Оглавление

Вступление        3

I Глава. Теоритический обзор инновационной деятельности в образовательном учреждении        

1.1 Этапы инновационного развития        

1.2 «Новация» и «Инновация». Типы инноваций.        

1.3 Образовательные методики и технологии        

II Глава. Практическое внедрение инновационной деятельности в образовательный процесс        

2.1 Исследовательская деятельность учащихся, как основа дополнительного образования. Компетентностный подход        

2.2 Способы развития исследовательских умений и навыков учащихся        

2.3 Организация инновационной деятельности в условиях образовательного комплекса (на примере ГБОУ Школа №1987)        

2.4 Методические рекомендации работы над проектом. Этапы, деятельность учителя и учащегося. Вопросы для организации исследовательской и проектной деятельности        

Заключение        

Используемая литература        

Вступление

        В современном понимании инновация - это «проявление новых форм или элементов чего-либо, а также вновь образовавшаяся форма, элемент». Синонимом инновации является понятие «новшество».

        В педагогике понятие «инновационная деятельность» рассматривается несколько глубже и имеет широкий смысловой диапазон.  Это целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на осмыслении собственного педагогического опыта при помощи сравнения и изучения учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания, внедрения новой педагогической практики, это творческий процесс по планированию и реализации педагогических новшеств, направленных на повышения качества образования. Это социально-педагогический феномен, отражающий творческий потенциал педагога.

        Актуальность исследования: как педагогическая категория термин «инновация» относительно молод, и в этом одна из причин того, что существуют разные подходы к определению данного понятия. Современный словарь по педагогике трактует этот термин следующим образом: «Педагогическая инновация - нововведение в педагогическую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности».

        Россия входит в международный рынок образовательных услуг и приводит в соответствие с общепринятыми во всем мире требованиями учебные планы и образовательные программы школ, средних специальных учреждений и вузов.

        Исследователи и авторы работ по педагогике соотносят понятие «инновация» с такими характеристиками, как полезное, прогрессивное, положительное, современное, передовое.

        Инновация относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменения в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан.

инновационная деятельность, как предмет нашего исследования, в своей наиболее полной развертке предполагает систему взаимосвязанных видов работ, совокупность которых обеспечивает появление действительных инноваций. А именно:

    1. научно-исследовательская деятельность, направленная на получение нового знания  о том, как нечто можно сделать ("изобретение");

    2. проектная деятельность, направленная на разработку особого, инструментально-технологического знания о том, как на основе научного знания в заданных условиях необходимо  действовать, чтобы получилось то, что может или должно быть ("инновационный проект");

    3. образовательная деятельность, направленная на профессиональное развитие субъектов определенной практики, на формирование у каждого личного знания (опыта) о том, что и как они должны делать, чтобы инновационный проект воплотился в практике ("реализация").

        Обратим внимание, что указанные виды знаний могут лежать как в одной, так и в разных областях научного познания; важно, что это принципиально разные знания, хотя и приуроченные к одной реальности. Иначе говоря, собственно инновационная деятельность направлена на то, чтобы открытие превратить в изобретение, изобретение - в проект, проект - в технологию реальной действительности, результаты которой, по сути, и выступают в качестве новации.

        В современном обществе первая волна осознания потребностей в новом качестве образования вылилась в идею сознания учебных заведений нового типа: гимназий, лицеев, колледжей, образовательных центров, учебно-воспитательных комплексов и т. д.

        Вторая волна преобразований привела к потребности в расширенном, качественно новом научном обеспечении образовательных и воспитательных процессов в учреждениях образования, не способных к самостоятельным, осознанным и целенаправленным преобразованиям. В связи с этим на первый план выходит задача создания новых по содержанию и идеологии диагностических и развивающих центров, региональных центров управления развитием образования, которые смогли бы взять на себя целый ряд важнейших функций образовательной системы, остающихся на сегодняшний день нереализованными. в этом видится сегодня эффективный путь сближения науки и педагогической практики.

Цель исследования: показать значимость и актуальность инновационной деятельности в современном ОУ, выработать систему инноваций для включения в образовательной процесс.

Несмотря на различные трактовки понятия, главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии образовательного учреждения по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой.

Задачи исследования:

Унифицировать и систематизировать методики проектной и исследовательской деятельности в дошкольном, начальном и среднем образовании для широкого практического использования.

Структура дипломной работы: введение, основная часть, заключение, используемая литература.

Практическая значимость работы: разработанная модель реализации проектной и исследовательской деятельности в образовательном учреждении (на примере ГБОУ СОШ № 1987) может быть использована в других образовательных учреждений, в том числе имеющих билингвальное (двуязычное) отделение.

Глава I

        1.1 Термин "инновация" вошел в обиход еще в 1930-е годы в качестве социологического внутри социологии культуры и культурной антропологии и был непосредственно связан с идеей диффузии культурных феноменов. Этот подход, дифференцирующий пространственное и временное распространение (диффузию) нововведений, рассматривающий изменения в культуре как некий процесс, происходящий во времени, обладающий разными скоростями, широко распространен и в настоящее время. Инновации при таком подходе рассматриваются как основание изменений в культуре, как распространение особенностей культуры или субкультуры за ее собственные пределы. Инновация противопоставлялась традиционными формами действия, мышления и поведения. То, что выходило за рамки традиции и обычая, то и является инновацией,- такова позиция культурной антропологии в первой половине XX века

        Новые подходы к определению инновации возникают, прежде всего, в социологии и педагогике. В социологии образования инновационные процессы стали исследоваться в 1960-х годах, причем использовались по преимуществу концептуальные и методологические средства культурной антропологии. В середине 1980-х  годов проводятся широкие исследования различных форм инноваций в педагогике и в системе образования, осуществляется обобщение тех инноваций, которые предложены педагогами и администраторами школ различных ступеней в различных странах, налаживается международное сотрудничество в разработке этого круга проблем. Под инновацией понимается любая новая идея, новый метод или новый проект, который намеренно вводится в систему традиционного образования.

        Иными словами, первоначально в социологии образования инновации продолжали противопоставляться традициям. "Инновации" и "традиции" - такова бинарная оппозиция, из которой исходит в анализе процессов изменений культуры, содержания образования, системы образования и т. д. Именно из такой концептуальной схемы, где инновация противопоставляется традиции, возникают и иные дихотомические варианты классификации, в частности, деление всех обществ на традиционные и современные. При этой классификации архаические общества основаны на традиции, а современное общество — на доминировании научных и технических инноваций.

        Бросается в глаза прямолинейность этой схемы, которая не позволяет понять процессы, происходящие в архаических обществах. Ведь и в них осуществляются изменения, правда, в рамках традиций и происходит если не смена традиций, но всё же сдвиг традиционных систем (ритуалов, обрядов, обычаев и др.). При такого рода расчленении, когда инновации противопоставляются традициям, вообще не ухватываются процессы, присущие предшествующим обществам. Они оцениваются как неподвижные, статичные, застойные. Современное же общество, поскольку оно связывается лишь с инновационными процессами, вообще лишается какой-либо устойчивости, каких-либо инвариантных характеристик. Инновационность современного общества абсолютизируется, переоценивается, завышается и вне поля внимания остаётся то, что инновации осуществляются на базе определённых традиций, что инновация, если она должна стать социально признанной, может стать таковой лишь в том случае, если формируется на основе определённых инвариантных характеристик.

        В социологии новый подход к инновационным процессам был связан с противопоставлением инновации и традиции, стандарта. Инновация — это такая форма индивидуального или группового поведения, когда отдельный человек или группа достигают социально признанной цели средствами, которые ещё не были стандартизированы в предшествующем обществе.

        Развитие социологии организаций привело не только к различению инноваций в соответствии с длительностью их стандартизации, но и к типологии инноваций в соответствии с их направленностью, а также — с характером преодоления сопротивления со стороны различных инстанций внутри организаций (от фирмы до рынка). Это означает, что сами инновации стали рассматриваться как сложный и многоуровневый процесс, внутри которого выделялись различные по своему содержанию акты (открытия, изобретения, технические нововведения, появление нового продукта на рынке, его маркетинг и пр.), но также и поведение человека стало дифференцироваться в соответствии с тем, на что направлена его инновационная деятельность.

        В развитых странах завершились два важнейших этапа современной научно-технической революции. На первом этапе (1940—1950-е годы) в основном ставились цели создания новых систем вооружений, обеспечения военно-технического превосходства. На втором этапе (1960—1980-е годы) добавилась качественно новая задача— обеспечение стабильных темпов экономического роста, повышения конкурентоспособности ключевых отраслей.

        Третий, современный этап характеризуется тем, что страны постиндустриального общества наиболее активно решают задачи, связанные с проблемами глобализации, смещением приоритетов научно-технической политики в сторону повышения качества жизни людей, развития информационных технологий, решения проблем экологии, медицины.

        Переход нашей страны на третий этап развития действительно заманчив и кажется достаточно очевидным, если «смело» приступить к построению «инновационной экономики». Именно этот ход — переход страны на путь инновационного развития — прямо объявляется сегодня и обсуждается в целом ряде нормативных документов. Рассмотрим несколько ключевых понятий инновационного развития, раскрываемых в этих документах:

• инновация - конечный результат творческого труда, получивший реализацию в виде новой или усовершенствованной продукции, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в экономическом обороте;
• инновационная деятельность— создание новой или усовершенствованной продукции, нового или усовершенствованного технологического процесса, реализуемых в экономическом обороте с использованием научных исследований, разработок, опытно-конструкторских работ либо иных научно-технических достижений;
• инфраструктура инновационной деятельности— организации, предоставляющие субъектам инновационной деятельности услуги, необходимые для осуществления инновационной деятельности.

        1.2 Принципиальное различение необходимо провести между понятиями «новация» и «инновация». Основанием такого различения должны служить конкретные формы, содержание и масштаб преобразовательной деятельности. Так, если деятельность кратковременна, не носит целостного и системного характера, ставит своей задачей обновление (изменение) лишь отдельных элементов некоей системы, то мы имеем дело с новацией. Если деятельность осуществляется на основе некоторого концептуального подхода, и её следствием становятся развитие данной системы или её принципиальное преобразование — мы имеем дело с инновацией. Можно ввести ряд и более конкретных критериев различения этих двух понятий.

        Дополнительные различения в понятийном аппарате инновационной деятельности возможно осуществить, если выстроить схему полного цикла возникновения и реализации любой инновации в той или иной общественной практике:

• источник инноваций (наука, политика, производство, экономика и др.);
• инновационное предложение (новация, изобретение, открытие, рационализация);
• деятельность (технология) по реализации новации (обучение, внедрение, трансляция);
• инновационный процесс (формы и способы укоренения новации в практике);
• новый тип или новая форма общественной практики.

        Приведём лишь один пример разворачивания полного цикла инновационных преобразований — из истории отечественного образования:

• источник инновации — уровень развития педагогической и возрастной психологии в СССР в 50-х годах;
• инновационное предложение — научный коллектив Эльконина-Давыдова доказывает возможность формирования основ теоретического мышления у младших школьников;
• технология осуществления — разрабатываются принципиально новые учебные программы по основным предметам в начальной школе;
• инновационный        процесс—        открытие лабораторий
  и экспериментальных школ в разных регионах страны
  по формированию учебной деятельности в младшем школьном
  возрасте;
• новая форма практики — «система развивающего обучения» как новый тип образовательной практики.

Различие понятий «новация» и «инновация»

        Инновационная деятельность и ее процесс во многом зависят от инновационного потенциала педагога, поэтому в данной главе мы рассмотрим эту категорию отдельно.

        Инновационный потенциал личности "связывают со следующими основными параметрами:

• творческая способность генерировать и продуцировать новые представления и идеи, а главное - проектировать и моделировать их в практических формах;
• открытость личности новому, отличному от своих представлений, что базируется на толерантности личности, гибкости и широты мышления;
• культурно-эстетическая развитость и образованность;
• готовность совершенствовать свою деятельность, наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность средств и методов;
• развитое инновационное сознание (ценность инновационной деятельности в сравнении с традиционной, инновационные потребности, мотивация инновационного поведения).

        Под готовностью педагога к инновационной деятельности принято понимать наличие необходимых для этой деятельности личностных (большая работоспособность, умение выдерживать действие сильных раздражителей, высокий эмоциональный статус, готовность к творчеству) и специальных качеств (знание новых технологий, овладение новыми методами обучения, умение разрабатывать проекты, умение анализировать и выявлять причины недостатков).

        Инновационная деятельность преподавателей имеет свою специфику. Она предполагает наличие определенной степени свободы действий у соответствующих субъектов. В силу специфики новаторской, поисковой работы она осуществляется очень часто на ощупь, за пределами существующего опыта и, лишь частично, может регулироваться и контролироваться действующими институтами. Поэтому общество вынуждено доверять исследователю, новатору, полагая, что в процессе свободного поиска истины, новых решений и способов реализации, стоящих перед обществом задач он не предпримет действий, способных в дальнейшем нанести ущерб интересам общества. Следовательно, свобода творчества должна сочетаться с высочайшей личной ответственностью субъекта инновационного поиска.

        Необходимым условием успешной реализации инновационной деятельности педагога являются умения принимать инновационное решение, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при реализации новшества, снимать инновационные препятствия.

        В современной системе образования и в педагогической деятельности существует ряд обстоятельств, которые обуславливают необходимость инновационной деятельности:

• происходящими социально-экономическими преобразованиями, которые обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методики и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности педагогов выступает средством обновления образовательной политики;
• усилением гуманитарной составляющей содержания образования, непрерывным изменением объема, состава учебных дисциплин; введением новых учебных предметов, требующих постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде, актуализируются задачи роста профессионального мастерства педагогов;
• изменением характера отношений педагогов к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса педагог был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Сейчас инновационная деятельность в образовании приобретает избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в деятельности руководителей педагогических коллективов, методических служб учебных заведений  становится  анализ и оценка вводимых преподавателями педагогических инноваций, создание необходимых условий для их успешной разработки и применения;
• вхождением образовательных учреждений в рыночные отношения, которые формируют реальную ситуацию их конкурентоспособности.

        Если говорить более просто и однозначно, то главной причиной, заставляющей обращаться к инновационной деятельности, является острая конкуренция, с которой приходится сталкиваться практически каждому коллективу, оказывающему услуги в сфере образования. Сегодня коллективы ОУ обязаны самостоятельно заботиться о сохранении конкурентоспособности, отслеживать и прогнозировать ситуацию на образовательном рынке, линию поведения основных и потенциальных конкурентов, появление новых научных и технологических достижений и др. и, соответственно, быть чуть впереди.

        Иногда бывает достаточно сложно определить, что мы можем отнести к инновациям в деятельности педагога. С одной стороны, мы легко перечисляем то, что считаем инновационным в своей работе: содержание, технологии, методики, подходы, которые, действительно, являются инновационными в современных условиях. С другой стороны, не всегда нам удается обосновать или описать нашу инновационную деятельность. Поскольку инновация - это не просто фиксация факта, это целая система в работе педагога, в описании которой должны быть указаны содержание, цель, сроки реализации, проблемы, на решение которых направлена инновация, способы диагностики результатов инновационной практики, формы представления опыта.

        Таким образом, инновации в образовательной системе можно условно разделить на:

• общие (глобальные концепции современного образования: гуманистические положения и практические' технологии, организация и управление педагогическими процессами, информационные технологии);
• частные (авторские нововведения, которые разрабатываются в унисон современной парадигме образования и внедряются непосредственно в ОУ). Самые распространенные и значимые инновации по их принадлежности к учебно-воспитательному процессу связаны:
• с переходом к деятельностной парадигме образования, внедрением компетентностного подхода в образовании, так как традиционный знаниевый подход, ориентированный на достигнутый уровень развития наук и технологий, принципиально не отвечает требованиям динамично развивающегося общества (содержание образования);
• организацией учебного процесса и внедрением новых образовательных технологий, являющихся ведущим фактором развития инновационного учебного процесса (методики, технологии, методы и средства обучения);
• профилизацией и специализацией общего образования, которые позволяют формировать глобальную систему открытого, гибкого, индивидуализированного, непрерывного образования человека в течение всей его жизни (организационные формы образования);
• профессионализацией управленческой деятельности как одним из условий успешности и эффективности инновационных процессов в образовании (управление ОУ).

        В зависимости от концептуальных положений обновления и содержания образования инновационные процессы можно разделить на методико-ориентированные и проблемно ориентированные.

        1.3 В основе методико-ориентированных инновационных процессов лежат реализации той или иной образовательной технологии и методики:

• применение современных информационных технологий;
• применение принципа интеграции содержания образования;
• развивающее обучение;
• дифференцированное обучение;'
• проектное обучение;
• проблемное обучение;
• программированное обучение;
• модульное обучение.

        В рамках методико-ориентированных педагогических технологий обязательным условием профессиональной практической деятельности, подготовленности, компетентности и педагогического мастерства преподавателя должны стать следующие подходы к современной организации обучения:

• личностно-ориентированный подход. Для достижения личностного роста студентов используется стратегия сотрудничества, помощи, понимания, уважения и поддержки при выборе методов и средств работы;
• сущностный подход отражается во взаимодействии преподавателей в направлении развития способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний при установлении междисциплинарных связей;
• операционно-деятельностный подход основывается на ключевых позициях государственных образовательных стандартов. Умение действовать у студентов формируется в процессе приобретения знаний, то есть знания усваиваются в ходе их практического применения;
• профессионально ориентированный (компетентностный) подход к обучению выражается в формировании у студентов профессиональной компетентности и профессиональных установок;
• акмеологический подход тесно связан с сущностным подходом при
• организации инновационного образования, заключающегося в разработке новых и обновлении существующих средств и методов обучения для формирования у студентов творческого мышления, саморазвития, самосовершенствования, самообразования и самоконтроля;
• креативно-развивающийся подход формирует у студентов продуктивное мышление и творческое отношение к деятельности, качества и способности творческой личности, научно-творческие умения и навыки;
• контекстный подход выражается в соответствии содержания изучаемых дисциплин государственному образовательному стандарту.

        Проблемно  ориентированные  инновационные  процессы,  как  это и определено  названием,  направлены  на  решение  определенных задач, связанных с формированием конкурентоспособной личности.

        Учащиеся образовательных учреждений должны научиться:

• осознавать свою личную и социальную значимость;
• ставить перед собой цель саморазвития - обязательное условие для создания творческой конкурентоспособной личности;
• адекватно воспринимать свободу и оправданный риск, что отражает ответственность личности в принятии решений;
• максимально концентрировать свои способности для их реализации в наиболее подходящий момент.

        Одной из самых актуальных проблем современного образования является воспитание «социальной конкурентоспособности». Это понятие включает в себя профессиональную устойчивость, способность к повышению квалификации, социальную мобильность личности, заключающуюся в ее обучаемости, восприимчивости к инновациям, способности к перемене профессиональной среды деятельности, готовности перехода в более престижную область труда, повышению социального статуса и уровня образования.

        Формирование конкурентоспособного специалиста в современных условиях возможно только при внедрении и включении в образовательный процесс проблемно и методико-ориентированных инноваций, отвечающих положениям общих инновационных процессов, отраженных в программах и концепциях.

        Дополнительно в системе образования можно выделить следующие классификации инноваций по типам нововведений:

по масштабности:

• федеральные;
• региональные;
• национально-региональные;
• на уровне образовательного учреждения.

по педагогической значимости:

• обособленные (частные, локальные, единичные и т. д.), не связанные между собой;
• модульные (комплекс частных, связанных между собой инноваций);
• системные.

по происхождению:

• модификационные, т.е. усовершенствованные;
• комбинированные (присоединение к ранее известному нового компонента);
• принципиально новые.

        Не всегда попытки и стремления вовлечь педагогов в инновационную деятельность образовательного учреждения имеют положительный результат, а носят лишь формальный характер. Это может быть связано с целым рядом причин, таких как:

• низкий уровень базовой подготовки студентов;
• формирование среды своей деятельности в традиционном режиме с одновременно невысокой степенью готовности к инновационным изменениям;
• отсутствие мотивации вследствие перегруженности различной внеурочной работой;
• невозможность определить приоритетное направление («распыление» в разных направлениях), а значит отсутствие ощутимого результата.

        Следовательно,   преподавателям   необходима   определенная   помощь и поддержка для достижения желаемого результата при достаточном наличии учебно-методической литературы и современной материально-технической базы.   Это  может  быть  психологическая  поддержка, индивидуальные консультации методистов, педагогов - практиков, участие в семинарах по инновационной деятельности, прохождение курсовой подготовки.

        Глава II

        2.1 Исследовательская работа школьников сегодня включена в образовательные программы многих образовательных учреждений Москвы и России. Обычно речь идет о создании учащимися групповых или индивидуальных исследовательских проектов во внеурочное время. Показана эффективность данной технологии для повышения мотивации учащихся к образовательному процессу и развитию творческих способностей детей.

        Однако, для решения поставленных задач оптимальным является включение учащихся в исследовательскую работу не в рамках отдельных курсов, а при соответствующей трансформации организации образовательного процесса в целом, создание в учреждении особой развивающей образовательной среды.

        Обязательная составляющая образовательной среды - создание действенного психолого-педагогического сопровождения учащегося.

        Интеграция общего и дополнительного образования на основе исследовательской деятельности не только способствует значительному повышению мотиваций на получение знаний и созданию определенных компетенций, но и ведет к обновлению содержания образования в целом.

        В этом случае исследовательская деятельность учащихся выступает как платформа, которая хорошо взаимодействует с целым комплексом задач, определяемых в рамках национального проекта в области образования.

        Индивидуальная работа является важной формой организации личностно-ориентированного образования, поскольку позволяет. решать воспитательные, психологические, учебные и многие другие проблемы именно этого учащегося. Для ряда учеников это единственная возможность полноценно включиться в образовательный процесс.

        Школа должна осознавать необходимость целостной образовательной концепции по отношению к данной личности, единство целей и задач.

        Кроме того, отсутствие единого подхода всего педагогического коллектива к образовательному процессу приведет к невозможности изменения образовательной траектории в случае смены интересов учащихся, появления у него новых мотиваций и желаний. Ребенок будет испытывать определенный дискомфорт, появятся разногласия между учителями.

        Таким образом, необходима единая система, платформа, на которой будет выстроен образовательный процесс школы в целом.

        Использование организации образовательного процесса на основе учебно-исследовательской деятельности учащихся может являться подобной платформой, создавая единую методическую и концептуальную базу образовательного учреждения.

        Введение исследовательской деятельности учащихся как единой концептуальной платформы дает возможность построения индивидуальной образовательной траектории для каждого ребенка и облегчает изменение ее направления при смене образовательных приоритетов и мотиваций, является фундаментом для самоопределения личности, предпрофильной и профильной подготовки.

        Формирование аналитического мышления у ребенка позволяет развивать у него осознанные представления о здоровом образе жизни. А продолжение исследовательской деятельности во время каникул при проведении исследовательских экспедиций не только способствует сохранению здоровья детей, но и является основой патриотического воспитания, основой формирования у учащихся толерантности к людям различных социальных групп.

        Организация образовательного процесса на основе исследовательской деятельности учащихся, в свою очередь, требует развития системы информатизации образовательной среды школы, мотивирует учащихся на изучение и использование в своей работе новых информационных технологий.

        Все это дает возможность установления большого количества взаимосвязей с другими образовательными и научными учреждениями, различными социальными институтами.

        Выстраиваемая система достаточно мобильна и легко позволяет адаптироваться по требования, предъявляемые социумом в конкретном регионе в определенный период времени.

        Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования выдвигают одной из основных задач современного образования достижение нового, современного качества образования. Под новым качеством образования понимается ориентация на развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей. Выпускник школы должен быть готов к самостоятельной и ответственной работе в конкретных трудовых или учебных ситуациях. Мир труда и будущая профессиональная деятельность требует от него сформированных необходимых для работы и жизни качеств: активности, гибкости мышления, способности к постоянному обучению, адаптации в социальной и профессиональной сфере и т.д. Общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции. Компетентностный подход, который набирает силу в современной школе, является отражением осознанной потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания.

        Ключевые компетенции - парадигма результата современного образования: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые и компетенции личностного самосовершенствования [6].

        Компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. Основная идея этого подхода заключается в том, что главный результат образования - это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. В связи с этим в рамках компетентностного подхода важным является анализ не простого «наращивания объема» знаний, а приобретение разностороннего опыта деятельности. Эти умения можно формировать через деятельностный подход - это эффективный путь, потому что ученик, учится сам понимать, что он делает, как и насколько успешно.

        При формировании компетенций учащихся, учебные занятия планируются таким образом, чтобы они способствовали приобретению учащимися навыков самостоятельного поиска ответов на поставленные вопросы, для чего необходимо анализировать факты, обобщать и делать логические выводы. У учеников должны быть сформированы операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения. Такие операции составляют основу компетентностного подхода в обучении.

        Для формирования ключевых компетенций в процессе • школьного образования необходимо использовать такую педагогическую технологию обучения, при которой создаются условия для появления у учащихся опыта деятельности: школьник большую часть времени работает самостоятельно и учится планированию, организации, самоконтролю и оценке своих действий и деятельности в целом. В решении этих задач обучения ведущее место принадлежит методам, которые:

• формируют активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся;
• развивают общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;
• формируют не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;
• реализуют принцип связи обучения с жизнью.

        Если в науке главной целью является получение новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

        Безусловно, исследовательская деятельность для школьников не может быть абстрактной (во всяком случае, по началу). Ученик должен хорошо осознавать суть проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет бессмыслен, даже если он будет проведен учителем безукоризненно правильно. Учитель не должен вести ученика «за руку» к ответу, а лишь как человек более опытный в поиске ответов на вопросы, которые ставит нам жизнь, или которые мы ставим сами перед собой, совместно с учеником искать решение. В самой «формуле» сотрудничества заложен принцип равноправия, который достигается благодаря тому, что никто из сторон не знает подлинной истины хотя бы потому, что она не достижима.

        Исследовательская деятельность учащихся - это образовательная технология, использующая в качестве главного средства учебное исследование. Исследовательская деятельность предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач с заранее неизвестным решением, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира, под руководством специалиста - руководителя исследовательской работы.

        Учебное исследование - образовательный процесс, реализуемый на основе технологии исследовательской деятельности. Проведение учебного исследования предполагает:

• выделение в учебном материале проблемных точек, предполагающих неоднозначность; специальное конструирование учебного процесса «от этих точек» или проблемная подача материала;
• развитие навыка формирования или выделения нескольких версий, гипотез (взгляда на объект, развития процесса и др.) в избранной проблеме, их адекватное формулирование;
• развитие навыка работы с разными версиями на основе анализа свидетельств или первоисточников (методики сбора материала, сравнения и др.);
• работа с первоисточниками, «свидетельствами» при разработке версий;
• развитие навыков анализа и принятия решения на основе анализа одной версии в качестве истинной.

        В ходе исследовательской деятельности у учащихся происходит становление субъектности. Ими приобретается личный опыт реализации исследовательских задач и вырабатываются новые ценностные отношения и смыслы.

        Функции исследовательской деятельности могут дифференцироваться в зависимости от возраста учащегося:

• в дошкольном образовании и начальной школе - сохранение исследовательского поведения учащихся как средства развития познавательного интереса и становление мотивации к учебной деятельности;
• в основной школе - развитие у учащихся способности занимать исследовательскую позицию, самостоятельно ставить и достигать цели в учебной деятельности на основе применения элементов исследовательской деятельности в рамках предметов учебного плана и системы дополнительного образования;
• в старшей школе - развитие исследовательской компетентности и предпрофессиональных навыков как основы профильного обучения.

        Общеучебные умения и навыки, формирующиеся в проектно-исследовательской деятельности:

• Рефлексивные умения (умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний; умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи).
• Поисковые (исследовательские) умения (умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле; умение выдвигать гипотезы и устанавливать причинно-следственные связи).
• Менеджерские умения и навыки (умение проектировать процесс; планировать деятельность, время, ресурсы; принимать решения и прогнозировать их последствия; навыки анализа собственной деятельности: ее хода и промежуточных результатов).
• Коммуникативные умения (умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми - вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.; умение вести дискуссию и отстаивать свою точку зрения; умение находить компромисс; навыки интервьюирования, устного опроса и т.д.).
• Презентационные умения (навыки монологической речи; умение уверенно держать себя во время выступления и отвечать на незапланированные вопросы; умение использовать различные средства наглядности при выступлении; артистические умения).

        2.2 Методики развития общих исследовательских умений и навыков учащихся:

А) Развитие умений видеть проблемы

        Проблема - это затруднение, неопределенность. Чтобы устранить проблему, требуются действия, в первую очередь - это действия, направленные на исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией. Поиск проблем - сложная задача для учащегося. Найти проблему часто труднее и поучительнее, чем решить ее. Выполняя эту часть исследовательской работы с ребенком, следует проявить гибкость и не стоит непременно требовать ясного осознания и формулирования проблемы, четкого обозначения цели. Вполне достаточно ее общей, приблизительной характеристики.

        Умение видеть проблемы - интегральное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. Вот некоторые задания, которые помогут в решении этой сложной педагогической задачи. Одно из самых важных свойств в деле выявления проблем -способность изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Ведь если смотреть на один и тот же объект с разных точек зрения, то обязательно увидишь то, что ускользает от традиционного взгляда и часто не замечается другими.

Б) Развитие умений выдвигать гипотезы

        Гипотеза - это основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений. Дети часто высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что видят, слышат, чувствуют. Множество интересных гипотез рождается в результате попыток поиска ответов на собственные вопросы. Гипотеза - это предвидение событий. Изначально гипотеза не истинна и не ложна - она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становится теорией, если ее опровергнуть, она также прекращает свое существование, превращаясь из гипотезы в ложное предположение.

        Первое, что составляет появиться на свет гипотезу, это - проблема. Способы проверки гипотез обычно делятся на две большие группы: теоретические и эмпирические. Первые предполагают опору на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний), в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирические способы проверки гипотез предполагают наблюдения и эксперименты. Построение гипотез - основа исследовательского, творческого мышления. Гипотезы позволяют открывать и затем в ходе теоретического анализа, мысленных или реальных экспериментов оценивать их вероятность. Таким образом, гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

В) Развитие умений задавать вопросы

        В процессе исследования, как и любого познания, вопрос играет одну из ключевых ролей. Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы, по сравнению с вопросом проблема имеет более сложную структуру, образно говоря, она имеет больше пустот, которые нужно заполнить. Вопрос направляет мышление ребенка на поиск ответа, таким образом, пробуждая потребность в познании, приобщая его к умственному труду.

Г) Развитие умений классифицировать

        Классификацией называют операцию деления понятий по определенному основанию на непересекающиеся классы. Один из главных признаков классификации - указание на принцип (основание) деления. Классификация устанавливает определенный порядок. Она разбивает рассматриваемые объекты на группы, чтобы упорядочить рассматриваемую область, сделать ее обозримой. Классификация придает нашему мышлению строгость и точность.

Факторами успешности исследовательской деятельности могут быть:

• соблюдение принципа добровольности в выборе темы и занятиях учеников этим видом работы;
• максимальная самостоятельность ученика в процессе исследования;
• компетентное и заинтересованное руководство педагога ученической исследовательской работой;
• материально-техническая   поддержка   руководителей   и исполнителей исследовательских работ.

        При использовании проектно-исследовательского метода у учащихся развиваются:

• Продуктивность: способность предлагать различные результаты решения проблемы и находить оригинальное решение.
• Способность творчески мыслить: способность к преодолению стереотипов, поиск решения в условиях неопределённости, способность к выявлению проблем.
• Способность к сотрудничеству: сформулировать свою мысль, вникнуть в суть предложения товарища, аргументировано критиковать свои и чужие идеи.
• Мотивация к творчеству.

        В ходе исследовательской деятельности у учеников развивается мышление, наблюдательность, устойчивость внимания и более успешно усваивается содержание материала по предмету. Метод учебно-исследовательской деятельности универсален по отношению к предметному содержанию и эффективен, поскольку стимулирует практическую проектную деятельность учащихся, позволяя формировать весь набор компетенций; позволяет наименее ресурсозатратным способом создать «естественную среду», т.е. условия деятельности, максимально приближенные к реальным для формирования ключевых компетенций.

        2.3 В данной главе мы бы хотели рассмотреть организацию инновационной деятельности в условиях образовательного комплекса (на примере ГБОУ Школа №1987), который включает в себя следующие уровни образования:

• дошкольное;
• начальное;
• основное и среднее;
• профильное среднее;
• реализация инклюзивных программ;
• европейское билингвальное отделение.

        Обеспечить высокое качество дошкольного образования одна из актуальных задач в системе образования. В решении которой, как правило, сталкиваются с двумя проблемами: изменение содержания обучения и организации учебной деятельности.

        Каждое дошкольное образовательное учреждение ищет свои пути и механизмы в этом направлении. Одним из этих направлений, позволяющих обеспечить качество дошкольного образования, является инновационная деятельность воспитателей.

        Образовательный процесс и его инновации создают своеобразное поле взаимного обмена деятельностями, то есть взаимодействия. При этом деятельность каждого из его участников непосредственно воспроизводит содержание, рождающееся этим взаимодействием. Образуется целостность, характеризующаяся отношениями взаимной связи и взаимной обусловленности.

        Для обеспечения инновационной деятельности в ДОУ необходимо выделить несколько направлений:

• обновление содержания дошкольного образования: внедрение современных образовательных программ, парциальных программ дополнительного образования;
• обновление методической работы: отбор методического содержания, использование продуктивных форм, мотивация творческого педагогического труда;
• модернизация управления качеством образования: реализация групп
  условий        (нормативно-правовых, перспективно-ориентирующих,
• деятельностно-стимулирующих).

        Инновационные    преобразования    приобретают    системный характер. Создаются   не   только   новые   типы,   виды   и   профили дошкольных образовательных учреждений, но и новые образовательные программы, позволяющие обеспечить вариативность воспитательно-образовательного процесса, ориентированного на личность ребенка, а также запросы его семьи. Общая цель инновационной деятельности воспитателей — это улучшение способности педагогической системы образовательного учреждения достигать качественно более высоких результатов образования. По нашему мнению, инновационная образовательная деятельность — это деятельность, благодаря которой происходит развитие образовательного процесса.

        Инновационная деятельность оказывает существенное влияние на качество и эффективность обучения и воспитания, на конечные результаты работы дошкольного учреждения, поэтому вполне правомерно рассматривать ее как важный фактор управления.

        Целесообразно выделить две группы организованных форм инновационной деятельности — коллективные и индивидуальные. К первым относятся семинары и практикумы, научно-практические конференции, методические объединения, творческие группы педагогов, методические кабинеты дошкольного образовательного учреждения. Ко вторым — стажировка, индивидуальные консультации, наставничество, работа над личной творческой темой, индивидуальное самообразование.

        Как целостный и целенаправленный процесс, инновационную деятельность воспитателей дошкольного образовательного учреждения можно представить в виде модели. Целостность модели обеспечивается четырьмя компонентами (целепостановочный, содержательно-смысловой, деятельностный, оценочно-результативный). Целевой компонент образует информационную основу для развития инновационной деятельности воспитателей дошкольного образовательного учреждения и служит основанием для прогнозирования возможных результатов. Содержательно-смысловой компонент отражает относительно самостоятельную' часть содержания процесса самообразования и повышения компетентности  воспитателей в  аспекте инновационной деятельности.     Оценочно-результативный     компонент характеризует результаты формирования у воспитателей инновационных знаний и умений, инновационного опыта, инновационного мышления, мотивации к включению в инновационную деятельность, а также результаты развития способностей воспитателей к инновационной деятельности и личностных качеств (инициативность, рефлексия, коммуникабельность).

        По данным исследований, показателями, по которым можно судить о деятельности воспитателя в сфере инноваций, могут быть:

• качество, в котором ДОУ рассматривается во взаимоотношении с другими социальными структурами и системами. Тем самым возникает необходимость инновационного изменения как системы, так образовательных и педагогических её компонентов.
• наличие многообразия не только видов и типов образования, но и образовательных и педагогических систем. Многообразие и вариативность, оформленные как принципы организации систем, становятся залогом их развития в инновационной деятельности.
• условия организации инновационной деятельности, которую определяют, как инновационную атмосферу, включающую соответствующую инновационную инфраструктуру, наличие внутренней готовности к инновационной деятельности, научно-методическое и научно-консультационное обеспечение, мобильность инновационного пространства и другое.

        Поскольку инновация  выступает как особым  образом организованная деятельность, то она требует совершенно определённую совокупность характерных черт личности воспитателя ДОУ, среди которых выделяют:

• потребность в переменах, умение уйти от власти традиций;
• потребность в активной личности, готовой к творческому (креативному) мышлению;
• способность находить идеи и использовать возможности их реализации;
• системный, прогностический подход к отбору и организации нововведений;
• способность быстро ориентироваться в состоянии неопределенности и определять допустимую степень риска;
• готовность к преодолению постоянно возникающих препятствий и трудностей;
• развитая способность к рефлексии, самоанализу.

        Основываясь на всем выше сказанном, под инновационной деятельностью воспитателей мы понимаем некоторую совместную деятельность, направленную на введение новшеств и их эффективное использование в" дошкольном образовательном учреждении, с целью повышения качества образования.

        Таким образом, совершенствование целей и содержания, форм и методов деятельности воспитателя в ДОУ способствует развитию сознания и самосознания педагога, формирует потребность дальнейшем самообразовании и приобретает характер научного поиска. Благодаря этому при инновационном подходе к организации педагогической деятельности все усилия направлены на поиск и выбор оптимальных педагогических решений. Поэтому нововведения приобретают большую теоретическую и практическую значимость не только для ДОУ, но и для системы образования в целом.

        Важнейшая задача образования и его основной результат - это преемственность, создающая общий благоприятный фон для физического, эмоционального и интеллектуального развития ребёнка в ДОУ и начальной школе. В тесном контакте работают педагоги дошкольного отделения с учителями начальной школы. Разработан комплекс мероприятий, гарантирующий осуществление преемственности дошкольной и школьной ступени.

        Ежегодно в феврале - марте в Москве проходит Городской Фестиваль детского   творчества  для   обучающихся   по   программам дошкольного образования в рамках Фестиваля "Эстафета искусств». Фестиваль проводится с  целью  выявления  одарённых детей  и лучших творческих детских коллективов образовательных организаций г. Москвы, поддержки и развития культурных традиций дошкольного образования. В связи с этим дошкольные отделения нашего образовательного комплекса начали активную подготовку к мероприятию.

        Все более актуальным в образовании становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. Это, в свою очередь, предполагает поиск новых организационных форм и методов обучения, обновление содержания образования.

        Отмечая положительные результаты в ходе реализации программ развивающего обучения, можно выделить ряд проблем, затрудняющих переход школьников на следующую ступень образования:

• очень низкий уровень самостоятельности учащихся в учебном процессе;
• неумение следовать прочитанной инструкции, ярко выраженное в неспособности внимательно прочитать текст и выделить последовательность действий, а также выполнить работу от начала до конца в соответствии с заданием;
• разрыв между поисковой, исследовательской деятельностью школьников и практическими упражнениями, заданиями, в ходе которых отрабатываются навыки;
• отсутствие переноса знаний из одной образовательной области в другую, из учебной ситуации в практическую.

        Одним из решений этих проблем является введение в педагогический процесс новых организационных форм обучения, важнейшим из которых является метод проектов.

        Метод проектов - это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ученику проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности, проявить творчество при выполнении учебных заданий.

        Среди проектов образовательной деятельности выделяют следующие типы:

• исследовательские — приближенные к научному исследованию, содержащие доказательство актуальности, предмет, объект, задачи, гипотезы исследования, обозначение методов, источников информации, обобщение результатов, выводы, оформление результатов, постановку новых проблем;
• творческие — не имеющие детально проработанной структуры, подчиняются жанру конечного результата (газета, фильм, праздник), но результаты оформляются в продуманной завершённой форме (сценарий фильма или праздника, макет газеты);
• информационные — сбор информации и ознакомление с ней заинтересованных лиц, анализ и обобщение фактов; схожи с исследовательскими проектами и являются их составной частью;
• социально значимые — с самого начала чётко обозначается результат деятельности, ориентированный на интересы какой-либо группы людей; требуют распределения ролей участников, плана действий, внешней экспертизы.

        Необходимыми этапами проектной деятельности являются: выработка концепции, определение целей и задач проекта, определение доступных информационных и материальных и физических ресурсов, создание плана, организация деятельности по реализации проекта, презентация проекта, рефлексия результатов деятельности.

Инновационная деятельность нашего образовательного комплекса включает в себя работу в рамках четырех городских инновационных площадок:

• «Сетевые проекты профессионального развития как фактор раскрытия детской одаренности в условиях ФГОС нового поколения»;
• «Система проектной деятельности в практике реализации Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения в московском образовании» при поддержке ФГНУ «Института психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования, лаборатории «Антропологические основания профессионально-педагогического образования» при кафедре профессионального обучения МИОО, лаборатории проектной культуры НИИ инновационных стратегий развития общего образования, факультета аэрокосмический и прикладной математики Московского авиационного института;
• «Формирование экспертных сообществ для консультативно-проектного сопровождения развития образовательных учреждений в условиях реализации новых Федеральных государственных образовательных стандартов и Московского стандарта качества образования» при поддержке Научно-исследовательского института столичного образования ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» координационно-ресурсного центра.

        Инновационная деятельность по «Реализации билингвального образования в рамках двуязычного франко-русского (европейского) отделения на базе среднего образовательного учреждения» перешла в статус городского сетевого проекта школ с билингвальным отделением. За период работы сетевого проекта по билингвальному отделению школой были достигнуты следующие результаты:

• сформированы новые инструменты управления совместной культурной и образовательной деятельности по стратегическим направлениям сотрудничества - созданы технологии организации образовательным учреждением социального партнерства и поликультурного диалога;
• разработан учебно-методический комплекс по преподаванию иностранных языков на уровне общеевропейского языкового стандарта;
• создано и работает билингвальное европейское отделение;
• школа стала Городским центром сдачи международного экзамена по французскому языку; учителя достигли звания «международный экзаменатор»;
• создана модель профильного обучения в школе с углубленным изучением иностранных языков, направленных на разностороннее развитие детей и молодежи, формирование их творческих способностей и компетентностей, необходимых для социализации личности;
• из года в год растет количество победителей (окружных, городских, всероссийских, международных) творческих конкурсов и конкурсов исследовательских   работ   (2010/2011-   105учащихся;   2011/2012   -в 47 конкурсах-496 учащихся; 2012/13 - в 47 конкурсах- 512 учащихся);
• подготовлены и проведены совместно с иностранными партнерами конференции,   дискуссии,   мастер-классы   по   работе билингвального отделения и сдаче международных экзаменов по французскому, английскому и итальянскому языкам, фестивали детского творчества и другие культурно-образовательные проекты с целью формирования позитивного имиджа России и российского образования в глазах европейского сообщества.

        Особенности образовательного процесса. Социальная активность и внешние связи учреждения:

        Основное общее образование: с учетом специфики школы (III модель языкового образования) во всех параллелях (5-9) используется 5 часов школьного и базового компонентов. Для предпрофильной подготовки в рамках билингвального ( франко-русского) отделения учащимся 7 классов предлагается курс «История Франции» на французском языке за счет часов дополнительного образования.

        В 8-11 классах по выбору обучающихся - «Анализ иконографического документа», «Некоторые аспекты всемирной истории на французском языке», «МХК на французском языке», «Некоторые аспекты географии на французском языке», «Россия - Франция. Социология, экономика, политика» (на французском языке)», «Искусство чтения на французском языке». Начиная с 8 класса французский язык для учащихся билингвального отделения является не целью обучения, а средством познания мира, становится языком профессионального общения. По окончании билингвального отделения учащиеся школы защищают дипломные работы в Посольстве Франции в РФ. В 2013 году 11 учеников билингвального отделения защитили дипломы.

        Ежегодно увеличивается количество учащихся школы (с 5 по 11 класс), принимающих участие в сдаче международного экзамена ДЭЛЬФ с получением международного сертификата уровней А-1, А-2, В-1, В-2 по общеевропейским образовательным стандартам (2010/11 -135 чел., 2011/12 -150 чел., 2012/13 - 180 чел.). 4 учащихся 5-х классов получили на экзамене 100 баллов из 100, учащиеся 7-х классов получили 80 баллов и выше. Учащиеся школы ежегодно являются лауреатами городского конкурса проектных работ на иностранном языке «Грибоедовские чтения», «Лингва». Ежегодно для лучших учащихся билингвального отделения Посольство Франции предоставляет бесплатные стажировки во французских ВУЗах. В этом учебном году учащаяся билингвального отделения примет участие в международном конгрессе билингвальных школ в г. Париж (Франция). Ежегодно   для   учителей   билингвального   (европейского) отделения проводятся педагогические стажировки в институтах Франции. В 2Q13/2014 учебном году учителя билингвального отделения принимали участие в международном семинаре в Лицее при Посольстве Франции в России   им. А.Дюма,   в г. Самара; а также в международном семинаре, организованном на базе ГБОУ Школа №1987.

        В 2013/14 учебном году учащиеся билингвального отделения защитили дипломы (11 человек) по предметам «Некоторые аспекты всемирной истории» и «Россия - Франция: социология, политика, экономика -сопоставительный анализ», «Искусство чтения на французском языке». Уже второй год выпускники школы получают приглашения обучаться в высших учебных заведениях Франции. В этом году 4 учащихся школы поступили во французские ВУЗы.

        Педагоги принимают участие в работе международных семинаров под эгидой Посольства Франции; дают мастер-классы по методике преподавания французского языка для учителей Москвы, Таранто (Италия), Париж (Франция).

2.4 Работа над проектом включает четыре этапа:

• планирование;
• аналитический этап;
• этап обобщения информации;
• этап представления полученных результатов работы над проектом (презентация).

I. Планирование.

        Планирование работы над проектом начинается с его коллективного обсуждения. Это, прежде всего обмен мнениями и согласованиями интересов учащихся; выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения спорных вопросов. Затем предложенные учащимися темы проектов выносится на обсуждение.

Цели первичного обмена мнениями:

1. Стимулирование потока идей. Для стимулирования потока идей актуален метод мозговой атаки. Учителю следует по возможности воздержаться от комментариев, записывать на доске идеи, направление работы по мере их высказывания, а также выдвигаемые учащимися возражения.
2. Определение общего направления исследовательской работы. Когда определены все возможные направления исследований, учитель предлагает учащимся высказать свое отношение каждому. Затем учитель:

• Выделяет наиболее удачные;
• Определяет сроки, необходимые для получения конечных результатов;
• Помогает ученикам сформулировать 5-6 связанных друг с другом подтем;
• Продумывает вариант объединения выделенных подтем в единый проект для класса (параллели, несколько параллелей и т. д.).

        Каждый участник проекта выбирает подтему для будущего исследования." Таким образом формируются группы, работающие по одной подтеме. Задача учителя на данном этапе - проследить, чтобы в каждой создающейся группе работали учащиеся с различным уровнем знаний, творческим потенциалом, различными склонностями и интересами.

        Далее учащиеся совместно с учителем выявляют потенциальные возможности каждого (коммуникативные, артистические, публицистические,

организаторские, спортивные и т. д.). Учителю следует построить работу так, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание окружающих. Можно также выбрать консультантов, т.е. ребят, которые будут помогать исследовательским группам в решении тех или иных задач на тех или иных этапах работы.

II. Аналитический этап.

        Этот этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации, во время которого каждый ученик:

• Уточняет и формулирует собственную задачу, исходя из цели проекта в целом и задачи своей группы в частности;
• Ищет и собирает информацию, учитывая:

• Собственный опыт;
• Результат обмена информацией с другими учащимися, учителями, родителями, консультантами и т.д.;
• Сведения, полученные из специальной литературы, интернета и т.д.

• Анализирует и интерпретирует полученные данные.

        На этом же этапе членам группы необходимо договориться о распределении работы и формах контроля работы над проектом. Каждый ученик может вести «индивидуальный журнал», в котором он будет записывать ход работы. Можно вести общий журнал для всех участников проекта. Это поможет учителю (да и самому ученику) оценить индивидуальный вклад каждого в работу над проектом, а также облегчить контроль. Введение индивидуального журнала для ученика, на наш взгляд, зависит от конкретных ситуаций и не является обязательным.

        Последовательность работы:

1. Уточнение и формулировка задач.

        Правильная формулировка задачи проекта (т.е. проблемы, которую предстоит решить) предопределяет результативность работы группы. Здесь необходима помощь учителя. Сначала члены каждой группы обмениваются уже имеющимися знаниями по выбранному ими направления работы, а также соображениями о том, что ещё, на их взгляд, необходимо узнать, исследовать, понять. Затем учитель при помощи проблемных вопросов подводит учащихся к формулировке задачи. Если учащиеся априорно знают решение поставленной проблемы и легко отвечают на вопросы учителя, задачи для группы поставлены неправильно, так как не отвечают основной цели проекта - обучению навыкам самостоятельной работы и исследовательской деятельности.

        Во время работы над проектом необходимо, чтобы каждая группа и каждый её член чётко понимали свою собственную задачу, поэтому рекомендуется оформить стенд, на котором были бы вывешены: общие темы проекта, задачи каждой группы, списки членов групп, консультантов, ответственных и т.д. Такой стенд способствует также осознанию каждым учащимся ответственности за выполняемую работу перед остальными участниками проекта.

2. Поиск и сбор информации.

        Прежде всего учащимся необходимо определить, где и какие данные им предстоит найти. Затем начинается непосредственно сбор данных и отбор необходимой информации. Этот процесс может осуществляться различными способами, выбор которых зависит от времени, отведённого на данный этап, материальной базы и наличия консультантов. Учащиеся (с помощью учителя) выбирают способ сбора информации: наблюдение, анкетирование, социологический опрос, интервьюирование, проведение экспериментов, работ со. средствами массовой информации, с литературой. Задача учителя -обеспечить, по мере необходимости, консультации по методике проведения такого вида работы. Здесь необходимо уделить особое внимание обучению учащихся навыкам конспектирования. На данном этапе учащиеся получают навыки поиска информации её сравнения, классификации; установления связей и проведения аналогий; анализа и синтеза; работы в группе, координации разных точек зрения посредством:

• Личных наблюдений и экспериментирования;
• Общения с другими людьми (встречи, интервьюирование, опросы);
• Работы с литературой и средствами массовой информации (в том числе через Интернет).

        Учитель играет роль активного наблюдателя: следит за ходом исследований, его соответствием цели и задачам проекта; оказывает группам необходимую помощь, не допуская пассивности отдельных участников; обобщает промежуточные результаты исследования для подведения итогов на конечном этапе.

3. Обработка полученной информации.

        Необходимое  условие  успешной  работы   с   информацией  - ясное понимание каждым учеником цели работы и критериев отбора информации. Задача учителя - помочь группе определить эти критерии. Обработка полученной информации - это прежде всего её понимания, сравнение, отбор наиболее  значимой  для  выполнения  поставленной  задачи. Учащимся потребуются умение интерпретировать факты, делать выводы, формировать собственные суждения. Именно этот этап наиболее труден для учащихся, особенно если они привыкли находить в книгах готовые ответы на все вопросы учителя.

        III.        Этап обобщения информации.

        На    этом    этапе    осуществляются    структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков. Учащиеся:

• Систематизируют полученные данные;
• Объединяют в единое целое полученную каждой группой информацию;
• Выстраивают общую логическую схему выводов для подведения итогов. (Это могут быть: рефераты, доклады, проведение конференций, показ видеофильмов, спектаклей; выпуск стенгазет, школьных журналов, презентация в интернете и т.д.).

        Учителю необходимо проследить, чтобы учащиеся обменивались знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работ с информацией (анкетирование и обработка полученных знаний, проведение социологического опроса, интервьюирование, экспериментальная работа и т.д.). Все необходимые мероприятия данного этапа должны быть направлены на обобщение информации, выводов и идей каждой группы. Учащиеся должны знать порядок, формы и общепринятые нормы представления полученной информации (правильное составление конспекта, резюме, реферата, порядок выступления на конференции и т.д.). И на этом этапе учителю необходимо предоставить учащимся максимальную самостоятельность выбора форм представления результатов проекта, поддерживать такие, которые дадут возможность каждому ученику раскрыть свой творческий потенциал. Процесс обобщения информации важен и потому, что каждый из участников проекта как бы «пропускает через себя» полученные всей группой знания, умения, навыки, так как в любом случае он должен будет участвовать в презентации результатов проекта.

IV.        Представление полученных результатов работы (презентация).

        На этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом (в школе, округе, городе и т.д.). Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрирует приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Любая форма презентации также является учебным процессом, в ходе которого учащиеся приобретают навыки представления итогов своей деятельности. Основные требования к презентации каждой группы и к общей презентации: выбранная форма должна соответствовать целям проекта, возрасту и уровню аудитории, для которой она проводится. В процессе работы по обобщению материала и подготовки к презентации у учащихся, как правило, появляются новые вопросы, при обсуждении которых может быть даже пересмотрен ход исследований. Задача учителя - объяснить учащимся основные правила ведения дискуссий и делового общения; научить их конструктивно относиться к критике своих суждений; признавать право на существование различных точек зрения решения одной проблемы. Работая над проектом, учителю не следует забывать, что основными критериями успешности являются радость и чувство удовлетворения у всех его участников от осознания собственных достижений и приобретенных навыков.

Деятельность учителя и учащихся на стадиях работы над проектом

        Ниже мы приводим варианты вопросов, которые позволят организовать различные виды исследовательской деятельности и работы над проектом.

I этап.

Для выявления уже имеющихся знаний:

• Что вы можете сказать по этой теме (проблеме)?
• Что вы читали (слышали, изучали на уроках, самостоятельно) по этой теме, проблеме? Как вы относитесь к этой теме (проблеме)?
• Какие способы решения этой проблемы вы знаете? Что, по- вашему, необходимо для этого сделать?
• Что еще вы бы хотели изучить (понять), чтобы найти способ решения этой проблемы?

Для выявления склонности и интересов учащихся:

• Что еще интересно вам было бы узнать в этой области?
• В чем вы хотели бы лучше разобраться?
• Ваше любимое занятие вне школы?
• Чему вы больше всего хотели бы научиться?
• Кем бы вы хотели стать? В чем вы хотели бы разбираться профессионально?
• Что бы вы хотели предпринять для осуществления вашего замысла? При каких условиях это было бы возможно?

Для выявления затруднений у учащихся:

• О чем (или о ком) вы бы хотели получить более подробную информацию? Что нового вам было бы интересно узнать?
• В каких вопросах вы бы хотели стать более компетентными?
• Для определения темы проекта:
• Какие из предложенных тем больше всего отвечают вашим склонностям, интересам?
• Почему вы предпочли именно эту тему?
• Каким образом вы могли бы помочь классу (группе) раскрыть эту тему?

• Какие, по-вашему, существуют критерии итоговой оценки работы над проектом? Как можно определить «программу-максимум» и «программу-минимум»?

II этап.

        Варианты вопросов: Определение задач:

• Что вам уже известно о теме?
• Чем конкретно вам будет интересно заниматься в работе над этим проектом?
• По каким вопросам вы могли бы проконсультировать свою группу (другую группу, весь класс)?
• Что вам еще необходимо изучить по данной проблеме?
• Какую помощь вы можете оказать в процессе работы над проектом?
• Попытайтесь сформулировать задачу так, чтобы все члены вашей группы поняли, какие исследования необходимы для успешной реализации проекта.

        Поиск и сбор информации:

• Какие способы поиска и сбора информации вы знаете?
• Где можно найти необходимую информацию? Кто может в этом помочь? Кого можно пригласить для консультации?
• В какие организации можно обратиться за консультацией? Какие конкретно сведения вы там запросите?
• Какие документы могут содержать нужную вам информацию? Где их можно найти? Подумайте, чем будет заниматься каждый член группы?
• Какие работы могут выполняться параллельно?
• Какие исследования требуют больше (меньше) времени?
• Чем необходимо заняться в первую очередь? В каком порядке будет выполняться работа? Как распределить работу между членами группы? Кто и за что будет отвечать? Где будет проводиться работа? В какие сроки?

        Интерпретация полученных данных:

• Какая информация необходима для решения поставленной задачи? Без какой информации можно обойтись? Обоснуйте ваше мнение.
• Каковы критерии оценки полученной информации?
• Установите связь (если она есть) между собранными данными.

        III этап.

        Варианты вопросов:

• Какие   данные   и   выводы   целесообразно   обобщить   и   вынести на презентацию?
• Кому, по - вашему, будет интересна проблема, над которой вы работали?
• В какой форме вы хотели бы представить итоги вашей работы? Составьте план.
• В чем вы могли бы помочь (исходя из личных склонностей, интересов, способностей) при подготовке презентации итогов проекта?
• В чем будет состоять «изюминка» вашей презентации?
• Какие формы презентации вы считаете наиболее приемлемыми, и учитывая содержание, цель проекта, возраст и уровень знаний предполагаемой аудитории, а также ваши способности и интересы?
• Какие затраты предполагает выбранная форма презентации?
• Сколько времени потребуется на подготовку выбранной вами формы презентации?
• Чем необходимо заняться в первую очередь? В каком порядке будет выполняться работа? Как она будет распределяться между участниками мероприятия? Кто и за что будет отвечать?

        IV этап.

Варианты вопросов:

• Для обсуждения эффективности проведенной презентации:
• Что нового вы узнали в ходе предъявления результатов над проектом?
• Какие вопросы к участникам проекта у вас возникли?
• Для обсуждения эффективности работы над проектом и проведенных исследований:
• Каким образом вы получили результаты? Пришли к таким выводам?
• Кому и для какой цели могут быть интересны полученные вами результаты (выводы)?
• Если продолжить работу над этой темой, что ещё вам было бы интересно узнать, какие исследования провести?
• Что, по - вашему, особенно удалось? Что не совсем получилось? Почему? -Как вы считаете, что в проведенной работе можно было бы улучшить, усовершенствовать? Каким образом?
• Что из проделанной работы принесло вам наибольший успех и наибольшее удовлетворение? Почему?
• Как вы относитесь к проективным методам работы?
• Какая проблема интересует вас сейчас?

        Практическая связь между учебной и внеурочной (внеклассной) деятельностью в корне меняет содержание учебного процесса и позицию учителя, который перестаёт быть предметником, а становится разность сторонним консультантом. Школы перестраивают организацию учёбы, и учебный план предстаёт как система выбора проектов учащимися, а не как последовательность прохождения тем.

        Проект всегда имеет сложный, вариативный, комплексный характер, он учит школьника мобилизовать, обобщать и интегрировать свои знания и умения и «втягивать» в проект значительно больший объём знаний, чем те, что даёт школа.

        Выполнение проекта требует инициативного, самостоятельного, творческого решения школьником выбранной Проблемы, а сама его проектная деятельность имеет в основном продуктивный характер. В этом коренное отличие проектной деятельности ученика от его учебной (в основном репродуктивной) деятельности на уроке.

        Кроме того, в ходе проектной деятельности возникает некая новая -образовательная - ситуация, которая значительно шире той обычной учебной, которая выстраивается учителем в ходе урока.

        Учебные ситуации обычно организуются и задаются учителем для планового усвоения конкретного знания. Проблемные ситуации - более сложно организованные условия учебной задачи, связанные с преодолением мыслительного затруднения и её решением.

        В отличие от них образовательные ситуации - явления более широкого плана. Они, как правило, возникают при состоятельной деятельности учащегося как осознание недостаточности его докладных умений, мешающей осуществить задуманное действие. Строго говоря, в образовательных ситуациях вне школы ребёнок находится постоянно, привыкая решать возникающие проблемы самостоятельно.

        Каждая следующая образовательная ситуация развивает мотивацию ребёнка, его познавательные интересы и побуждает к самостоятельному действию. В условиях проектной работы в системе индивидуального образования школьник учится разрешать образовательные ситуации - формулировать прикладную проблему, расширь интуицию, личностное знание, искать и анализировать информацию, добиваясь нужного ему (а не учителю) результата (продукта).

        Вся образовательная среда школы должна побуждать к появлению у школьников образовательных ситуаций в ходе проектной деятельности. Основой мотивации должен быть не учитель с его угрозой поставить двойку или тройку (и как продолжение этой линии - наказывающие родителей), а продукт (пусть несовершенный в ребячьих руках).

        Формы проектного продукта должны быть подтверждены документально (в образовательном отчёте, фотографиях, чертежах, реферате, патенте и т.п.). Если образование продуктивно, то к окончанию школы учащийся, в зависимости от его стараний и успехов, может представить значительное количество таких продуктов, что найдёт отражение в его портфолио и резюме (можно определить обязательное число таких продуктов для каждого этапа образования).

        Ученики, организуя и конструируя собственный образовательный процесс, фактически самостоятельно овладевают такими общими способностями, как инициативность, гибкость, мобильность, что особенно важно для развития их готовности принимать решения в различных жизненных ситуациях.

        Следует отметить, что в современной педагогической практике метод проектов используется как компонент образовательных систем и способствует: формированию     проектной     деятельности,     проектного мышления, стимулированию мотивации на приобретение знаний, включению всех учащихся    в    режим    самостоятельной    работы, самостоятельному приобретению недостающих знаний из разных источников, развитию умений пользоваться этими знаниями для решения новых познавательных и практических задач, развитию способности применять знания к жизненным ситуациям, развитию способностей к аналитическому, критическому и творческому мышлению учеников и учителя, развитию важнейших компетенций для современно жизни: способности брать на себя ответственность; участвовать в совместном принятии решения; регулировать конфликты ненасильственным путём; оценивать и анализировать социальные привычки, связанные со здоровьем, с окружающей средой; делать свой выбор; владеть устным и письменным общением; способности учиться всю жизнь как основы непрерывной подготовки в профессиональной и общественной деятельности, а также в личной жизни.

        К    перечисленным    положительным    характеристикам использования проектной деятельности добавим важные стороны проектного метода, актуальные для формирования карьерной компетентности, такие как: развитие способности к целеполаганию, анализу, оценке результатов своей деятельности; развитие   деловых   качеств   личности,   настойчивости   в преодолении трудностей, инициативы и творческих способностей; формирование навыков коллективной деятельности и взаимопомощи.

Заключение

        Анализ теоретических и методических работ, посвященных инновационной деятельности, позволяет раскрыть закономерности и принципы организации данной деятельности, определить цели инновационной деятельности, которые заключаются в следующем:

1. Способность образовательного учреждения позиционировать себя как
   инновационное, востребованное и конкурентоспособное на рынке
   образовательных услуг.
2. Переход на качественно новый уровень подготовки специалиста, готового
   к реализации новых стандартов образования в условиях современной
   информационной реальности.

        Инновационную деятельность можно трактовать как личностную категорию, как созидательный процесс и результат творческой деятельности; она предполагает наличие определенной степени свободы действий у соответствующих субъектов. Ценность инновационной деятельности для личности связана с возможностью самовыражения, применения своих способностей, с творчеством. Трудности, возникающие в процессе инновационной деятельности, предстают перед личностью как перспектива возможности их разрешения своими силами.

        Главным устойчивым результатом реализации инновационной образовательной деятельности является:

• формирование инновационной инфраструктуры, обеспечивающей устойчивое развитие и дальнейшее изучение и распространением передового опыта;
• лидерская позиция образовательного учреждения на рынке образовательных услуг;
• создание позитивного имиджа учебного заведения.

        В педагогической деятельности важна положительная ценностная ориентация  проектной  деятельности,  поскольку  предполагает наличие личностно-значимой проблемы обучающегося, которая требует интегрированного знания, исследовательского поиска решений, публичного представление своего проекта, повышает мотивацию учащихся и позволяет пережить ощущение успеха. Перечисленные выше положительные аспекты метода проектов, развивающие качества личности актуальные для успешной профессиональной деятельности и карьерного роста позволяют утверждать, что использование в образовательной практике проектной деятельности способствует формированию карьерной компетентности студентов, поскольку является прототипом будущей профессиональной деятельности. Мы обосновываем это тем, что в современных социально-экономических условиях проектная деятельность становится ведущей. Отношение к будущему как к жизненному проекту нацеливает будущего выпускника на необходимость планирования и прогнозирования карьеры, что придает процессу получения высшего профессионального образования глубокий личностно-значимый смысл, способствуя более осознанному накоплению необходимых компетенций для дальнейшей жизни в социуме и профессиональной деятельности.

        Организация образовательного процесса на основе исследовательской деятельности вызывает значительные изменения в построении микроклимата школы, Коренным образом изменяя роль педагога, превращая его из «источника» информации в «проводника» по информационному пространству, коллегу -и старшего товарища по совместному интеллектуальному труду.

        Параллельно с этим изменяются и личностные характеристики ребенка: идет формирование адекватной самооценки, воспитывается стремление к кооперации при сохранении собственной позиции и умения доказательно отстаивать ее.

        Созданная на основе исследовательской деятельности образовательная среда стимулирует ребенка к творческому поиску, а участие в исследовательских конференция и экспедициях, знакомство с исследовательскими работами сверстников во время защиты индивидуальных исследовательских работ способствуют формированию широкого круга интересов, стимулируют желание попробовать свои силы в различных областях знаний.

        Возможность формирования собственной образовательной траектории непосредственно учащимися делают такую образовательную среду комфортной для всех участников образовательного процесса, что позволяет эффективно решать стоящие перед школой задачи.

        Превращение проектирования в предмет обучения и в основу содержания образования предполагает:

• включение детей в процесс создания новых организационно-деятельностных форм при работе в образовательных проектах;
• построение детско-взрослых переговорных площадок, где могут совместно ставиться социокультурные проблемы и создаваться новые формы их решения;
• обучение школьников соответствующим способностям — целеполаганию, самоопределению, позициированию, проблематизации и т. д. Без развития этих способностей освоение проектирования невозможно.

        Чтобы эти векторы развития могли действительно реализовываться в сфере образования, исследование и проектирование должны также стать предметом освоения самих педагогов. Должна быть изменена система подготовки педагогов в вузах. Необходимо разработать и развернуть в вузах систему обучения методологии исследования и проектирования.

        Введение педагогов в культуру и методологию проектирования предполагает введение их в сам процесс создания новых образовательных форм, новых образовательных технологий, новых дидактико-методических принципов, а также новых позиций в пространстве образования.

        Проектно-исследовательская деятельность имеет большие возможности для развития творческой, активной личности. Потому что данная деятельность позволяет стимулировать познавательную активность, осознанность знаний, ощущать важность собственных достижений, что поднимает школьников в собственных глазах, повышает престиж знаний. Если ученик сумеет справиться с работой над учебным проектом, можно надеяться, что в настоящей взрослой жизни он окажется более приспособленным: сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, т.е. адаптироваться к меняющимся условиям. Современному обществу требуется открытая для общения личность, способная к межкультурному взаимодействию и сотрудничеству. Поэтому одной из ведущих задач педагогической деятельности выступает формирование коммуникативной компетентности на всех уровнях образовательного процесса в школе.

        Самостоятельно найденный ответ - маленькая победа ребенка в познании сложного мира природы, придающая уверенность в своих возможностях, создающая положительные эмоции, устраняющая неосознанное сопротивление процессу обучения. Самостоятельное открытие малейшей крупицы знания учеником доставляет ему огромное удовольствие, позволяет ощутить свои возможности, возвышает его в собственных глазах. Ученик самоутверждается как личность. Эту положительную гамму эмоций школьник хранит в памяти, стремится пережить еще и еще раз. Так возникает интерес не просто к предмету, а что более ценно - к самому процессу познания - познавательный интерес, мотивация к знаниям. Этот личностный компонент исследовательской деятельности особенно важен с точки зрения компетентностного подхода, так как в данном подходе на одно из первых мест выходит формирование личностных качеств, позволяющих человеку быть успешным в обществе. При этом проектно-исследовательская деятельность обладает более широким потенциалом развития, в сравнении с учебно-исследовательской, так как является наиболее ориентированной на практику.

Используемая литература:

1. Борисова Н.Я. Сопровождение инновационной деятельности педагогов. Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование», № 8, 2010, с. 16-21.
2. Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. — Ростов н/д: НМД «Логос», 1999. — 136 с.
3. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.
4. Крылова Н.Б. Культурология образования. - М.: Народное образование, 2000.
5. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М., 1997.
6. Курманова Э.А. Инновационная стратегия развития колледжа. Среднее профессиональное образование, № 3, 2011, с. 28 - 30.
7. Лазарев B.C. Управление инновациями в школе./ B.C. Лазарев. — М.: Центр пед. образования, 2008. — 352 с.
8. Микляева Н.В. Инновации детском саду. Пособие для воспитателей. — М.: Айрис-пресс, 2008. — 160 с. — (Дошкольное воспитание и развитие).
9. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.
10. Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1996.
11. Полат Е. С. Личностно-ориентированные технологии обучения / Е. С. Полат // 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования. — М.: ИОСО РАО, 1999. — 226 с.

12. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка/ Иностранные языки в школе - № № 2, 3 - 2000 г
13. Расторгуев С. П. Философия информационной войны.— М., 2000.
14. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.
15. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 2006. — 816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).
16. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. Минск, 2001.
17. Солодухина О.А. Классификация инновационных процессов в образовании. Среднее профессиональное образование, № 10, 2011
18. Янченко И. В. Педагогическая ценность деловой игры в формировании карьерной компетентности будущих выпускников вуза/ И. В. Янченко // Молодой ученый. — 2013. — № 2.