Проблема снятия трудностей при обучении французскому языку (из опыта работы)
учебно-методический материал по французскому языку на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ  СУКСУНСКАЯ  СРЕДНЯЯ  ШКОЛА  №  2

ПРОБЛЕМА СНЯТИЯ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ  

ФРАНЦУЗСКОМУ  ЯЗЫКУ

(из опыта работы)

СИДОРОВА ЕЛЕНА ИВАНОВНА УЧИТЕЛЬ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА

ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ  КАТЕГОРИИ, ПОЧЕТНЫЙ РАБОТНИК ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

п.  СУКСУН  

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение………………………………………………………………………..3

1. Снятие трудностей при обучении французскому языку…………………….5  
2. Заключение……………………………………………………………………59
3. Список использованной литературы………………………………………..60

1. ВВЕДЕНИЕ

Изменения социально - политической и экономической жизни в нашей стране обусловили изменения в области образования. Школа из государственного учреждения, насаждавшего уравниловку и единообразие, становится общественно - государственной, отражающей интересы государства,  общества и отдельной личности. Именно личность школьника,  его потребности и возможности, желание и интересы родителей стали определяющими Факторами для развития образовательной ситуации в стране.

Применительно к иностранному языку как учебному предмету образовательная ситуация изменилась вдвойне.  Наше государство становится все более открытым, входя на правах партнера в мировое сообщество. Изучение иностранного языка становится одной из актуальных проблем нашего времени.  Процесс обновления нашего общества ставит задачу Формирования квалифицированных кадров и очень часто со знанием иностранного языка.  Многие предприятия устанавливают прямые контакты с зарубежными партнерами. Совместно проводятся научно-исследовательские, экспериментальные работы,  создаются совместные коллективы ученых и специалистов, проходит обмен и научно-технической информацией.  То есть предприятиям нужны специалисты,  умеющие не только читать специальную литературу, но и общаться на иностранном языке. При этом и сами люди начинают испытывать настоятельную потребность в овладении тем или иным иностранным языком, связывая это с возможностями лучшего трудоустройства. Таким образом, иностранный язык становится реально востребованным в практической и интеллектуальной деятельности человека.  Он становится действенным фактором

социально-экономического, научно-технического и общекультурного процесса. Это повышает статус иностранного языка как учебного предмета.

         В настоящее время в России развиваются школы нового типа: гимназии, лицеи,  авторские школы. И независимо от типа школы и специфики курса обучения дети должны в них получить базовый уровень знаний по иностранному языку, т.е. тот уровень знаний, который предусматривается государственным образовательным стандартом.  Базовый уровень обучения иностранному языку выступает как низшая граница обученности.  Ее достижение обязательно для всех учащихся.  Этот минимальный уровень практического владения иностранным языком должен обеспечить ученику возможность устно объясниться с носителем языка в наиболее распространенных стандартных ситуациях, извлечь необходимую информацию при восприятии речи на слух и чтении,  вести элементарную переписку. При наличии соответствующих условий базовый уровень, разумеется, может быть превышен. Будучи исходным и коммуникативно-достаточным в существующих условиях,  он сможет служить надежной основой для дальнейшего доучивания или непосредственного применения иностранного языка з практической деятельности выпускников школы сразу после ее окончания.

СНЯТИЕ ТРУДНОСТЕЙ  В ОБУЧЕНИИ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ ПУТЕМ СОЗДАНИЯ ОПТИМАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ.

Бесспорен тот факт, что каждый учитель, ищет собственный стиль работы,  задаваясь постоянно вопросом, все ли он сделал для того, чтобы максимально облегчить учащимся усвоение нового материала,  ибо новые учебно-методические комплекты достаточно трудны для учащихся.

Но  ученики в условиях сельской школы еще не достаточно готовы к восприятию нового и сложного.  Поэтому, изучая французский язык, дети сталкиваются с серьезными трудностями. Как научиться правильно, произносить звуки? Как быстрее и прочнее запомнить слова и грамматические правила? Как поскорее научиться читать и говорить на Французском языке. Эти трудности их начинают беспокоить уже с самых первых уроков. Остановимся на понятии "трудность". Что же это такое? В школьном толковом словаре русского языка составителей М.С. Лапатухина.  Е.В. Скорлуповской, Г.П. Снетовой дается следующее трактование слова "трудный".

1. Требующий большого труда, усилий, напряжений.
2. Тяжелый, переносимый с трудом, обременительный, заключающий большие затруднения, мудреный.
3. Связанный с Физическими страданиями, болью, мучительный -опасный.

Таким образом, изучение иностранного языка требует напряжения и большого труда. Усвоение языковых знаний связано иногда со страданиями и переживаниями детей. Необходимо максимально облегчить детям процесс усвоения лексических, грамматических и произносительных навыков. Что такое "усвоение"?

Усвоение есть сложная познавательная деятельность учащихся в процессе учения. Она включает восприятие, память» мышление и обусловливается чувствами, волей. Как результат, оно есть усвоенные знания, выработанные навыки. "Процесс прочного усвоения знаний - центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или прочности запоминания. В него включается восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им, оперируя и т. д." При этом подчеркивается, что новые знания, умения "не переносятся из головы в голову" в готовом виде, они должны быть сформированы самим субъектом научения. В этом процессе одним из наиболее важных моментов является задача Формирования приемов умственной деятельности учащихся. Необходимо подчеркнуть, что основной целью учебной деятельности школьника является прочное усвоение им знаний. Формирование устойчивых навыков использования этих знаний в разнообразных ситуациях в ходе развития самой личности. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смысла-организованности воспринимаемого учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у ученика. Если сам учебный материал, процесс его восприятия, запоминания, вызывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике. Успешность и прочность усвоения школьником учебного материала зависит и от того, как предъявлен учебный материал учащимся, какое отношение к себе он вызывает, какова роль учителя в этой встрече. Естественно, что усвоение учебного материала зависит от организации всего учебного процесса, самой учебной деятельности, от того, кто, какой учитель, как относятся учащиеся к учебному предмету, и от множества других самых разных Факторов. Поэтому, чем полнее учитываются учителем эти Факторы, тем больше оснований для успешной организации усвоения как центрального звена учебной деятельности школьника.

В качестве продукта учебной деятельности школьника выступает совокупность усвоенных им языковых знаний и умений. От их глубины и прочности во многом зависит дальнейшая деятельность школьника, т.е. успешность его иноязычного общения. Это, прежде всего, лексические, грамматические, произносительные навыки. Навыки в чтении, говорении, аудировании и письме.

Лексические навыки - способность использовать или понимать лексические единицы.

Грамматические навыки - способность оформлять свое высказывание или воспринимать чужое согласно нормам изучаемого языка.

Произносительные навыки - способность произносить речевые единицы правильно орфоэпически и интонационно.

Остановимся на формировании лексических навыков. Чтобы привести ученика к цели - к владению словами, учитель, как хороший проводник, должен отлично знать дорогу, предвидеть ее трудности и вовремя устранить трудности. Эта дорога имеет три этапа: этап формирования навыков, этап совершенствования навыков и этап развития собственно умения.

На первом этапе, когда ученики еще не знают, какой текст они будут читать или слушать на следующем уроке, отбираются из текста новые слова, подлежащие усвоению. И если к концу урока ученики усвоят значение новых слов, будут понимать их в высказываниях учителя, смогут записать и употребить их в своих репликах, то можно считать, что цель первого этапа достигнута.

Следующий этап - совершенствование лексических навыков. Усвоенные в основном устно, слова воспринимаются теперь зрительно, к тому же в новых контекстах, в новых сочетаниях. И чем таких сочетаний больше, тем прочнее будут лексические навыки.

Наконец наступает время самостоятельности слов: они должны быть оторваны от ситуаций,  в которых усваивались и употреблены учениками в продуктивном говорении, для выражения своих мыслей. Это довольно непросто.

Чтобы снять трудности в работе над лексикой обычно намечается три главных вида работы: 1) речевая зарядка либо речевая подготовка, вводящая в атмосферу иноязычного общения; 2) ознакомление с новыми словами, с их значениями; 3) автоматизация лексических единиц.

Охарактеризуем в общих чертах эти основные виды работы.

У речевой зарядки и речевой подготовки много общего: и то и другое направлено на создание в начале урока атмосферы иноязычного общения и может быть одинаковым по содержанию и технологии проведения. Однако у речевой подготовки есть один существенный, обязательный признак - ее материал (слова, модели) всегда связан с материалом урока: напоминание его ученикам необходимо для успешной работы.

На уроках соблюдается общий характер предъявления нового материала, т.е. семантизация лексических единиц. Поскольку обучение говорению требует ситуативного усвоения слов с самого первого их предъявления, необходимо использовать адекватные для этого приемы. Наиболее гибким является рассказ с элементами беседы. Готовясь к уроку, учителем составляется небольшой рассказ на основе знакомого ученикам материала, но с включением в него всех новых слов. Дойдя до Фразы с новыми словами, речь учителя замедляется, выделяя новое слово интонацией, вычленяя его из Фразы, затем любым из известных приемов (контекст, наглядность, перевод, через синоним, антоним) раскрывая его значение и, наконец, снова включая в ту же Фразу.

После семантизации (ознакомление с новыми словами, с их значениями) записывается микротекст с новым материалом. Важнейшим видом работы на уроках является автоматизация употребления речевого материала, т.е. доведение владения им до уровня навыка.

Автоматизация происходит на основе условно-речевых упражнений Условно - речевые упражнения называются так потому, что по характеру они - речевые,  что создает в процессе Формирования навыков условия общения,  не отрывает автоматизацию от говорения;  по своей организации, однако, они - условны, ибо специально организованы так, чтобы автоматизируемый материал повторялся в каждой реплике, чего в обычном процессе общения нет. Чтобы натренировать новые слова, а, следовательно, снять определенные трудности в усвоении лексики наиболее часто используются четыре вида условно- речевых упражнений,  которые различаются по способу выполнения, т.е. по тем действиям, которые при выполнении упражнения совершают учащиеся.

1.        Имитативные УРУ (условно-речевые упражнения). Что же такое
"имитация"? СИ. Ожегов в своем словаре русского языка говорит:
"Имитировать - это воспроизводить с возможной точностью, подражать кому - чему-нибудь". УРУ характеризуется тем, что ученик
свою реплику полностью имитирует по реплике учителя. Например,
усваивается глагол "хотеть". Установка: "Если у вас есть желание
делать то же, что делаю я, скажите об этом".

Учитель: "Я хочу изучить много языков". Ученик:  "Я тоже хочу изучить много языков".

2.        Подстановочные УРУ требуют от ученика подстановки в модель
усваиваемого речевого образца, какой-либо другой единицы. Например:

Установка: " Если вы хотите делать что-то другое, скажите об этом".

Учитель: "Я хочу завтра пойти в кино".

Ученик: "А я хочу пойти на рыбалку".

3)        Трансформационные УРУ предполагают трансформацию воспринятой
Формы. Например:

Установка: "Спросите вашего друга, хочет ли он делать то же, что делаю я".

Учитель: Я хочу провести воскресенье в лесу.

1-й ученик: Ты хочешь провести воскресенье в лесу?

2-й ученик: Нет, не хочу.

4)        Репродуктивные УРУ предполагают самостоятельное воспроизведение усвоенной Формы. Например:

Установка: "Поделитесь с нами тем, что бы вы хотели сделать на каникулах".

1-й ученик: Я хочу поехать в деревню.

2-й ученик: Я хочу читать газету.

3-й ученик: Я хочу играть на гитаре.

Для лучшего закрепления слов в памяти учащихся часто используются три вида вопросов: 1) общие; 2) альтернативные; 3) специальные. Например:

1. -Ты идешь домой?

-Да, домой.

2. -Ты идешь домой или в кино?

-Домой.

3. -Куда ты идешь?

-Домой.

Облегчить учащимся процесс усвоения лексики можно путем использования Функционально-смысловых таблиц. Сначала происходит "знакомство" с новыми словами, но оно происходит в речевой деятельности.

Сначала задаются вопросы по первой графе (по горизонтали).

Таблица "Как ты отдохнул?"

После проработки всех горизонталей прорабатывается ответ по вертикали.

Практика показывает, что работа с такими ФСТ не только формирует лексические навыки говорения, но и способствует совершенствованию лексических навыков чтения.

Мне кажется, что такая стратегия и тактика предупредит многие трудности в работе над лексикой. Для автоматизации лексических единиц можно использовать «Словарную веревочку» и последующие упражнения, слова из которых можно натренировать в имитативных, подстановочных, трансформационных и репродуктивных условно - речевых упражнениях.

В работе над лексикой интересны упражнения со следующими заданиями:

1. Какие слова нужно снять с новой словарной веревочки, чтобы этот текст стал полным.

1. Подбери подписи к рисункам.
2. Прочитай текст и замени рисунки словами.

2. Соедини в пары слова из левой и правой колонки, противоположные по смыслу.

5. Найди в каждом ряду постороннее слово.
6. Вспомни 10 "зимних"

10 "летних"

10 "круглых"

10 "вкусных" слов.

7. Назови предметы, изображенные на рисунках.
8. Словарный диктант в рисунках (нарисуй те предметы, название которых будет произнесено диктором).

способствуют формированию лексических навыков и такие упражнения:

1. Внимательно прочитай все слова и впиши в одну из двух колонок слева названия предметов, о которых ты спросишь "Что это?", а справа - имена или обозначения людей, про которых ты спросишь "Кто это?".
2. Каждому слову в левой колонке найди пару в правой и соедини их.
3. Выбери подарок для каждого персонажа. Если ты испытываешь затруднения, загляни в список подарков, который висит на стене,
4. Составь Фразы с оборотом г 1 у а из цепочек слов, помести их под рисунками.
5. Обведи рамочкой слово, которое подходит как подпись к рисунку.
6. Заполни таблички на клетках зверей, чтобы всем посетителям было ясно, как какой зверь называется.
7. Найди для каждого слова из 1-й колонки парное слово из 2-й колонки, которое как-то связано с ним по смыслу.

            Успешность общения на иностранном языке зависит так же от грамматических навыков. Что такое грамматический навык? Разделяя точку зрения Е.И. Пассова, грамматический навык - это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче» и оформить ее соответственно нормами данного языка (все это мгновенно). Нужно заметить, модель, адекватную речевой задаче. А такой задачей всегда является - сообщить, убедить, выразить сомнение, покритиковать, похвалить, уговорить, отказать и т.д. Именно выполнению этих задач служит та или иная грамматическая Форма. Поэтому и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая Форма и речевая задача. Если такая связь есть, тогда в процессе говорения при возникновении той или иной задачи в сознании "выплывает" адекватная ей, необходимая грамматическая Форма. К сожалению этого иногда не происходит. В лучшем случае ученики знают, как образуется та или иная грамматическая Форма, но использовать ее в говорении не могут так, как учителем не вырабатывается связь грамматической Формы с ее Функциональной стороной, с речевой задачей. Формируя грамматический навык, некоторые учителя сначала стараются над тем, чтобы дети усвоили Форму (т.е. то, как образуется, как устроено то или иное грамматической явление), а потом работают над связыванием этой Формы с ее грамматическим значением (т.е. что эта Форма означает в речи, например действие в прошлом или в будущем, принадлежность и т.д.) Неудивительно, что практически некоторые учащиеся не владеют грамматической стороной говорения. До сих пор еще можно слышать среди учителей высказывания о том, что их ученики говорить и читать умеют, а грамматику не знают. Эти высказывания свидетельствуют о непонимании сущности грамматики вообще и о ее роли при овладении иностранным языком в частности. Невозможно оторвать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо Формой речи, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляют собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. Для выражения смысла словам, состоящим из звуков, придаются определенные Формы. Например: "тебе, книгу, передавала, я" - это морфологический аспект грамматики. Одновременно эти словоформы объединяются в словосочетания, предложения, тексты в соответствии со свойственными данному языку синтаксическими схемами. В коре головного мозга действует система стереотипов, которая и диктует эти правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума, т.е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке.

При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1.        Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь
родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде.

Иностранный язык - вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью, овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения - родной язык - уже сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации иностранного языка.

2.        Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой
среде, из которой ребенок без специальных усилий, т.е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужой для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной Формы вниманию с непроизвольной, т.е. последовательному осуществлению принципа сознательности.

Роль этого принципа при овладении грамматикой особенно велика. Это определяется обобщающими свойствами грамматики, закономерности которой распространяются на целые ряды слов, благодаря чему она вводит в речевой опыт учащихся сразу множество однородных единиц, что сокращает путь к овладению языком. Например, во Французском языке все глаголы имеют окончание -ons  в 1-м лице мн. числа (исключение Nous sommes) и -еz во 2-м лице мн. числа в настоящем времени (исключение Vous eter, dites, faites) . Количество грамматических закономерностей в каждом иностранном языке свое, но во всех языках оно обозримо, и ими, следовательно, не нужно пренебрегать, ибо способствует снятию трудностей при усвоении грамматики. Память человека лучше хранит обобщаемые явления, чем отдельные, именно в этом усматривал Л.В. Щерба методическое преимущество грамматики перед лексикой.

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. И чтобы дети легче усваивали тот или иной грамматический материал важно иметь в виду следующее: применение только теории без ее подтверждения конкретными Фактами Функционирования грамматического явления, равно как и только практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка. Чтобы снять трудности в овладении грамматикой, равно как и лексикой обычно применяется три главных вида работы: 1) речевая зарядка или речевая подготовка; 2) презентация нового грамматического материала; 3) автоматизация речевого материала.

Для ознакомления с Формной, значением и употреблением грамматического явления используется связной текст, подаваемый либо для восприятия на слух (аудиотекст), либо в печатном виде. При устном вводном курсе естественен первый вариант; в основном курсе, когда учащиеся уже читают и пишут, - второй. Текст является типичной средой для данного грамматического явления, одновременно он -  образ будущего высказывания учащихся.

Предположим, на уроке Французского языка происходит ознакомление с временной Формой глагола le passé compose. При этом может быть предложен следующий диалогический текст:

• Matre de francais: «As-tu dit a N. de lire le texte «La France»».
• Е1еvе: "Non je n` ai pas dit".
• Maitre de francais: C` est dommage. Aujourd` hui nous lisos ce texte.

Осмысление грамматического явления (в данном случае le passé compose) может происходить дедуктивно или индуктивно, т.е. учащимся сразу же после подачи текста может быть дано правило, и они будут искать в тексте конкретный материал для его подтверждения (дедукция); или на основе анализа текста при помощи наводящих вопросов вывести правило (индукция).

Например, учитель сообщает правило, касающееся значения и употребления этой временной Формы: "Le passé compose - временная Форма глагола»  обозначающая законченное действие,- эта форма чаще всего употребляется в разговоре (прошедшее разговорное). Таким образом, здесь применяется дедукция; под углом зрения этого правила учащиеся, затем анализируют текст.

Если учащимся задаются наводящие вопросы, концентрирующие их внимание на сигнальных признаках, если у них спрашивается, из каких двух частей состоит эта временная форма, в каком времени стоят вспомогательные глаголы "avoir" и «etre», как образуется particip passe, то на основе этих наводящих вопросов учащимися выводится схема образования le passé compose. Здесь применяется индукция. Главное при ознакомлении с новым грамматическим явлением - это стимулирование исследовательского поиска учащихся.

Дальнейшее усвоение происходит в ходе выполнения тренировочных упражнений, целью которых является Формирование у учащихся гибких навыков. Надо выстроить тренировочные упражнения таким образом, чтобы учащиеся при их выполнении понимали необходимость данного грамматического явления в тематически-ситуативном целом.

В методике приняты следующие основные типы упражнений.

1. Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений. Имитация осуществляется на основе образца в громкой речи учащихся.
2. Упражнения в видоизменении грамматических явлений. Здесь происходит усвоение всего многообразия Форм, присущих данному грамматическому явлению за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения.
3. Упражнения в комбинировании грамматических явлений для выражения мыслей в устной речи.

При выполнении этих упражнений необходимо иметь ввиду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом отношении с В.Г.Костомаровым, считающим, что "даже самое маленькое грамматическое упражнение надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка".*

Рассмотрим под этим углом зрения названные типы упражнений, которые будут способствовать более прочному усвоению грамматического материала и снимать трудности в его изучении.

Имитативные упражнения.

Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В последующем случае используются подстановочные таблицы, которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к аналогии. Упражнения проводятся в быстром темпе и не занимают много времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе, которой следует дирижировать.

Упражнения в видоизменении грамматических явлений.

Материальной опорой этого типа упражнений также могут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразные трансформации вокруг основного костяка. Важно соотносить материал подстановочной таблицы с конкретной темой, благодаря чему повысится значение тренировки в глазах учащихся, ибо они увидят ее "выход" в речь.

К упражнениям в видоизменении примыкает также упражнение, именуемое "разговором втроем", это управляемый вид учебного диалога, при его проведении Функционально варьируются грамматические Формы. "Разговор втроем" стимулируется следующим образом: учитель задает вопрос ученику А относительно ученика В,- ученик А обращается к Б за информацией; ученик Б рассказывает о себе ученику А, последний передает полученные сведения учителю. Приведем пример: Учитель ( ученику А): Ты не знаешь, читал ли Б книгу...? Ученик А (учителю): Я не знаю, но я спрошу Б, ты читал книгу...? Ученик Б: Да, я ее прочитал. Ученик А (учителю): Б прочитал эту книгу.

В этом учебном диалоге фактически все Формы глагола в единственном числе: я читал. Ты читал. Он читал. При этом они предстают в речевом целом.

Сформированный при помощи тренировочных упражнений грамматический навык используется в речевых умениях, которые развиваются при помощи метода применения. Содержанием этого метода являются упражнения в комбинировании грамматического материала.

В естественной речи используются разнообразные грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей. Если предположим, говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит обычно свой день, и затем, как он собирается провести предстоящий выходной, то он комбинирует в своем рассказе Форму настоящего времени с Формой будущего, если кто-то рассказывает о себе и членах своей семьи, то он употребляет формы 3-го лица местоимений и глаголов в единственном и множественном числе, а также Форму 1-го лица. Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести их через упражнения в комбинировании грамматических явлений.

           Грамматические навыки не только приобретаются, но, к сожалению и утрачиваются, что приводит к серьезным трудностям в изучении Французского языка. Поэтому нужно проводить ежеурочно работу по поддержанию грамматических навыков.  Грамматика подается как система правил, схем, обучающих таблиц, которые нацелены на сознательное, а не механическое усвоение, сопоставление с грамматическими категориями русского языка. Используются кроки и цвет в качестве дополнительных ориентиров.

Каждая порция грамматических правил сопровождается упражнениями. Например:

• Пользуясь таблицей, составь Фразы с глаголом "смотреть" (regarder)
• Подставь вместо картинки местоимение и глагол в нужной Форме.
• Сделай красивые закладки со спряжением глаголов.
• Подставь вместо квадратиков подходящую Форму глагола.
• Глядя на картинку о подготовке к Новому году, дополни наше веселое спряжение.

В Формировании прочных грамматических навыков помогают такие упражнения, предлагаемые учащимся:

1.        Измени Фразы из 1-й части упражнения, употребив глаголы и

существительные во множественном числе.

2. Петр нетвердо выучил формы глагола etre, и они у него перепутались. Возьми красный карандаш и исправь его ошибки.
3. Дополни текст, вставляя глагол etre  в нужной форме.
4. Закончи текст про Наталью и ее котенка, вписав в нужной Форме все глаголы, которые даны в скобках.
5. Закончи предложения, раскрыв скобки, чтобы было понятно, что кому принадлежит. C` est le bateau (de + le) professeur.
6. Переделай все Фразы так, чтобы подлежащее и сказуемое были во множественном числе.

7.        Измени фразы в зависимости от рода и числа существительного.

8. Переделай фразы так, чтобы существительные и прилагательные были женского рода.

Успешность иноязычного общения школьников зависит также от сформированности произносительных навыков, при работе над которыми дети испытывают тоже серьезные трудности. Правильное произношение имеет огромное значение, так как звуковая материя является первоэлементом речи и слухо-произносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности. Поэтому работа над произношением учащихся начинается с первых уроков и распространяется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку.

На начальном этапе происходит Формирование слухо-произносительной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, т.е. каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. И здесь надо иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет что-либо упущено, и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их в последствии очень трудно. Чтобы снять трудности в формировании у учащихся правильного произношения, нельзя допускать прекращения работы над произношением на среднем и старшем этапах, так как в условиях неязыковой среды происходит быстрая утрата достигнутого уровня, разрушение с трудом сформированных произносительных навыков.

Становление слухо-произносительных навыков включает: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для Формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении. Ознакомление с Фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Практика обучения свидетельствует, что усилия, затрачиваемые на постановку иноязычного произношения, не оправдываются. Именно поэтому появилась идея аппроксимации произношения, как бы узаконивающая произношение неточное, приблизительное, похожее на настоящее.

Таким образом, артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Это Фактически правила - инструкции которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участив в произношении звука. Например, чтобы произнести Французское ( У ), нужно округлить и сильно вытянуть вперед губы,- кончик языка упирается в нижние зубы.

Иногда правило - инструкция содержит указание, от какого подобно русского языка следует отталкиваться, чуть корректируя его. Например, во Французском языке ( 1 ) уже русского " и ", согласные перед ( 1 ) остаются твердыми. В работе над произношением оказывает незаменимую помощь звуковое пособие авторов А. Моисеева и Э. Шубина. Пособие состоит из 5 аудиокассет, в которых размещен учебный материал по двадцати урокам. Диктор этого аудиопособия отмечает особенности Французского произношения по сравнению с русским. Французское произношение отличается от русского четкостью, энергичностью звуков, наличием носовых звуков, которые отсутствуют в русском языке. Диктор останавливается на Французском звуке ( i ) сообщает что в словах "vite", "qui", "lit". "il" слышится гласный звук "и". Этот звук близок к русскому звуку "и" в словах "ива", "Игорь". Разница заключается в том, что средняя часть языка приподнята к небу несколько выше, чем при произнесении русского звука "и" и произносится этот звук более энергично. Диктор предлагает слова для сравнения и останавливается на другой особенности Французского звука ( i ). Перед звуком ( i ) Французские согласные не смягчаются как в русском, т.е. спинка языка не приподнимается к небу. Предлагаются примеры для тренировки произношения звука (1) и многих других звуков Французского языка.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение сочетается с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в Фонозаписи, чтобы создать условия, при которых учащиеся как бы "купаются" в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем идет интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая опять-таки происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. При активном слушании могут быть использованы следующие упражнения:

• поднимите руку, когда в ряду слов вы услышите слово со звуком ( И ).

• поднимите нужную сигнальную карту, если вы услышите слово с открытым или закрытым звуком ( Е ).

• поднимите руку, когда услышите слово в предложении, на которое падает ударение и т.д.

Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении.

Идеальный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их на качественное воспроизведение нового звука. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.

Повышению качества в сознательной имитации способствует дирижирование учителя. Учащихся учат понимать символику жестов учителя. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость - быстрым дугообразным и т.д.  Особенно важно дирижирование при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению - вниз.

Дирижирование учителя - это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

При становлении произносительных навыков широко используется следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Важно перемежать хоровое произношение с индивидуальным, повышающим ответственность каждого ученика. Для усиления обращенности речи пользуются также режимом полной работы. По знаку учителя дети поворачиваются друг к другу и попеременно произносят слова (словосочетания, предложения), содержащие усваиваемые звуки.

Примерами упражнений в имитации могут быть следующие:

• Произнесите за мной звуки, обращая внимание на долготу (краткость).
• Произнесите слова по образцу, обращая внимание на звук ( о ).
• Произнесите слова, обращая внимание на ударение.
• Произнесите предложения, обращая внимание на мелодику и т.д.

Для осознанной имитации учащимся дается материал, ценный в содержательном отношении: песни, рифмовки, стихи, пословицы, поговорки. Фонетическая сторона этого материала тщательно отрабатывается и дети заучивают наизусть тогда, когда достигнута правильность произношения. А правильность произношения достигается часто в период проведения фонетической зарядки, которая выполняется почти на каждом уроке в течении всего курса обучения иностранному языку. Это специальные тренировочные упражнения в произношении, которые предупреждают забывание Фонетического материала и препятствуют деавтоматизации навыков. Чтобы снять трудности у учащихся в работе над Фонетикой, не следует связывать с Фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в Фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явления. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на тщательности отработки Фонетической стороны.

Важным представляется выяснение места Фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу. Возможно, ее проведение непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве Фонетического упражнения, вызывающего "бдительность" к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. В этом случае слова обычно группируются на основе какого-то определенного признака.

Фонетическая зарядка может предшествовать чтению» тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются Фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации.

При овладении речевыми навыками учащиеся испытывают тоже серьезные трудности. Необходимо научится читать с разными целевыми установками, понимать речь на слух, вступать в беседу, делать небольшие сообщения, составить письмо, подписать открытку.

В последнее время чтение, которому раньше мало придавалось значения в системе преподавания Французского языка в нашей стране, стало постепенно одним из важных аспектов обучения.  Чтение не только одно из средств обучения - источник поступления новых слов в словарный запас ученика и отправная точка для разнообразных высказываний диалогического и монологического характера.  Чтение стало восприниматься и как одна из основных целей обучения - источник получения новой интеллектуальной и эстетической информации, который заметно обогатит личность ученика,  если процесс обучения выработает у него умение и привычку пользоваться этим источником.

Следует еще добавить, что чтение - это сегодня, в сущности, наиболее реальная Форма использования приобретенной в средней школе языковой компетенции. Для того чтобы применить в школе полученные навыки устной речи, выпускнику нужен как минимум один собеседник - Франкофон, с которым он будет регулярно встречаться, что весьма проблематично в наших условиях. А для использования и развития навыков чтения не требуется никаких дополнительных условий. Выпускник любой средней школы может заниматься этим самостоятельно, один на один с книгой, журналом, газетой, и это откроет для него новые перспективы в профессиональном и личном совершенствовании.

Но представленный самому себе, он будет читать по-французски только в том случае, если это для него нетрудное занятие (иначе говоря, если у него достаточно развита техника чтения) и если это занятие ему интересно, доставляет удовольствие. А прийти к такому результату можно, лишь добиваясь его продуманно и планомерно с самого начала изучения иностранного языка.

Механизмы чтения на родном языке и на иностранном в чем-то
сходны, а в чем-то расходятся. Человек, бегло читающий на родном
языке, не читает каждое слово с начала до конца, он его угадывает
по нескольким буквам, узнает "в лицо" и скользит по тексту дальше.
Достаточно прочитать Фразу "наша шко.. заня.. пер... мес. в райо. . . х сорев        ", чтобы в этом убедиться.

Угадывание знакомых слов происходит и при чтении текста на иностранном языке. Но изучающий иностранный язык на всех этапах, даже на самом продвинутом, обязательно сталкивается с определенным количеством незнакомых слов, которые "угадать" нельзя. Их надо прочитать в полном соответствии с правилами чтения, чтобы отыскать в словаре и сделать незнакомое знакомым.  Поэтому усвоение правил чтения, их автоматизация приобретают особое значение.

На первом уроке детям дается весь французский алфавит в печатной форме. И постепенно, в течение 5-6 уроков вводного курса идет усвоение алфавита детьми. Чтобы снять трудности учащимися в процессе усвоения алфавита используются разнообразные приемы - от самых стандартных до игровых, включая подвижные игры:

а)        Хоровое повторение букв в алфавитном порядке вслед за учителем. Крупный четкий алфавит вывешен при этом на доске. Произнося название буквы, учитель показывает на нее указкой.

б)        Ученикам предлагаются два комплекта разрезного алфавита, в
котором буквы разной Формы и разного цвета наклеены на прямоугольники из плотной разноцветной бумаги, сложенной вдвое. Каждая
команда развешивает буквы в алфавитном порядке на веревочке, которая пройдет по сгибам. Побеждает та команда, которая быстрее
справится с этим заданием.

в)        Ученики делятся на две команды.  К их одежде пришпиливаются

булавкой одна буква.  Каждой команде предлагается быстро  (пока звучит какая-нибудь французская песенка в записи) построиться в алфавитном порядке.

г)        Каждому ребенку выдается карточка с именем которую ученик пришпиливает на видном месте). Каждому ученику нужно найти свое место в живом алфавите пока играет музыка. Тот, кто не успел, отдает "Фант",
который затем выкупает, выполнив какое-то специальное задание по
алфавиту.

д)        "Буква заблудилась". Одна из букв в алфавите стоит не на
своем месте. Ученики должны поставить ее на место.

е)        "Каких букв не хватает?" На доске выставляется разрезная
азбука без 2-3-х букв. Учитель обращается к классу с вопросом:
"Какая буква отсутствует?" Дети должны обнаружить пропажу и указать ее место в ряду букв.

Начиная со второго, третьего урока детям показываются плакатики, на каждом из которых написано крупно одно из введенных ранее устно слов:

Учитель произносит какое-нибудь слово, а ученик должен отыскать плакатик с этим словом. Дети, конечно, не читают слов, они угадывают их по первой букве. Плакатики предъявляются повторно на последующих уроках, к ним добавляются все новые и новые. Дети привыкают к графическому облику слова и без труда находят нужный плакатик. И к тому моменту, когда дети начинают изучать первый блок, в начале которого даны три микродиалога, школьники не только прочно усвоят и сумеют употребить в устной речи все слова этих микродиалогов, но, и будут "узнавать" их, смогут повторить их, глядя в текст, напечатанный в учебнике. Этот этап называется "квазичтением". Дальше от квазичтения дети переходят к настоящему, осознанному чтению, работают над правилами чтения. Чтобы снять трудности в работе над правилами чтения, все правила чтения четко формулируются, иллюстрируются знакомыми словами. К каждому правилу дается "запоминалка" - Фраза или две-три связанных по смыслу ритмизованных Фразы со словами, которые содержат соответствующее буквосочетание.  Эти "запоминалки" дети воспроизводят в своих тетрадях.

Облегчению усвоения правил чтения способствуют еще два типа специальных упражнений:

а)        каллиграммы, в которых собраны отдельные изученные слова на
то или иное правило. Графическая Форма, соответствующая ключевому
слову этого списка (например, списку слов, содержащих буквосочетания ch, придается форма кошки), делает чтение изолированных
лексических единиц более привлекательным занятием, а значит, и
материал легче и лучше усваивается;

б)        специально составленные по типу "таутограммы" тексты, в которых буквосочетание содержится в концентрации, намного превышаю
щей среднюю его частоту в обычном Французском тексте. Эти тексты
способствуют тренировке правил чтения.

Существует богатый выбор упражнений, которые способствуют формированию навыков чтения. Это такие упражнения:

1. Обведи красным кружком согласную, которая не читается в конце слова.
2. Помести в хрустальную вазу все слова, в которых "C" читается как русское "К", а на лепестках нарцисса - слова, где оно читается как русское "С".

3. Прочитай и дополни каллиграмму…..
4. Выпиши из текста слова с буквой "5" в три колонки в зависимости от того, как читается эта буква:

• как русское "С"
• как русское "3"
• вовсе не читается

5.        Из слов, включенных в наш список, дострой каллиграмму "La chaussure" на правило чтения буквы "S".

При работе над правилами чтения интересно применение методики известного американского детского врача Глена Домана, автора книги "Как дать ребенку энциклопедические знания" (Перевод с английского - М: Аквариум 1999 Г).

Остановимся поподробнее на этой книге.

Автор названной книги Глен Доман работает в институте имени Ивена Томаса. Основная идея книги в том, что дать ребенку энциклопедические знания можно уже в дошкольном возрасте, после 6-ти лет способность запоминать снижается. И все-таки его методика уникальна в работе с людьми любого возраста. В книге подробно описываются примеры, когда ребенок 6-ти летнего возраста, с которым работали по его методике, владел суммой знаний, во много раз превышающей знания старшего школьника, приводятся аргументы в пользу раннего развития. Глен Доман выделяет следующие принципы обучения:

1. Учить ребенка с убежденностью, что это-честь и удовольствие для вас.
2. Говорить ясно, громко, с энтузиазмом.
3. Делать все непринужденно и радостно.
4. Преподносить знания как подарок.

Суть его методики заключается в следующем:

Показываемая ребенку карточка представляет собой так называемый бит знания. Он содержит один точный Факт. Это может быть рисунок, фото с четкой надписью, слово или арифметическое действие и т.п. Биты объединяются в категории битов (10 и более битов в категории), логически связанных друг с другом. Рекомендуется показывать ребенку 10 карточек (битов) подряд по 1 секунде каждую (всего 10 секунд). За день эту категорию нужно показать не менее 3-х раз (перерыв между показами не менее 15 минут). В день ребенку можно показать до 3-х категорий, т.е. комплекта по 10 битов, чередуя их (всего за день получается 9 показов). Категории могут быть самые разные: "Насекомые", "Музыкальные инструменты", "Композиторы" и т.п. При обучении детей иностранным языкам для запоминания слов он рекомендует на карточках изображать предмет и внизу - четкую подпись, что это. Можно использовать просто написанные на карточках слова. Одну категорию рекомендуется показывать около 5 дней, постепенно заменяя запомнившиеся детям слова. Нужно стараться, как можно реже проверять знания детей, чтобы обучение было радостным, меньше стрессовых ситуаций. Карточки пишутся крупные, не менее 28 * 28см., используются контрастные цвета. Итак, в течение одной секунды показываются изображения, и одновременно громко и четко произносится, что здесь изображено. "Три кита" методики: частота, интенсивность, длительность. Применяя элементы данной методики при работе над правилами чтения, показывая отдельные карточки с записанными словами и выделенными правилами чтения в течение урока по 2-3 раза по 30 секунд, дети быстрее и лучше усваивают правила чтения, следовательно, легче для детей происходит Формирование навыка чтения.

Однако научить читать,  соблюдая правила чтения, еще не значит достигнуть результаты.  Дети должны хорошо понимать все,  что они читают, и читают вслух так, чтобы уже по интонации было ясно, что они понимают общий смысл Фразы и текста.

Огромное количество информации, заключенной в тестах, предназначенных для чтения современного человека, побуждает к выработке гибкого подхода к чтению, т.е. к развитию способности извлекать информацию с разной степенью глубины и полноты в зависимости от коммуникативной задачи. В свое время английский методист Майкл Уэст писал об этом: "... читая статью в "Лансет" я пробежал глазами первый параграф, в котором говорилось о предшествующей работе, не относящейся к интересующему меня вопросу, бегло прочитал следующую часть, чтобы иметь представление о цели, характере настоящего эксперимента, прочитал и описание эксперимента,- изучил результаты и выводы".

Таким образом, в опыте читающего выкристаллизовываются виды чтения, за которыми закрепились следующие названия: изучающее, ознакомительное, просмотровое.

Речь идет о трех стратегиях в обучении чтению. Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание, проникновение в смысл при помощи анализа текста. При изучающем чтении отмечается 100 % -ная полнота, глубина и точность. Анализ текста может проводиться на понятном предложении с тем, чтобы показать учащимся, как "работает" грамматика, которую они усваивают; и анализ может проводиться на непонятном предложении, когда через анализ учащийся идет к его пониманию. Изучающее чтение является, прежде всего, самостоятельной целью обучения чтению, так как в жизни читатель часто может попасть в положение, когда ему нужна точная информация, например, при чтении научно-технических текстов.

При ознакомительном чтении целью является извлечение основной информации (приблизительно 70 %), при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста.

При просмотровом чтении учащиеся получают общее представление о тексте: о чем идет в нем речь. В естественном процессе коммуникации этот вид чтения выполняет важную роль: из большой массы печатной информации выделяется нужный объект чтения, исключается необязательное и второстепенное.

Все три вида чтения практикуются в средней школе. В опыт учащихся виды чтения вводятся при помощи соответствующих заданий. Задания являются существенным рычагом управления чтением, стимулирующим и контролирующим понимание, они обуславливают также вид чтения. Поэтому Формулировка заданий к тексту - ответственный момент. Они строятся с учетом характера чтения как вида речевой деятельности. Например:

• Прочитайте текст и покажите соответствующие предметы на картинке;
• Найдите в тексте фразу, которую иллюстрируют эти картинки;
• Прочитайте текст и пронумеруйте картинки в соответствии с содержанием текста;
• Прочитайте рецепт торта и испеките его сами и т.д.

Иногда даются задания, связанные с составлением плана к тексту.

1. Составьте план к тексту.

1. Упорядочите пункты плана в соответствии с последовательностью повествования.
2. Определите, сколько смысловых частей можно выделить в тексте.

Чтобы облегчить детям понимание текста, даются задания, связанные с вопросно-ответными упражнениями. Вопросы к тексту предопределяют вид чтения. Так, вопрос общей идеи текста: "О чем идет речь?" ориентирует на просмотровое чтение. Серия смысловых вопросов к основному содержанию определяет ознакомительный характер чтения.

Вопросы к фактической стороне текста и к подтексту, а также к деталям предполагает изучающее чтение. При работе над каждым видом чтения важное место занимают упражнения, направленные на развитие способности предвосхищения. Опорой служат при этом заголовок, иллюстрации. Выполнение таких заданий обеспечивает условия для последующего понимания и снятия трудностей при чтении.

Одно из распространенных заданий - прочитайте заголовок и скажите, о чем пойдет речь в этом тексте".

Обычно языковые сложности снимаются до чтения в лексико-грамматических упражнениях. Создается, казалось бы, ситуация, при которой, как в родном языке, учащиеся могут сразу же сосредоточиться на содержании текста. Однако понятие "снятые трудности" в живом учебном процессе носит относительный характер. Даже на начальном этапе, когда в распоряжение учащихся поступает сравнительно небольшой языковой материал, проявляется различие в индивидуальном опыте учащихся: одни учащиеся забывают какую-то часть пройденного, и это обернулось трудностью при чтении, для других - известный материал в новых комбинациях выглядит как незнакомый. Поэтому при чтении текста следует сначала выяснить, как обстоит дело с языковым материалом. Для этого нужно побудить учащихся при первом чтении текста вычленить свои индивидуальные трудности и обратиться к учителю за разъяснениями; только после этого можно приступать к работе над содержанием текста. Конечно, невозможно обеспечить весь школьный курс обучения чтению текстами со снятыми трудностями. По мере продвижения учащихся в изучаемом языке увеличивается объем и сложность текстов. Актуальной становится задача - научить учащихся справляться самостоятельно с языковыми трудностями, научить учащихся учиться. Это значит, что в процессе обучения школьников необходимо развивать у детей навыки самостоятельной работы.

Наблюдения, проводимые за работой учащихся на уроках, показывают, что большинство из них не знакомы с рациональными приемами изучения Французского языка. Например, при чтении незнакомого текста учащиеся сразу же, даже не посмотрев текст, берутся за словарь, не познакомившись предварительно с содержанием текста, не выяснив, о чем идет речь, начинают сразу же поиски незнакомых слов. Просмотренные записи учеников при работе над текстом приводят к выводу о том, что они не умеют работать со словарем; не пытаются понять незнакомые слова, исходя из контекста или по словообразующим признакам. Они не узнают слово, если оно выступает в измененном виде (в форме прошедшего времени, во множественном числе, в сравнительной степени). Поэтому перевод текста порой бывает совершенно бессмысленным.

Под развитием навыка самостоятельной работы подразумевается не просто любая работа, выполняемая учениками самостоятельно, а обучение их методом самостоятельного выбора приемов работы обеспечивающих скорейшее усвоение языка. Одним из таких приемов работы является памятка. Памятка - это то, что напоминает нам о наших действиях в определенных условиях, о наших обязанностях. В.А. Сухомлинский писал, что в подавляющем большинстве случаев овладение знаниями непосильно для ученика потому, что он не умеет учиться. Помогут ему в этом памятки. В памятках в Форме советов предлагаются рациональные приемы овладения иностранным языком. Учащимся даются выкристаллизировавшиеся из опыта, объективно существующие оптимальные правила учебного труда в отношении иностранного языка. Они подсказывают учащимся самый верный и надежный путь овладения основными видами речевой деятельности, новыми организационными формами, упражнениями. Памятки при работе над чтением, аудированием, монологическим высказыванием, над развитием диалогической речи, над выполнением письменного домашнего задания помогут в преодолении трудностей в изучении иностранного языка.

Развитию методики самостоятельного чтения значительно помогают следующие памятки:

Памятка № 1 (Общая "стратегия" чтения)

1. Вдумайся в заголовок: возможно, он тебе подскажет» о чем текст.
2. Произведи "разведку" вокруг текста: выясни, кто его написал и возможные сведения об авторе: рассмотри иллюстрации, вчитайся в пред и после текстовые задания - все это поможет предвосхитить содержание.
3. Прочитай бегло весь текст или его законченный отрывок, обходя трудности, чтобы составить себе, общее представление о его содержании; это поможет тебе в последствии при чтении преодолеть трудности.

Памятка № 2 ("Тактика" чтения)

1. При встрече с незнакомым словом - не останавливайся: дальнейшее изложение может внести ясность в понимание его значения, при этом старайся использовать свои знания фактов, событий, о которых упоминается в тексте.
2. Постарайся догадаться о значении слова; языковая догадка возможна, если данное незнакомое слово:

- напоминает по своему звучанию или графическому образу слово родного языка;

• состоит из знакомых словообразовательных элементов;

• относится к интернациональным словам,

• включено в словосочетание, элемент/элементы которого тебе известны.

3. Слова, значение которых не удалось установить, найди в словаре. Для этого необходимо:

• знать условные обозначения, принятые в словаре (они даются в начале любого словаря), и его структуру;
• усвоить правила расположения слов в словаре, в частности тот Факт, что место слова определяется не только первой буквы алфавита, но и последующими;
• уметь придать слову исходную Форму, отталкиваясь от его производной контекстной Формы;

При самостоятельной работе над чтением вслух помогает памятка № 3.

1. Прочитай текст про себя, чтобы знать, о чем он;
2. Прочитай трудные слова и словосочетания из текста, соблюдая правила чтения букв и буквосочетаний, обращая внимание на ударение в слове и на отсутствие пауз между словами и словосочетаниями.
3. Прослушайте чтение всего текста (отрывка диктором), производя разметку текста. Помни, что ударением во Фразе выделяются только значимые слова,-  на служебные слова оно не падает,- обрати внимание также на повышение и понижение тона.
4. Послушайте чтение текста еще раз, обращая внимание на средства выразительности.
5. Выполни паузированное упражнение, по возможности подражая диктору.
6. Подготовься к выступлению перед классом с выразительным чтением текста.

При самостоятельном аудировании учащиеся руководствуются следующей памяткой: Памятка № 4.

1. Выполни Фонетическое упражнение перед прослушиванием текста; повторяй за диктором слова и словосочетания из аудиотекста, который тебе предстоит прослушать.
2. Прослушай или прочитай внимательно задание, которое тебе надо будет выполнить после первого и последующего прослушивания.
3. Прослушай введение к аудиотексту и продумай, что ты из него узнал.
4. Прослушай внимательно аудиотекст, старайся понять смысл, игнорируя незнакомые слова. Помни: события. Факты и идеи обычно в тексте характеризуются с разных сторон, поэтому можно понять их смысл, даже если не все слова известны.
5. Выполни первое задание.
6. Прослушай текст еще раз и выполни остальные задания.
7. Прослушай текст в третий раз, чтобы подготовиться к ответу на вопрос: "О чем здесь рассказано? Понравился ли этот рассказ тебе?"

При подготовке высказывания учащиеся пользуются памяткой № 5. (для самостоятельной подготовки монологического высказывания).

1. Представь, о чем ты будешь говорить, и составь план своего высказывания.
2. Прочитай текст (тексты) на нужную тебе тему.
3. Выдели из текста (текстов) материал - слова, словосочетания, предложения нужные для твоего высказывания, соотнеси его с пунктами плана.
4. Сделай преобразования, необходимые для передачи твоего замысла.

5. "Прорепетируй" свое высказывание, пользуясь построенной тобой программой.

При самостоятельной подготовке устного высказывания на основе опор дети пользуются памяткой № 7.

1. Представь, что ты хочешь сказать по данной теме (ситуации) и спланируй свое высказывание.
2. Подбери к каждому пункту плана соответствующие языковые средства: слова, словосочетания, предложения из данных в учебнике и по памяти.
3. Скомбинируй этот материал для передачи своего замысла (помни при этом о времени, лице, числе и т.д.)
4. Представь себе конкретных слушателей и, обращаясь к ним, произнеси свое высказывание.

Для письменного выполнения домашних лексико-грамматических упражнений учащиеся пользуются следующей памяткой:

1. Прочитай задание и определи в чем его суть.
2. Если задание предполагает подстановку или ответ на вопрос, припомни (выясни, уточни) значение требуемого языкового явления.
3. Установи его грамматические Формы, обрати внимание на порядок слов (Если забыл, как образуются грамматические Формы, то обратись к словарю или грамматическому справочнику).
4. Письменно вставь данное языковое явление в предложение (или при ответе на вопрос), придав ему сначала соответствующую производную форму.
5. Прочитай полученное предложение.
6. Произнеси его без опоры на запись.

Изучая иностранный язык, дети испытывают серьезные трудности не только в усвоении лексики, грамматики, правильного произношения, навыка чтения, но и в Формировании навыка говорения. Важнейшим условием порождения и стимулирования речи является наличие мотива высказывания, Ситуативность и личностная ориентация. Все это в совокупности придает речи коммуникативный характер.

В естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами действительности и отношениями общающихся. За самым непритязательным высказыванием стоит действительность.

В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает Фиктивная речь, которая является речью лишь по Форме. Американский психолог Риверс* расценивает именно потребность и внутреннее желание высказаться как первое и необходимое условие общения на иностранном языке.

Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию: мотив речи "гнездится" в ситуации. В методике существуют различные определения ситуации. Обобщив их, можно утверждать, что ситуация - это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребности говрить.

Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми и даже Фантастическими, сказочными. Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, нужно представлять себе структуру ситуации. Прежде всего она включает определенный отрезок действительности, предполагающий конкретное место и время действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение, например: Dans le cabinet de medesin и т.д. Далее ситуация включает действующих лиц-собеседников, со всеми присущими им характеристиками. Очень важно "пропускать" ситуацию "через себя", придавая ей личностный характер. Личностная ориентация, как показывает опыт изучения иностранного языка, значительно повышает эффект его усвоения, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно.

Наиболее адекватным приемом обучения говорению являются, поэтому различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры. В.А. Артемов обратил внимание на близость обстоятельств, стимулирующих овладение языком, к театральным обстоятельствам; он считал, что и для усвоения языка существенны "предлагаемые обстоятельства" (К.С. Станиславский) Он писал: "Театр позволяет в известной мере раскрыть социально-психологические закономерности актуализации речевых поступков, условия их осуществления. Театр в данном случае может быть рассмотрен как своеобразная лаборатория, в которой создаются речевые поступки... При этом театр имеет теорию создания речевых поступков как элементов, воссоздающих образ того или иного лица.

Это воссоздание реальной жизни на подмостках театра настолько

правдиво, что подчас оказывается более действительным, чем повседневная жизнь каждого дня*.  Фактически, ситуация - это и есть предлагаемые обстоятельства. Из ситуации вытекает мотив и потребность в речевом поступке; перевоплощение предполагает мобилизацию личностных качеств, в данном случае фигурирует не только свое "я", но и "я" роли и т.д.

Предлагая различные Формы драматизации для развития говорения, важно учитывать интересы учащихся.  На младшем и среднем этапах используются ролевые игры с привлечением персонажей детской и приключенческой литературы,  например: Золушка, Красная Шапочка, Пятнадцатилетний капитан и другие.

Ставя учащихся в ту или иную ситуацию» будь она реальной или условной, важно предусмотреть обеспеченность ее языковым материалом. С этой точки зрения нужно иметь в виду деление ситуаций на стандартные и нестандартные. Стандартные ситуации отражают повторяющиеся моменты действительности, их обслуживает стереотипный языковой материал, например, по теме "Случайная встреча на улице"

Bonjour!

Je suis ravie de te voir!

Comment ca va? Ou vas-tu?

Нестандартные ситуации обычно наслаиваются на стандартные. Так, стандартная ситуация "Случайная встреча на улице" может получить такое нестандартное развитие:

Je voudrais t’ inviter a’ boir du the.

Nous parlerons de mes vacances.

J’ ai passe mes vacances a la campagne...

Стандартные ситуации содержат гораздо больше клише и штампов, в них больше материала, который используется в готовом виде.

Существенным для обеспечения ситуаций языковым материалом является выделение двух уровней речи: подготовленного и неподготовленного. Подготовленный уровень речи предполагает предварительное обеспечение ее языковым материалом со стороны обучающего или со стороны самого ученика.

При этом выделяется также время на подготовку. Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки во времени и без опор извне. Предполагается, что такие опоры уже существуют в распоряжении учащегося и извлекаются стимулом, идущим от ситуации.

Далее при  обучении  говорению очень  важно  учитывать соотношение  его  важнейших  форм:   монолога,  диалога  и полилога,  зависящих от количества собеседников,  участвующих в речи. Однако как в живом акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют: часто переходят одна в другую. Например, диалог может переходить в монолог. Монолог может развиться в диалог. Эти взаимопереходы необходимо учитывать при обучении, не забывая о специфике каждой Формы. Рассмотрим одну из этих форм речи.

Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам, определяя структуру, композицию и языковые средства. Хотя монолог, как и другие формы речи, мотивирован стимулом, исходящим из ситуации, он относительно автономен от нее. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду-контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контексте в отличие от диалога и полилога.

Существует ряд разновидностей монолога, обслуживающих различные сферы общения. Это - приветственная речь, похвала, порицание, лекция, рассказ, характеристика, обвинительная или защитительная речь и т.д. Во всех этих случаях говорящий является автором своего высказывания, заинтересованным в понимании его слушающими.

Монологическая речь всегда обладает признаком адресованности. что выражается в словах - обращениях: “Chers amis!” и т.д. и интонационно. Адресованность монологической речи зависит от ее логичности, от четкой разбивки на смысловые куски, которые последовательно разворачиваются перед слушающим. Важную роль в этом плане выполняют риторические вопросы, привлекающие внимание к существенным моментам содержания.

В обучении монологической речи в методике приняты два пути: "путь сверху"- исходной единицей обучения является законченный текст,- "путь снизу", где в основе обучения - предложение, отражающее элементарное высказывание.

Рассмотрим сначала способ обучения, при котором исходной единицей является текст-образец. Работа над ним состоит из трех этапов.

Первый этап - максимальное "присвоение" содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся. В связи с этим этапом используются следующие задания.

• Прочитать текст, ответив на вопросы по содержанию.
• Составить план текста в виде вопросов или тезисов (как облегченный вариант: упорядочить предлагаемый план с нарушенной последовательностью в соответствии с содержанием текста).
• Составить программу, т.е. к каждому пункту плана подобрать необходимый "строительный" материал. Каждый ученик подбирает свой строительный материал, поэтому программа носит индивидуальный характер. Этот этап предполагает проникновение в текст и интенсивную инвентаризацию его материала, что приводит к его усвоению и запоминанию.

Второй этап - разнообразные пересказы исходного текста: сначала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц, наконец, от имени учащегося. Например, текст пересказывается с минимальными преобразованиями, объективно от лица его автора; затем от лица одного из героев текста, что ведет к определенным преобразованиям. Затем материал текста как бы "присваивается" и используется учеником для своего личного рассказа.

Третий этап предполагает изменение ситуативных условий. И уже в зависимости от ситуации строятся различные монологические высказывания.

Таким образом,  исходный текст полностью перерабатывается, тексты - монологи, представляющие собой реакцию на новую ситуацию, мотивированы, личностно-окрашены; их можно расценивать, следовательно» как собственную речь учащихся.

"путь снизу" предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы - предложения к законченному монологу. Этот путь состоит также из трех этапов.

На первом этапе учащимся предлагаются задания, стимулирующие их короткие высказывания в связи с темой (ситуацией) типа:

-        Дети, я очень люблю лето. А вы? Давайте выясним, кто как от
носится к этому времени года.

Аналогичные задания распространяются на ситуации о летнем спорте и забавах. В результате создается общая картина отношения учащихся к лету, хотя каждый произнес по одному предложению - высказыванию, вызванному определенной ситуацией.

Второй этап предполагает конкретизацию и уточнение сказанного, что влечет за собой нарастание объема высказывания каждого учащегося, овладение умениями пользоваться такими способами связи между предложениями, как местоимение 3-го лица (заместители существительных предыдущих предложений), указательные (это, эта, эти, этот), притяжательные местоимения (его, ее, их), присоединительные союзы (и, так как), противоположный союз (но).

Задания направлены, следовательно, на стимулирование более развернутого высказывания:

• Скажи, любишь ли ты лето и что ты делаешь летом.
• Любишь ли ты ходить летом на реку и с кем ты ходишь обычно?

-        Учитель показывает картинку, на которой изображен толстяк, и
спрашивает: "Как вы думаете:  он катается летом на велосипеде, собирает ягоды, бегает на перегонки? Что он делает обычно?"

На третьем этапе - этапе самостоятельного развернутого высказывания в речь учащихся включаются элементы аргументации,  оценки. Для этого этапа типично следующее задание:

- Объясни, почему ты любишь лето. Может быть, все-таки что-то в нем не нравится?

Оба подхода - "сверху" и "снизу" - используется как при подготовленной, так и при неподготовленной речи, т.е. либо с использованием опор, либо без них. Понятно, что чем тщательнее проработаны опоры на стадии подготовленной речи, тем качественнее будет неподготовленный монолог. Методике использования опор для обучения монологической речи сейчас уделяется много внимания*. Опоры носят индивидуальный характер: более подготовленные учащиеся пользуются минимальными опорами, более слабые - развернутыми (в форме, готовой к употреблению). Важно также, чтобы опоры содержали материал, придающий высказыванию личностную эмоциональную окраску:

"A mon avie..." “Je trouve que…”

В обучении монологической речи на базе текста авторы справочного пособия "Настольная книга"* предлагают разнообразные упражнения и методические приемы. Остановимся на некоторых их них:

1. Просмотрите текст (используйте приемы просмотрового чтения) и определите, чем интересен текст для составления монологического высказывания по изучаемой теме.
2. Прочитайте текст и найдите предложение, в котором сформулирована тема.
3. Разбейте текст на смысловые части и озаглавьте их.
4. Сформулируйте и запишите тему, основные мысли каждой смысловой части и главную мысль данного текста.
5. Просмотрите текст и выберите ключевые слова для передачи его основного содержания.
6. Выпишите из текста предложения,  которые передают основное содержание текста.

7. Присмотрите два первых абзаца текста и кратко расскажите о …
8. Скажите, что вы знаете…

9.Расскажите о поведении персонажа и выразите своё отношение & приводимым в тексте Фактам и событиям.

10. Расскажите о..., использую картинку- схему.
11. Расскажите о..., используя следующие ключевые слова.
12. Опишите серию картинок по теме...
13. Составьте небольшие рассказы,  используя следующие поговорки...

Если дается письменный образец монологической речи (письмо), то предлагаются следующие задания:

1. Прочитайте образец монологической речи вслух.
2. Обработайте технику чтения текста вслух.
3. Прочитайте текст для ответа на заданные вопросы.
4. Определите характер монологического высказывания (сообщение, повествование, приглашение, рассуждение).
5. Перескажите содержание письма в косвенной речи.
6. Составьте план содержания монологического высказывания.
7. Составьте монологическое высказывание по той же теме, адресуя его определенному человеку в определенной ситуации общения.

В Формировании навыков монологической речи учащиеся, безусловно испытывают огромнейшие трудности.

Снимают трудности в подготовке монологических высказываний такие задания, как:

• закончи предложение,
• заполни пропуски по памяти, чтобы получился связный рассказ.
• используя кроки как план рассказа, расскажи о….
• смотри на картинки и рассказывай все о ….
• смотри на картинки и сочини историю о ….

Предусмотрены упражнения, направленные на формирование монологической речи. Это такие упражнения :

1. «Boule de neig» (Снежный ком). Из коротких фраз, постепенно добавляя в них слово за словом, ты строишь длинные предложения.

2. Познакомившись с описанием, сделай портрет…..

Успешность усвоения иностранного языка школьниками зависит от иноязычных способностей. Иноязычные способности являются одним из основных Факторов, обеспечивающих успех в изучении иностранного языка.

Как и любые другие способности, иноязычные способности включают в себя множество компонентов,  которые составляют их структуру. В психологической литературе имеются различные описания структур иноязычных способностей.  В основе всех классификаций лежат способности психологических процессов - памяти, мышления, восприятия и др.

Память – это наша способность запомнить то, что  видим, слышим, говорим, делаем,  способность сохранять все это в нужный момент вспоминать, т.е. узнавать или воспроизводить то, что раньше запоминалось. Запоминание,  сохранение, узнавание и воспроизведение - вот те главные процессы памяти, которые обеспечивают ее работу. Существуют различные типы памяти:

• моторный (чтобы запомнить необходимо произвести действия - записать план, составить краткий конспект, нарисовать график, чертеж);
• слуховой (можно лишь внимательно прослушать);
• зрительный (нужно обязательно увидеть).

При обучении, для успешного усвоения материала, недостаточно только обладать хорошей памятью. Нужно еще и мыслить, строить логические цепочки, уметь создавать абстрактные образы и многое другое. Обучение - очень трудный, требующий больших усилий процесс. Остановимся на том, что же такое мышление, как оно происходит.

Одна из основных задач обучения - развитие мышления.  Но для того чтобы правильно формировать мышление, необходимо представлять себе его механизмы и возможные направленности его развития. Крупные достижения в этой области связаны с открытием межполушарной ассиметрии мозга, т.е. различных Функций его двух полушарий.

До недавнего времени предполагалось, что мозг - чуть ли не такой же парный орган, как почки или легкие и значительная часть одного полушария полностью соответствует Функциям другого. Действительно, левое полушарие отвечает за движение правых конечностей и за чувствительность правой половины тела,  а правое - за движение левых конечностей и все виды чувствительности слева. Единственным исключением считалась способность к речевому общению, к пониманию и продуцированию речи – эта функция относилась к ведению левого полушария, так как речь нарушалась только при повреждении левого полушария. Левое полушарие позволяет человеку понимать обращенную к нему речь, как устную, так и письменную, и давать грамматически правильные ответы. Работа левого полушария позволяет человеку свободно оперировать цифрами и математическими Формулами в пределах ранее усвоенных правил. Но активность левого полушария в отличие от правого, не способствует различению интонаций речи и модуляций голоса. Кроме того, левое полушарие как бы нечувствительно к музыке (хотя и реагирует на определенный устойчивый ритм в звуках) и плохо справляется с распознаванием сложных образов, не поддающихся разложению на простые составные элементы.

Еще более впечатляет то, что при прекращении связей между полушариями правая рука анатомически связанная с левым полушарием и Функционально ему подчиненная, сохраняет способность к письму, однако утрачивает способность не только к спонтанному рисованию, но даже к перерисовыванию простых изображений. Эта рука, на которую большинство людей привыкло преимущественно полагаться в повседневной деятельности, утрачивает умение сложить из кубиков элементарную Фигуру и выбрать на ощупь при закрытых глазах определенный знакомый предмет из набора других привычных предметов.

Зато со всеми такими заданиями легко справляется левая рука, подчиненная правому полушарию. Однако, в свою очередь, человек в этой ситуации испытывает серьезные затруднения, когда надо назвать предмет, нащупанный левой рукой.

Таким образом,  левое полушарие специализировано на оперировании словами и другими условными знаками, а правое на оперирование образами реальных предметов, а так же отвечает за ориентацию в пространстве и некоторые эмоциональны состояния.

Спецификой "правополушарного" мышления многие авторы считают готовность к целостному "схватыванию", к одномоментному восприятию многих предметов и явлений мира в целом со всеми его составными элементами. С "левополушарным" мышлением связывается, напротив, способность к последовательному, ступенчатому познанию, которое носит соответственно аналитический характер. Благодаря правому полушарию как бы сам по себе складывается целостный образ мира, а левое постепенно и кропотливо собирает модель мира из отдельных, но тщательно изученных деталей.

Правое полушарие значительно быстрее и лучше справляется с опознанием и идентификацией человеческих лиц. Следовательно, целостность и одно моментность восприятия преображает существенное значение. Отсюда различают два стиля мышления "правополушарное" и "левополушарное".

Учащимся двух групп 6-го "б" и 6-го "в" классов было предложено пять тестов на определение типа мышления.

Тест № 1. Руки в замке. Если левый палец сверху, то правополушарный тип мышления. И наоборот.

Тест № 2. Взять мушку. Нацелиться на одну точку. Закрыть по очереди левый и правый глаз. Тот глаз ведущий, где не произошло смещения. Отсюда такой и тип мышления.

Тест № 3. Поза Наполеона. Сесть удобно, сложив руки на груди. Если на предплечье сверху левая рука, то правополушарный тип мышления. И наоборот.

Тест № 4.Острота слуха если, прислушиваясь, тянется левым ухом, то левополушарный тип мышления. И наоборот.

Тест № 5. Хлопки в ладоши. Если сверху левая рука, то правополушарный тип мышления. И наоборот.

По результатам тестов было определено:

В группе 6 "б" класса из 11 учащихся оказалось 54% детей с левополушарным типом мышления, 27% с правополушарным, 18% детей со смешанным типом мышления. В группе 6-го "в" класса из 12 человек оказалось 50% детей с правополушарным и 50% детей с левополушарным типом мышления.

Дети с левополушарным типом мышления могут концентрировать внимание, интересно или неинтересно - они слушают учителя.  У детей имеющих данный тип мышления возможны успехи в области математики или в языках. У них развит речевой центр. Они могут правильно, красиво говорить, но иногда может не быть смысла в них разговоре.

Для детей, обладающих правополушарным типом мышления, очень важно мнение окружающих, их нужно похваливать. Воспринимают в целом, если считают, что это главное - запомнят, нет - отбросят.

Внимание этих детей зависит от того, как подается материал, т.к. это эмоциональные, впечатлительные люди. Если интересно - они будут слушать, если нет - не будут слушать. Чтобы облегчить детям изучение иностранного языка необходимо учитывать особенности памяти, мышления детей, подбирая индивидуальные упражнения для детей имеющих левополушарный и правополушарный тип мышления. Но это будет предметом последующего исследования.

В течение нескольких лет я работаю  над проблемой снятия трудностенй при обучении ностранному языку. Полагаю, что использование перфокарт, карточек индивидуальных заданий, функционально-смысловых таблиц, применение технических средств (компьютера, проигрывателя, магнитофона, видеоаппаратуры) , использование элементов интенсивного обучения, благоприятный психологический климат вызывают интерес к предмету, позволяют активизировать деятельность учащихся на уроке, создают условия для более прочного овладения навыками аудирования, говорения, чтения и письма на иностранном языке.

Работая над осуществлением своей педагогической идеи, я придерживаюсь нескольких принципов, это:

1. Создание благоприятного психологического климата на уроке;
2. Формирование умений и навыков основное условие успешного обучения;
3. Применение словесно-иллюстративного метода с использованием Функционально-смысловых таблиц, опорных плакатов,  предметной наглядности, как ведущего в моей работе;

4. Применение перфокарт, карточек с индивидуальным заданием, тестов, как один из видов контроля индивидуальной работы учащихся на уроке.
5. Создание оптимальных условий для изучения иностранному языку с помощью кабинета.
6. Разнообразие видов деятельности учащихся с применением активных, нетрадиционных Форм ведения урока,  как одно из условий поддержания интереса к предмету.

7.        Интеграция учебной деятельности и дополнительного образования.

Изучая опыт коллег,  пополняя знания на курсах,  знакомясь с новинками методической литературы, анализируя свою работу, я прихожу к выводу, что многое в моей работе зависит от того, как будут сформированы основные навыки и умения учащихся в процессе первого года обучения. Уже с первого урока я пытаюсь заинтересовать детей своим предметом,  говорю о том, как в жизни могут пригодиться знания иностранного языка. Вспоминая о своей поездке в Германию, рассказываю детям о встрече с немецкими людьми, об обычном человеческом общении в транспорте, магазине, на вечерах дружбы. Показываю письма американки Bonny Montgomery, с которой познакомилась в аэропорту Шереметьево и с которой переписывались позднее на немецком и французском языках. Мне удалось с коллегой побывать на концерте французских шансонье Фаузи Шеври и Жан-Мишеля Мебрук, организованном Центром Французской культуры г. Перми. Делясь впечатлениями с учащимися об этой встрече, я убеждаю детей в важности изучения иностранного языка.

Наука стремительно разрабатывает новые подходы к преподаванию иностранных языков,  которые в корне меняют всю организацию процесса обучения. Поэтому сейчас учителя все чаще стараются использовать активные Формы обучения: конкурсы, экскурсии,  КВН, заочные экскурсии, ролевые игры.  Глубоко уверена в том, что в ролевой игре создается естественная ситуация речевого общения и значительно интенсифицируется учебный процесс. Работая над темой "Игра,  как средство активизации учащихся на уроке" я изучила определенную литературу и узнала интересные игры, которые применяю на практике. Так, работая над алфавитом, я использую игру "На приеме у окулиста".  Ученик в роли врача объявляет, что будет проверять зрение,  показывая на ту или иную букву. На тренировку прилагательных, обозначающих цвет предмета, использую игру "Собери букет".  "Давайте соберем букет"- объясняю детям.  "Только нужно соблюдать одно условие: назвать цвет каждого лепестка правильно,  иначе быстро повянет". "Построй домик" для Карлсона и Винни-Пуха. Кладем кирпичики, называя цвет кубика.  Для отработки числительных дети разбиваются на две команды.  Участники в быстром темпе бросают мяч, называя числительные. Детям нравится игра "птичка в клетке"(L` oiseau dans la cage).  В этой игре тренируются предлоги sur – на, dans - в, sous - под и др.

Всестороннее исследование игры как средства Формирования и развития интеллектуальных умений учащихся позволяют констатировать, что учебная игра представляет собой средство оптимизации учебного процесса в целом и интеллектуальной активности в частности.

Система игр делает процесс Формирования и развития навыков и умений по Французскому языку более интенсивным по сравнению с традиционной системой обучения.  При этом условия оптимизации требуют сочетания игровых и неигровых методических приемов и средств.  Поэтому в своей работе нужно всегда четко знать, какая игра и для какого класса подходит больше. Тщательная проработка игр и распределение их по классам и по темам помогает мне сделать весь процесс обучения более интересным и более эффективным,  а так же способствует снятию трудностей при обучении Французскому языку. Побывав в свое время на месячных курсах повышения квалификации, заинтересовавшись методикой В.Ф. Шаталова - подачей материала крупными блоками и составлением опорных плакатов,  применяю элементы данной методики и по настоящий день. Опорные плакаты есть по многим изучаемым темам, а тексты монологов хранятся в спец. папках. Работая с применением данной методики,  сделан вывод, что даже самые слабые ученики с помощью опорных плакатов могут составлять рассказы по изучаемым темам.

С развитием науки возникают новые подходы к преподаванию иностранных языков,  которые ощутимо меняют традиционные Формы ведения урока. Актуальными становятся вопросы коммуникативной направленности урока. Возникла потребность в быстром изучении иностранного языка.  А быстро изучать иностранный язык можно путем применения методики интенсивного обучения. Что же такое методика интенсивного обучения? Это такая методика,  работая по которой идет усвоение большого объема материала путем многократного повторения за небольшой промежуток времени. Еще К.Д. Ушинский сказал:  "Чем больше органов чувств принимает участие в восприятии, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память, сохраняются и легче потом вспоминаются". Так побывав на курсах "Методика интенсивного обучения" и изучив подробно статью Ворожцовой И.Б."Интенсивный курс Французского языка в средней школе по методу Китайгородской Г.А." применяю на практике элементы методики интенсивного обучения.  Тренируя модельные Фразы, мы ходим паровозиком,  поднимаемся по ступенькам, прохлопываем, перекладываем выражения на музыку.

Одним из путей реализации идеи развивающего обучения педагогики считают применение коллективной учебной деятельности школьников. Чтобы коллективная учебная деятельность в группе создала благоприятные  условия для  Формирования  навыков иноязычного общения,  ее необходимо специально организовать, а именно:  определить оптимальное количество членов группы и степень их подготовленности, правильно выбрать лидеров, найти структуру взаимодействия участников и подобрать средства управления ими со стороны учителя.  Коллективная учебная деятельность успешно применяется при обучении монологу и диалогу. При обучении чтению также используются коллективные способы обучения.  Разработаны карточки на все правила чтения. Такая работа дает свой результат, т.к. прочнее усваиваются правила чтения и в любой момент можно повторить правила чтения.

Познакомившись с опытом блестящего педагога С.Н.  Лысенковой, было решено еще больше внимания уделять на уроках процессу обучения чтению. В своей замечательной книге "Методом опережающего  обучения" педагог С. Н. Лысенкова замечает: "Главное - это не работать над допущенной ошибкой,  а предупредить ее. Предупредить ошибку - значит повысить качество выполняемой работы, обеспечить ученику успех в труде, поддерживать у него постоянный стимул к учению.

Для контроля усвоения правил чтения детям даются индивидуальные, карточки с набором слов на различные правила чтения. Учащиеся должны сгруппировать слова на какое-то одно правило чтения и вписать их в отдельную карточку на определенное правило чтения. Например, правило чтения буквы "С", где она читается как [ S ] и как [ К ].

На подобных карточках - опорах можно записать все буквосочетания. Как только дети находят в учебнике слова, которые читаются по правилам, представленным на карточках - опорах, они сами предлагают внести их в ту или иную таблицу.  Иногда дети записывают слова, не включенные в программу.

Опорные карточки помогают в одном случае своевременно предупредить ошибку, в другом - проработать ошибку, допущенную тут же на уроке, в третьем - провести  профилактическое обобщающее повторение во Фронтальных и индивидуальных заданиях.  Все это действенно и оперативно  (С.Н. Лысенкова). Карточки - опоры, создаваемые с помощью учащихся,  гораздо эффективнее, чем готовые таблицы т.к. дети анализируют состав слова,  прежде чем вносят его в ту или иную таблицу. Совместная работа учителя с учащимися по составлению опорных таблиц развивает у детей наблюдательность, умение анализировать слова, сравнивать их с уже изученными, способствует закреплению правил чтения,  развивает творческие способности детей,  а, следовательно, снимает некоторые трудности при обучении чтению. В работе над чтением, над правилами чтения хорошо помогают "аукционы слов".  Группа делится на две команды.  Например, после того, как дети познакомились с секретами чтения буквы "С". Одна команда может покупать только слова в которых буква "С" читается как [ S ], а другая - те слова, где "С" читается как [ К ]. Затем показываются карточки со словами. Кто "купил" больше слов, объявляется миллионером. Команда, набравшая больше слов, побеждает.

Традиционные упражнения на тренировку учащихся в чтении слов не вызывает у детей особого интереса,  но стоит им предложить игру в "исследователя Кусто", то настроение меняется. Каждое слово - риф, который можно умело обойти,  если слово прочитать правильно. Исследователь ведет класс через рифы,  т.е. читает слова, а дети хором повторять их,  т.е. следуют за капитаном. Если исследователь ошибся, то корабль получает пробоину. Исследователю бросают спасательный круг (хором читают слово правильно),  но после этого главным исследователем становится другой ученик.  И так до тех пор,  пока не найдется капитан, способный обойти все рифы.  Ценно то, что сколько бы раз ни прочитывалось упражнение, дети с неослабевающим вниманием следят за главным исследователем. В работе над грамматикой придерживаюсь того же принципа предупредить ошибку,  а не работать уже над допущенной ошибкой.  Для этого изготовлено несколько разрезных таблиц на тренировку образования времен глагола.  В прорези вставляется нужное местоимение, Форма глагола. Если что-то учеником подставлено неверно,  то это легко можно убрать, заменив на нужную подстановочную карточку.

Работая над устной речью учащихся на уроках иностранного языка,   убедилась на практике,  что для учащихся 2-х - 5-х классов большое значение имеют средства предметно-образной наглядности:  натуральные объекты, объемные модели,  предметы, куклы. Пока дети не умеют писать и читать они приносят на уроки в 2-м классе предметы:  яблоко, карандаш, линейку, рисунки на нужные слова. После сигнала учителя учащиеся показывают предмет или картинку на нужную лексическую единицу. Работая, таким образом, учащиеся прочнее усваивают лексику, что способствует повышению мотивации обучения иностранному языку.  Повышению мотивации обучения иностранному языку так же способствует развитие интереса к предмету. На мой взгляд, этого можно достичь путем создания таких условий,  при которых учащиеся занимались бы охотнее и добивались лучших результатов в овладении иностранным языком. Чтобы учащийся захотел учить иностранный язык, убеждена, нужен определенный благоприятный психологический климат на уроке,  т.е.  такие условия, когда учащемуся нравится выполнять упражнения,  когда он вовлечен в иноязычную деятельность и испытывает чувство удовольствия и радости от того, что он делает.

Мне кажется, что созданию благоприятного психологического климата способствует автоматизация употребления речевых клише, работа над которыми начинается сразу же вначале урока.  "Я рада вас видеть", "как дела". С помощью клише мы учим учащихся устанавливать контакт с партнером в различных ситуациях:

• учить приветствовать и отвечать на приветствие;
• прощаться;
• представляться;
• извиняться;
• выражать пожелание;
• благодарить за информацию;
• получать элементарные сведения при знакомстве.

В кабинете имеются аудиокассеты с записью форм приветствия, прощания, извинения, благодарности, а также таблицы - плакаты на эти клише.

Убеждена, что иностранный язык, такой предмет, которому нельзя обучать всех и в равной степени всех одинаково. Пытаюсь организовать работу учащихся на уроке так,  чтобы каждый мог развиваться в своем темпе не мешая,  а помогая друг другу. На уроке даю карточки с индивидуальными заданиями.  Задания подбираются для "сильных" и "слабых" учащихся.  У "сильных" учащихся задания контролируются учителем,  а затем "сильные" помогают при опросе  "слабых" учащихся.  Так на практике применяется методический прием-опрос "вертушкой".

Работая не первый год в школе,  убеждена в том, что создание оптимальных условий для изучения иностранного языка способствует его усвоению. Эти условия обеспечивает, прежде всего, кабинет иностранного языка.  Кабинет дает возможность быстро подготовиться к уроку.  Пополняя материальную базу кабинета,  ставится задача, накапливая, систематизировать весь материал, необходимый для учебно-воспитательного процесса.

Так опорные плакаты распределены по темам и классам.

Каждая папка с тематическими картинками имеет свой номер, а по оглавлению можно быстро найти картинки по изучаемой теме. В кабинете есть грамматический пенал, где хранятся таблицы по грамматике. Лицевая сторона пенала изготовлена из оргстекла, что позволяет использовать пенал для хранения грамматических таблиц и как планшет.

Планшеты, которые имеются в кабинете,  тоже помогают детям

в изучении иностранного языка.  Спряжение глаголов «avoir»,

"etre", карта Франции", "Достопримечательности Парижа".  Магнитная доска, на которой могут периодически появляться гости уроков "Незнайка,  Мальвина,  Буратино" и т.д.  Думаю, что наличие папок с названиями:

"спряжение глаголов"

"для упражнений на подстановку"

"раrbisipe passe глаголов"

"обучение чтению"

"какой, какого цвета"

"сложное прошедшее время"

"перфокарты"

на уроке облегчают как работу учителя,  так и учащихся. Тематические рефераты - сообщения учащихся о Франции (последние статистические данные об экономике,  промышленности), о Французских художниках, писателях и т.д.

Карточки с индивидуальными заданиями по темам "Глагол", "Прилагательное", "Существительное", "Сложное прошедшее время", тестовые задания, карточки индивидуальных заданий с упражнениями из пособия "ЕШКО для начинающих" помогают учащимся в работе на уроках.

В кабинете начата работа по созданию Фонотеки и видеотеки. Кабинет располагает аудиозаписями песен Французских певцов Ива Монтана, Шарля Азнавура, Ж.Беко, М.Матье, Д.Дассена, Ги Маршана и других. Имеются записи басен, стихов, видеофильмов о Франции, о достопримечательностях Парижа, о Французских шансонье П.Каас, Фаузи Шеври и Жан-Мишеля Мебрук. Дети знакомятся с достопримечательностями Парижа по большим цветным Фотографиям,  сделанным с помощью компьютерной графики. В кабинете имеется два 2-х кассетных магнитофона, компьютер, проектор. В кабинете созданы определенные условия, как для работы учителя, так и для обучения детей. Все что имеется в кабинете, способствует снятию трудностей в обучении иностранному языку, значительно интенсифицирует процесс обучения,  создает оптимальные условия для обучения учащихся.

Мною были проведены наблюдения за двумя группами учащихся 7-х классов. На основе этих наблюдений был сделан вывод: чем больше трудностей в изучении иностранного языка снимается, тем эффективнее идет процесс усвоения изучаемого материала. Мною было приобретено и опробовано на практике аудио-пособие "Французский язык - детям". Это идеальное пособие для индивидуального и группового использования на уроках для детей младшего и среднего возраста, состоящее из пяти аудиокассет по десяти изучаемым темам "Наша семья". "Пища", "Одежда". "Мои игрушки", "Времена года", "Накрываем на стол", "Дома", "Животные и птицы", "Мой день", "Мое тело".

В работе над фонетикой помогает пособие "Французский язык за три недели". Это пособие создано на основе уникальных методик обучения Французскому языку иностранцев в университетах Сорбонны и Льежа. Адаптировано специально для русскоязычной аудитории.

Успешно в индивидуальной работе с учащимися применяются карточки индивидуальных заданий из пособия «ЕШКО» для начинающих. Напечатаны ксерокопии заданий, и дети выборочно работают с этими карточками.

Применение перечисленных выше пособий, безусловно, способствует снятию трудностей в обучении иностранному языку и укрепляет мотивацию изучения иностранного языка.

Снятию трудностей на уроках иностранного языка способствует интеграция учебной деятельности учащихся и дополнительного образования. К этой проблеме я обратилась не случайно. Наша школа третий год работает над темой "Интеграция учебно-воспитательного процесса,  как средство управления развитием личности".  Обращение к данной теме вызвано желанием акцентировать внимание на единстве обучения и воспитания в школе как двух составляющих педагогического  процесса.  Нынешнее поколение детей живет и формируется в принципиально иных условиях, нежели их старшие братья и сестры,  тем более их родители. Рост социальной напряженности,  углубление экономического кризиса, изменение ценностных ориентации, интересов, потребностей, поток зарубежной псевдо культуры - такова мрачная новизна нашей социально - психологической среды. Сегодня процветают наркомания, токсикомания, алкоголизм. Нормой в подростковой среде становится курение. Понижается роль родителей в воспитании детей. Есть основания говорить об особом кризисе семейных отношений. Доминирующей заботой многих родителей становится добывание средств к существованию. А ребенка нужно воспитать таким, чтобы он был готов к условиям новой жизни,  чтобы он не оказался "тепличным растением",  умел противостоять негативным явлениям нашего больного общества, сумел выбрать себе дело по душе, не ошибся в выборе будущей профессии, умел ладить с окружающими его людьми. Вот именно поэтому я обратилась к проблеме интеграции учебной деятельности и дополнительного образования, ибо как сказал известный русский ученый Дмитрий Иванович Менделеев: "Знания без воспитания - это меч в руках сумасшедшего". Вопросам воспитания подрастающего поколения я уделяю особое внимание и как классный руководитель и как учитель - предметник. В качестве классного руководителя по вопросу "Интеграция усилий школы и семьи в воспитании личности школьника" я делилась опытом своей работы на городской конференции в г. Гайва в школе № 80 принимала участие в работе круглого стола на региональной конференции по теме «Русская школа». Поиск идеалов и ценностей, выступиля со своими наработками по теме "Подготовка школьников к жизни в семье и обществе" на Научно- практической конференции "Возрождать углублять и крепить русский характер в подрастающем поколении".  Опыт работы дважды обобщался на страницах районной газеты "Новая жизнь".

Как учителя - предметника меня очень волнуют вопросы воспитания подрастающего поколения. Эти вопросы успешно решаются путем интеграции учебной деятельности учащихся и дополнительного образования.

Выделяю несколько уровней интеграции.

1. уровень – внутрипредметный: осуществляется на основе взаимосвязи урочных и внеурочных занятий по Французскому языку (т.е. по одному и тому же предмету).
2. уровень – межпредметный: осуществляется на основе взаимодействия урочных и внеурочных занятий по двум или более учебным предметам, (например уроки Французского языка и музыки).
3. уровень связан с реализацией возможностей предметного взаимодействия урочных занятий с массовыми мероприятиями.

Нахожу, что это способствует сохранению полученных знаний и речевых умений, расширению словарного запаса, совершенствованию навыков и умений в устной речи и чтении, то есть значительно обогащает содержание основного общего образования, создает условия для развития творческой одаренности учащихся, их самореализации.

4 уровень - интеграция усилий учебной деятельности школы, семьи,  учреждений, обладающих воспитательным потенциалом.

Полагаю,  что интеграция учебной деятельности и дополнительного образования, прежде всего, создают условия для более полного осуществления практических,  воспитательных, общеобразовательных и развивающих целей обучения.  Она способствует расширению сферы применения навыков и умений, приобретенных в обязательном курсе, т.е. предусмотренных государственным образовательным стандартом.  А все,  что выходит за рамки образовательного стандарта это есть дополнительное образование.  Внеклассная работа по иностранному языку относится к дополнительному  образованию.  Существуют разнообразные Формы и виды внеклассной работы.  Наиболее часто используются массовые и групповые Формы работы. Массовая Форма внеклассной работы может проводиться эпизодически и периодически, однако она включается органично в общешкольный план внеклассных мероприятий.  Это и вечера,  утренники, конкурсы, олимпиады, КВН,  викторины, месячники и декады иностранного языка. Так были проведены вечера, посвященные творчеству Антуана де Сент - Экзюпери, творчеству Французского певца Д. Дассена, "Музыка Франции", "Живопись Франции ".Эти вечера были подготовлены совместно с Детской школой искусств и районной библиотекой.  На вечере - встрече со сказками разных стран дети представили для младших школьников сказку "Le grand navet"("Репка"). Во время проведения месячника иностранного языка в школе работают лекторские группы, которые готовят сообщения о Франции, великих людях Франции.- таких, как Антуан - Лоран де Лавуазье, Жанна д Арк, Жерар Филипп,Анатоль Франс и другие/ члены лекторской группы готовят сообщения о художниках Франции ( об Огюсте Ренуаре,  Эдгаре Дега,  Поле Сезанне и других). Дети участвуют в конкурсах на лучшего рассказчика, в конкурсе песен и стихов на Французском языке, инсценируют басни,  например,  басню  "Le Corbeau et le Renard" ("Ворона и лиса").  В настоящее время проведение внеклассной работы не мыслится без использования аудиовизуальных средств обучения.  При разучивании стихов и песен важно равняться на эталон, который дает исполнение певцов и мастеров художественного слова.  В кабинете накапливается материал по Французскому языку:  аудиокассеты с записями в исполнении Французских певцов,  записи стихов и басен, Видеофильмы о Париже и его достопримечательностях, о Французских шансонье П.Каас,  Фаузи Шеври и Жан Мишеля Мебрук ( запись подготовлена с концерта в г. Перми в Центре Французской культуры), видеофильм о регионах Франции и др.

Думаю, что интеграция учебной деятельности и дополнительного образования способствуют снятию трудностей на уроках иностранного языка, усиливает мотивацию изучения иностранного языка и воспитывает современного школьника. Учитель же при этом является не просто транслятором знаний,  а организатором воспитательного процесса, ибо образование без воспитания портит человека. Поэтому, интегрируя усилия на разных уровнях, мы целенаправленно влияем на процесс Формирования личности.

4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Постоянно анализируя свою работу,  перенимая опыт коллег, пополняя знания,  изучая новинки методической литературы и применяя на практике, я стремлюсь не останавливаться на достигнутом. Используя на уроках раздаточный материал, опорные плакаты, грамматические таблицы, элементы интенсивного обучения,  интеграцию учебной деятельности и дополнительного образования, убеждаюсь все больше в том, что все это способствует снятию трудностей в изучении иностранного языка и оказывает большую помощь в изучении нашего предмета,  целенаправленно влияет на  процесс Формирования личности.

Мне кажется,  что я на верном пути и есть смысл продолжать начатое дело.  Чем больше применяется наглядности на уроках, чем чаще используется технические средства, чем больше на уроках дается карточек с индивидуальными заданиями, чем больше проводится внеклассной работы, по предмету, создавая при этом благоприятный психологический климат, тем больше трудностей в изучении иностранного языка, снимается.  Все это придает учебному общению коммуникативную направленность,  укрепляет мотивацию изучения иностранного языка и значительно повышает качество овладения им.

ЛИТЕРАТУРА

1. Артемов В.А. "Психология обучения иностранным языкам" Москва 1969г. стр.64
2. Береговская Э.М. Учебник Французского языка для начинающих: каким ему быть. Журнал ИЯШ № 1, 1992г., стр. 30.
3. Береговская Э.М.  Путь к чтению без принуждения. Журнал ИЯШ № 1, 1997г., стр. 45
4. Бим И.л., Афанасьева О.В. Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка. Журнал ИЯШ № 6 1999г стр.13
5. Вайсбург М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному общению. Журнал ИЯШ № 2 1999г. стр.3
6. Вассаль Жанна «Pile ou Face» Французский язык для детей и подростков. Совместное производство редакции «MASS MEDIA» и Фирмы "САШКО"
7. Воробьев Т.В. Основные направления взаимодействия базового и дополнительного образования в Дзержинском районе г. Перми.

Сборник "Проблемы интеграции базового и дополнительного образования ПОИПКРО Пермь, 1999г., стр.6.

8. Давиденко Г.Ф.  Роль учебного кабинета в повышении качества учебно-воспитательного процесса Журнал ИЯШ № 2 1997г. стр.52
9. Денисова Л.Г.  Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе. Журнал ИЯШ № 4 1995г. стр.6
10. Доман Глен. "Как дать ребенку энциклопедические знания". Перевод с английского. Москва "Аквариум" 1999г.
11. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. Москва "Просвещение" 1991г.
12. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам ИЯШ № 6 1988 стр. 3
13. Лысенкова С.Н.  "Методом опережающего обучения". Москва "Просвещение" 1988г.
14. Маева Т.Е.  Некоторые приемы обучения чтению.  Журнал ИЯШ № 5

1999г. стр.15

15. Маелыко Е.Л. Бабинская П.К. Будько А.Ф. Петрова СИ. "Настольная книга преподавателя иностранного языка". Минск "Высшая школа" 1988г.
16. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.  Пособие для учителей иностранных языков.  Москва "Просвещение" 1985г.
17. "Французский язык - детям". Идеальное пособие для индивидуального и группового использования для старших групп детских садов и младших классов средних школ.
18. Щепилова А.В. УМК «Pile ou Face» в московских школах. Журнал ИЯШ № 4 196г. стр. 84.