дипломная работа
методическая разработка по английскому языку

Введение

Темой нашей работы является «Интегрированные уроки английского и русского языков как средство повышения познавательной активности учащихся».

Цель работы – сделать сравнительный анализ школьных программ по английскому и русскому языкам в соответствии с ФГОС и смоделировать интегрированный урок «Особенности словообразования в английском и русском языках».

Для реализации поставленной цели мы определили следующие задачи:

1. Рассмотреть понятия «интегрированное обучение языкам» и «межпредметные связи» и выделить их преимущества при овладении иностранным языком.

            2. Рассмотреть пути интеграции в содержании языкового образования.

3. Рассмотреть обязательные компоненты системы интегрированного обучения и показать наглядно использование интеграции при овладении иностранным языком.

4. Проанализировать средства активизации познавательной деятельности.

В России проблемами интегрированного обучения занимались Бодрикова Г.Н., Максимова В.Н., Максимова Э.А., Саломатов К.И. и другие.

Объектом  исследования является учебный процесс, направленный на активизацию познавательной деятельности школьников

Предметом исследования является приме методики интегрированного обучения при овладении языком.

Мы выбрали тему данного исследования, т.к. считаем ее актуальной. Говоря об актуальности и новизне, хотелось бы отметить следующее.   Глубокие изменения в общественной, политической, экономической жизни оказывают большое влияние на развитие системы образования. Перед системой образования встает задача подготовки школьников к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой. Данная задача должна решаться с самого детства, начиная с детского сада и т.д. В образовательной политике подобная переориентация привела к созданию интегрированных курсов обучения. Интеграция является одним из условий обучения, которое обеспечивает усвоение на должном уровне  иностранного языка и того курса, который используется в непосредственной взаимосвязи с языком. Интегрированное обучение иностранному языку обусловлено разнообразными педагогическими, психологическими и методическими факторами. Язык, являясь основным средством общения, используется во всех видах деятельности субъекта. Задача же педагога – определить главное учебное действие и подчиненные интегрированные действия, смоделировать условия, при которых последние могут стать усвоением первого (т.е. разнообразные  интегрированные курсы смогут стать условием усвоения иностранных языков). Уроки иностранного языка предоставляют педагогу большие возможности для осуществления межпредметных связей. Синтез знаний происходит в процессе исследования таких фундаментальных объектов познания, как природа, общество, человек, труд, техника, язык. Темы, в рамках которых происходит овладение иноязычными коммуникативными умениями, в основном сводятся к этим объектам познания. Но и введение интеграции не должно устранять систематические курсы отдельных предметов. Только на определенных этапах изучения сочетание межпредметных курсов становится возможным.

        Правильное введение интегрированных уроков, умелое их использование важны для развития гибкости ума учащихся и активации процесса обучения, а в данном случае, для усиления практической направленности обучения иностранному языку. При этом важно достичь оптимального сочетания целей в интегрированном курсе изучения языка. Межпредметные связи становятся весьма актуальными на современном этапе развития школьного и профессионального образования, совершенствование которого идет по пути интеграции знаний, что совершенно не означает устранение систематических курсов отдельных предметов. Они лишь способствуют усилению практической направленности предмета «иностранный язык».

Проблема занимает важное место в педагогике, психологии и методике преподавания не только иностранного языка, но и других теоретических и практических дисциплин. Актуальность ее сохраняется в силу ее многогранности, а также сложности реализации.

Данное исследование отражает и описывает состояние интегрированного обучения на сегодняшний день.

В ходе  исследования были использованы следующие методы:

- теоретические: изучение и анализ педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

- эмпирические: изучение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа с учащимися и учителями, анкетирование, опрос,   опытная работа (разработка и проведение интегрированных уроков).

В данном исследовании мы останавливаемся на разработке интеграционных связей в предметных областях – Английский язык и Русский язык.

Эмпирической базой исследования стала МБОУ СОШ с. Леонидово. Исследование проводилось среди учащихся 6-7-х классов в 2016-2017 учебном году.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы при изучении как английского, так и русского языков в школе, а также применение методов интеграции на уроках.

 Выпускная квалификационная  работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и списка литературы.

ГЛАВА 1. Пути интеграции в содержании языкового образования школьников

1.1 Интеграция как дидактический принцип образования

Современная сфера образования претерпевает период значительных изменений относительно организационных преобразований, содержания и методики преподавания специальных дисциплин. Гуманизация и гуманитаризация данной образовательной сферы, межпредметные интегративные тенденции неизбежно ведут к обновлению содержания образования, что отражается в основных положениях Концепции модернизации российского образования^[1].

Современная ситуация в сфере гуманитарного образования определяется как «антропологический Ренессанс» и требует более пристального внимания к сферам деятельности, связанным с развитием и формированием духовно-нравственной  личности. Таким образом требуется создание принципиально другой педагогической системы, ориентированной на то, чтобы  воспитывать «человека культуры». Современному школьнику предстоит освоить за 11 лет всё то, что накопило человечество в течение нескольких тысячелетий. Основная задача педагога в культуроцентричной педагогической системе — помочь учащимся за сравнительно короткий срок «вжиться» в культуру, освоить главные термины и понятия по истории культуры; развить навыки самостоятельного анализа и продуцирования текстов в письменной и устной форме. Выполнить эту задачу позволят интегрированные уроки, созданные на основе программ русского языка,  иностранных языков, литературы, краеведения, истории, права, музыки и МХК.

Интеграция как полноценное научное понятие появляется в педагогике в первой половине 80-х годов на фоне бурного развивающихся взаимопроникающих процессов в экономической, политической, информационной, культурной и других сферах социальной жизни. К этому времени оно уже достаточно прочно закрепилось в философской и научной литературе. Тем не менее было бы неправильным считать, что интеграция в науке возникла в результате  переноса понятия из других областей научной деятельности в силу желания педагогов идти в ногу с современным миром.

Проблема интеграции активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики. Эта категория в педагогике представляет собой результат  сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям. Но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования

История интеграции в просвещении ХХ века конкретно разделяется на три существенно различных этапа:

• рубеж веков – 20-е годы – проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа);
• 50 – 70-е годы – межпредметные связи;
• 80 – 90 годы – собственно интеграция^[2].

Первые практические попытки создания системы образования на проблемно-комплексной, интегрированной основе были предприняты в начале века в США Дж. Дьюи и в 20-х годах в Советской России С.Т. Шацким, М.М. Рубинштейном и др. Это новое направление получило в нашей стране всю необходимую для эксперимента полноту практической реализации и вошло в историю педагогики под именем трудовой школы.

Основным принципом организации процесса обучения в ней являлся «метод жизненных комплексов». Комплексный метод (или метод проектов) предполагал интеграцию знаний из различных предметных областей вокруг некоей общей проблемы. Он был первым практическим опытом организации учебного процесса на межпредметной основе. В 1931 году этот грандиозный эксперимент был закрыт и подвергнут резкой критике.

В трудовой школе был реализован новый принцип организации учебного содержания. Обычно в качестве такового выступал предметоцентризм: знания систематизировались по предметам, каждый из которых представлял собой ту или иную дидактически переработанную область науки. Комплексное обучение предполагало интеграцию разнопредметных знаний вокруг некоторых проблем и жестко противостояла предметоцентризму. Критика недостатков «старого» образования в духе революционности тех лет приводила к его принципиальному отрицанию. По убеждениям идеологов новой школы, «не старое должно быть дополнено новым, а в новое строение само собой войдет то, что осталось живого в педагогической жизни». Предметоцентризм и комплексность представлялись как два взаимоисключающих дидактических принципа. Традиционная школа виделась носительницей буржуазной книжной учености, частью старого мира, которая должна была разделить его судьбу. При таком подходе трудовая школа оказалась исключенной из педагогических традиций, что совершенно изменило ее историческую роль: из значительного новаторского движения, призванного качественно усовершенствовать, существующее образование, она стала средством его революционного разрушения. Якобы практически доказанная несостоятельность межпредметной интеграции на самом деле была лишь выражением нежизнеспособности революционного стиля педагогического мышления, однозначно противопоставлявшего старую и новую школу, предметоцентризм и комплексность (межпредметную интеграцию)^[3].

После 1931 года обучение строится на традиционной предметной основе. Интеграция оттесняется на периферию образования, во внеклассную работу – кружки, юннатские и технические станции. Там знания из различных дисциплин бурно взаимопроникали и объединялись в процессе детского творчества.

В 1958 году выходит закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». С этого времени начинается новый этап интеграции – этап межпредметных связей. В 50-60 годы они рассматривались преимущественно в аспекте укрепления отношений между предметными и профессионально-техническими знаниями. В 70 годы осмысление проблемы межпредметных связей приобретает новое направление. В центре внимания советских педагогов оказывается уже не столько возможность координации школьного предметного образования с производственным обучением, сколько перспектива установления и развития содержательных, системных, дидактических отношений между школьными учебными дисциплинами. Задачи, решению которых должны были способствовать межпредметные связи, в принципиальном плане не отличались от задач трудовой школы: формирование целостного мировоззрения учащихся, включение знаний в процесс их жизнедеятельности, моделирование в образовательной системе природы и социальной жизни в их естественной органичной целостности, активное и сознательное вхождение ребенка в мир культуры и т.д.^[4] В то же время педагогика 50-70 годов преодолела тот главный недостаток трудовой школы, который собственно и обусловил ее практическую несостоятельность: она полностью отказалась от противопоставления предметоцентризма и межпредметностью (интеграции). Последняя не разрушала сложившейся системы образования и была хорошим дидактическим дополнением к принципу предметоцентризма.

Однако в 70-е годы по мере все более системного и глубокого исследования этой проблемы, с межпредметностью в педагогическом сознании произошли удивительные превращения. Она стала пониматься большинством исследователей как принцип дидактики: «Межпредметные связи, отражая в учебном процессе связи реальной действительности, являются выражением закономерности объективного мира и в силу своего философского и дидактического значения определяют содержание, методы и формы обучения. Поэтому есть все основания считать межпредметные связи одним из принципов советской педагогики (дидактики)»^[5].То есть межпредметность (как дидактический принцип) распространяет свое влияние на все составляющие образовательного процесса, лежит в основе предопределяет построение учебного процесса.

Этот тезис может показаться не соответствующим реалиям образования, поскольку на практике межпредметные связи устанавливаются между предметами, т.е. предполагают их в качестве своей основы. В принципе межпредметности заключена разумная сила: он стремится организовать целостный учебный процесс, но не посредством отрицания предметоцентризма, а на его основе. Межпредметность – это средство развития предметности, стремление качественно усовершенствовать образование и при этом не потерять ничего положительного. Однако понимание межпредметности как принципа дидактики существенно изменило характер педагогического мышления: явление трансформировалось в основание, производное стала производящим, средство превратилось в причину. Если межпредметность − принцип дидактики, то тогда межпредметные связи не могут быть зависимы от того, что уже не является главенствующим дидактическим принципом – от предметности. Противоречие между формой (межпредметные связи) и новым содержанием (принцип дидактики) закономерно привело к смене формы: понятие межпредметных связей в 80-х годах уступило место понятию интеграции^[6].

80-90 годы составляют третий этап развития интегративных процессов в отечественной педагогики – этап собственно интеграции. В 90 годах массовое движение по созданию интегрированных курсов достигает своего апогея. Интеграция 90 годов – это научно более развитая идея комплексного обучения начала века. Большинство современных исследователей межпредметности сходятся в ее определении как дидактического принципа. В то же время исторический опыт не позволяет нам отделять интеграцию от предметности и уж тем более противопоставлять их друг другу. Интеграция есть нечто, существенно связанное с предметностью, предполагающее ее в качестве своего другого.

Разумно было бы признать интеграцию одним из важнейших дидактических принципов, который в целом определяет организацию образовательных систем. Тогда предметность становится наиболее общей формой реализации метода интеграции в педагогическом процессе. В этом случае понятия «учебный предмет» и «внутрипредметная интеграция» стали бы тождественными. Этот подход позволяет проводить научные исследования на уровне системных внутрипредметных отношений, анализировать и синтезировать отдельные процессуальные и функциональные составляющие обучения. Рассматривая любую дисциплину как сложноорганизованную систему, мы создаем предпосылку для моделирования процессов, происходящих в пределах учебного предмета как автономной дидактической системы. Моделирование является признаком научно-теоретического (в отличие от эмпирического) мышления. Таким образом, интегративный метод открывает перспективу использования общенаучных методов теоретического исследования в педагогике.

Если существует внутрипредметная интеграция, то возможна и межпредметная. Последняя по аналогии с внутрипредметной представляется в виде целостной дидактической системы, высокого уровня сложности со своими особыми функциями, которые принципиально не могут быть осуществлены на уровне внутрипредметной интеграции.

Итак, мы начинаем понимать интеграцию как генетический принцип, который в целом определяет систему традиционного предметного образования. Дальнейшее развитие этого принципа способно сформировать качественно новую систему – интегральное образовательное пространство, не противостоящее, а надстраивающееся над предметной системой и полностью сохраняющее ее в качестве своего функционального основания. В таком случае новая теоретическая дидактика может быть выведена из интеграции подобно тому, как математические теории выводятся из понятия числа.

Интегрированный урок − качественно новая ступень в методике преподавания. Он призван помочь учителю в воспитании целостной личности, способной к самоопределению в изменившихся условиях жизни общества. Несомненными его достоинствами являются большая содержательная емкость учебного материала, чрезвычайная лаконичность и емкость его подачи, взаимопроникновение интегрируемых предметов на всех этапах урока и огромная информативность.

Поскольку целью образования в современных условиях становится коммуникативная культура личности, включающая в себя как составные части и речевую, и логическую культуру, в современной школе целесообразна интеграция русского языка и литературы со многими учебными предметами.

Интеграция – это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.

Как считает Ильенко Л.П., интегрированное обучение является одновременно и целью, и средством обучения^[7].

Как цель обучения интеграция помогает школьникам целостно воспринимать мир, познавать  красоту окружающей действительности во всём  её разнообразии^[8].

Как средство обучения учащихся способствует приобретению новых знаний, представлений на стыке традиционных предметных знаний, является высшей формой воплощения межпредметных связей на качественно новой  ступени. Как единая целостная система, интеграция является эффективным средством обучения детей на основе более совершенных методов, приёмов, форм и новых технологий в учебно-воспитательном процессе. Эта система обучения включает в себя элементы различных предметов, соединение которых способствует рождению качественно новых знаний, взаимообогащая предметы, способствуя эффективной реализации триединой дидактической цели.

Сегодня необходимо признать, что человек и общество находятся в одном ряду, на одном уровне эволюционного  развития. Личность – это то, что делает человек из себя сам, иногда вопреки естественным законам, постигая культуру данного общества.

Способствовать достижению определенного опыта в технологии обучения, способствовать повышению эффективности учебного процесса, внедрению новых технологий в изучении русского языка, интенсификации учебно-воспитательного процесса − эти задачи решаются на основе интеграции обучения^[9].

Интеграция способствует не только систематизации, интенсификации учебно-воспитательной деятельности, но и овладению грамотой культуры (языковой, этической, исторической). А тип культуры определяет тип сознания человека, поэтому интеграция чрезвычайно актуальна и необходима в современной школе.

 1.2.Межпредметность – современный принцип обучения.

Совершенствование содержания образования в школе опирается на комплексное использование в обучении межпредметных связей. Это является одним из критериев отбора и координации учебного материала в программах смежных предметов.

Межпредметные связи всесторонне влияют на процесс обучения – от постановки задач до его организации и результатов. Им свойственны методологические, формирующие (образовательные, развивающие, воспитывающие) и конструктивные (системообразующие) функции в предметной системе обучения. Полифункциональность межпредметных связей определяет неоднозначность их понятийной трактовки. Наиболее полная реализация возможностей межпредметных связей, проявление всех их функций в единстве достигаются, когда межпредметные связи функционируют в процессе обучения как самостоятельный принцип построения локальных дидактических систем [21].

Рассмотрение межпредметных связей в русле методологических основ обучения позволяет видеть в них дидактическую форму общенаучного принципа системности. Они вносят системообразующее начало в предметное обучение, обеспечивают целостность процесса обучения, выполняя в нем обобщающие функции (методологическую, формирующую, конструктивную).

Межпредметные связи способствуют повышению теоретического и научного уровня обучения, их осуществление способствует приобщению школьников к системному методу мышления; формируют научное мировоззрение учащихся; обеспечивают систему в организации предметного обучения.

Таким образом, межпредметные связи являются важным фактором совершенствования процесса обучения в целом, на всех его уровнях.

Исходя из общности структуры учебных предметов и структуры процесса обучения, можно выделить три основных типа межпредметных связей: содержательно – информационные, операционно – деятельностные, организационно – методические.

Межпредметные связи на основе содержания знаний можно отнести к типу содержательно – информационных. Виды связей этого типа различаются:

1.   по составу научных знаний (фактологические, понятийные, теоретические);

2.   по знаниям о познании (философские, историко-научные, семиотические, логические);

3.   по знаниям о ценностных ориентациях (диалектико-материалистические, идейно-политические, политико-экономические, эстетические, этические, правовые).

Связи в способах учебно-познавательной деятельности и умений учащихся в обучении разным учебным предметам относят к типу операционно –деятельностных. Виды связей данного типа:

1.   практические, которые способствуют выработке у учащихся двигательных, трудовых, конструктивно – технических, вычислительных, экспериментальных, речевых умений;

2.   познавательные, которые формируют общенаучные обобщенные умения мыслительной, творческой, учебной, операционно – познавательной, самообразовательной деятельности;

3.   ценностно – ориентационные, необходимые для выработки умений оценочной, коммуникативной, художественно-эстетической деятельности, что имеет большое значение в формировании мировоззрения школьника.

Межпредметные связи функционируют в процессе обучения и осуществляются с помощью методов и организационных форм. Это позволяет выделить вторичный, подчиненный первым двум тип организационно-методических связей, имеющих самостоятельное значение. Межпредметные связи этого типа обогащают методы, приемы и формы организации обучения.

Виды связей данного типа различаются:

1.   по способам усвоения связей в различных видах знаний (репродуктивные, поисковые, творческие);

2.   по широте осуществления (межкурсовые, внутрицикловые, межцикловые);

3.   по времени осуществления (преемственные, сопутствующие, перспективные);

4.   по способу взаимосвязи предметов (односторонние, двусторонние, многосторонние);

5.   по постоянству реализации (эпизодические, постоянные, систематические);

6.   по уровню организации учебно-воспитательного процесса (поурочные, тематические и др.);

7.   по формам организации работы учащихся и учителей (индивидуальные, групповые, коллективные).

Межпредметные связи реализуются в различных формах организации учебной и внеурочной деятельности [9].

Урок межпредметного характера должен удовлетворять определенным дидактическим требованиям. Урок такого типа должен иметь четко сформулированную учебно-познавательную задачу, для решения которой необходимо привлечение знаний из других предметов; обеспечить высокую активность учащихся по применению знаний из других предметов; содержать выводы мировоззренческого характера, обобщающих и опирающихся на связь, синтез знаний из разных предметов, причинно-следственные связи, сущность изучаемых явлений; вызвать положительное отношение учащихся, возбуждать у них интерес к познанию связей между знаниями из разных курсов; быть нацеленным на обобщение определенных разделов учебного материала смежных учебных предметов [9,19, 22, 25].

Методические приемы осуществления межпредметных связей на уроке [22].

В следующем параграфе мы более конкретно рассмотрим явление межпредметности и рассмотрим интегрированный урок как одну из форм организации образовательного процесса в школе.

1.3. Интегрированный урок как одна из эффективных форм организации образовательного процесса в школе.

Согласно классификации тенденций развития образовательных технологий, интегрированный урок относится к группе технологий «воспитания в процессе жизни», которая представляет собой стремление уйти от школярского подхода к образованию, крайней дифференциации предметного обучения и привести его в естественную органическую связь с жизнью.

В основе предметно – классно − урочной системы обучения лежит предъявление содержания образования в виде учебных предметов, построенных на науках, дифференцированно изучающих мир. Предметная дифференциация облегчает процесс познания, но сказывается на его качестве, так как окружающий нас мир это все-таки целостная система и познавать ее надо в целостном восприятии. В процессе изучения отдельных дисциплин у учащихся возникает фрагментарное представление о мире и его законах, в которых не всё связано и зависимо и многое существует само по себе. Такое внесистемное знание портит мышление и искажает отношение к миру и самому себе. Так возникает потребность на уровне обучения в объединении знаний разных наук об одних и тех же объектах действительности, то есть потребность в реализации межпредметных связей учебных дисциплин.

Интегрированный урок − это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления. В таком уроке всегда выделяются: ведущая дисциплина, выступающая интегратором, и дисциплины вспомогательные, способствующие углублению, расширению, уточнению материала ведущей дисциплины^[10].

Интегрированные уроки могут объединять самые разные дисциплины как в полном их объеме, порождая интегративные предметы типа «Основы безопасности жизнедеятельности» или «Мировая художественная культура», а также могут включать лишь отдельные составляющие содержание, методы. Например, можно интегрировать содержание дисциплин с сохранением методов обучения ведущей дисциплины. Можно интегрировать методику обучения разным дисциплинам при сохранении содержания только одного предмета. К использованию интегрированного урока учителя прибегают нечасто и главным образом в следующих случаях:

• при обнаружении дублирования одного и того же материала в учебных программах и учебниках;
• при лимите времени на изучение темы и желании воспользоваться готовым содержанием из параллельной дисциплины;
• при изучении межнаучных и обобщённых категорий (движение, время, развитие, величина и др.), законов, принципов, охватывающих разные аспекты человеческой жизни и деятельности;
• при выявлении противоречий в описании и трактовки одних и тех же явлений, событий, фактов в разных науках;
• при демонстрации более широкого поля проявления изучаемого явления, выходящего за рамки изучаемого предмета;
• при создании  проблемной, развивающей методики обучения предмету.

Конечно, есть и другие случаи мотивации использования интегрированных уроков в практике школы. Прежде чем решиться на интегрированный урок, надо обратить в союзника учителя другого предмета, с которым затевается интеграция. Обоим учителям предстоит определить совместный интерес в интегрировании своих дисциплин. Оба педагога должны давать себе отчет, что их ждет большой труд и немалые затраты времени и сил, гораздо большие, чем при подготовке и проведении раздельных уроков.

Самое узкое место интегрированного урока ─ это технология взаимодействия двух учителей, последовательность и порядок их действий, содержание и методы преподнесения материала, продолжительность каждого действия. Взаимодействие их при этом может строиться по-разному. Оно может быть паритетным, с равным долевым участием каждого из них; один из них может выступать ведущим, а другой – ассистентом или консультантом; весь урок может вести один учитель в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя^[11].

Продолжительность интегрированного урока тоже может быть разной. Но чаще всего для него используют два или три урочных часа, объединенных в один урок. Любой интегрированный урок связан с выходом за узкие рамки одного предмета, соответствующей понятийно-терминологической системы и метода познания. На нем можно преодолеть поверхностное и формальное изучение вопроса, расширить информацию, изменить аспект изучения, углубить понимание, уточнить понятия и законы, обобщить материал, соединить опыт учащихся и теорию его понимания, систематизировать изученный материал.

Интегрировать на уроке можно любые компоненты педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. Когда берется, например, содержание, то для интегрирования в нем может выделяться любой его компонент: понятия, законы, принципы, определения, признаки, явления, гипотезы, события, факты, идеи, проблемы и т. Д. Можно также интегрировать такие составляющие содержания, как интеллектуальные и практические навыки и умения. Эти компоненты из разных дисциплин, объединяемые в одном уроке, становятся системообразующими, вокруг них собирается и проводится в новую систему учебный материал. Системообразующий фактор является главным в организации урока, поскольку разрабатываемая далее методика и технология его построения будут им определяться.

Чтобы интегрировать, то есть правильно соединить объединяемые компоненты учебного процесса, надо совершить определенные действия, которые изначально носят творческий характер. В ходе этой подготовительной деятельности учитель определяет:

• свои мотивы проведения интегрированного урока и его цель;
• состав интегрирования, то есть совокупность объединяемых компонентов;
• ведущий системообразующий и вспомогательный компоненты;

• форму интегрирования;
• характер связей между соединяемым материалом;
• структуру (последовательность) расположения материала;
• методы и приёмы его предъявления;
• методы и приёмы переработки учащимися нового материала;
• способы увеличения наглядности учебного материала;
• распределения ролей с учителями интегрируемого предмета;
• критерии оценивания эффективности урока;
• форму записи подготовленного урока;
• формы и виды контроля обученности учащихся на данном уроке^[12].

Охарактеризуем некоторые шаги по подготовке интегрированного урока. Мотивы, побудившие учителя использовать этот тип урока, определяются теми противоречиями, которые обнаружены им в учебном процессе, и осознаваемыми потребностями их разрешения. Ответ на вопрос, зачем этот урок нужен моим детям и мне как их учителю, возможен только при понимании противоречия в организации учебной деятельности учителя и ученика. Практик понимает противоречие как недостаток, проявляющийся в несоответствии, например, узко предметных знаний ученика и отсутствием у него способности применять их при анализе глобальных или просто жизненных явлений; в несоответствии дидактической задачи необходимости использования знания из одного предмета и умений переносить их в другую ситуацию и т.д. Всё это и есть типичные недостатки учебно-воспитательного процесса на предметном уроке.

Противоречия учебно-воспитательного процесса в единстве с внутренней потребностью учителя в их снятии и есть содержание мотивов, побуждающих к использованию интегрированного урока. Выявив противоречия и осознав мотивы, учитель ставит цели урока. Их содержание зависит от характера противоречий и мотивов их устранения. В качестве таковых, например, могут быть цели систематизации знаний, их обобщения, выявления причинно-следственных связей, расширения понятий и представлений, научения приёмам и способам переноса знаний из одной предметной области в другую и т.д.

Поставив цель, кратко и понятно её сформулировав, учитель отбирает материал для объединения его в одном уроке, то есть определяет состав интегрирования. Это делается уже вместе с учителем того предмета, который привлекается к проведению интегрированного урока. На этом этапе отбираются лишь учебные темы и их отдельные части, которые составят содержательную основу интеграции. Здесь достигается взаимное согласие участвующих в интеграции учителей.

Далее оба учителя анализируют предварительно отобранный материал и делят его на основной и вспомогательный. Основной материал становится системообразующим компонентом урока^[13]. Системообразующей может быть лишь та часть интегрируемого содержания, которая определяется целью задания. Таким компонентом  становятся отдельные понятия, законы, идеи, методы или средства обучения. Выделение системообразующего компонента обязательно, именно он определяет, какой материал надо интегрировать в урок, чтобы его полнее представить, точнее объяснить или найти причины его появления.

Определение формы интегрирования зависит от цели урока и выбора системообразующего компонента, то есть от того, вокруг чего будет проводиться интеграция. Формы интеграции бывают разные:

• предметно – образная, используемая при воссоздании более широкого и целостного представления о предмете познания;
• понятийная, когда проводится феноменологический анализ явления, составляющего это понятие, и вырабатывается понятийное поле понятия;
• мировоззренческая, когда производится духовно - нравственное обоснование изучаемого наукой явления или духовно- нравственные постулаты доказываются научными фактами;
• деятельностная, при которой производится процедура обобщения способов деятельности, переноса и их применения в новых условиях;
• концептуальная, при которой учащиеся практикуются в разработке новых идей, предложений, способов решения учебной проблемы^[14].

Безусловно, что на выбор одной из форм интегрирования значительное влияние оказывает знание учителем самого явления педагогической интеграции, её видов, форм, структур и технологии осуществления. Влияет и уровень развития учащихся, их умение совмещать знания из разных дисциплин. В этом деле тоже нужен практический опыт участия в уроках такого рода. Каждый последующий интегрированный урок будет легче проводиться всеми участниками педагогического процесса.

После того как определили цель урока, интегрируемые блоки знания, выделили один из них в качестве системообразующего и, наконец, определились с формой интегрирования, следует заняться очень тонкой работой – рассмотрением связей, которые следует установить между интегрируемыми блоками знаний. Связи – это устанавливаемые или восстанавливаемые последовательные зависимости интегрируемых компонентов между собой^[15]. На этом этапе учитель несколько дольше задержится: найти связи и зависимости, определить их характер не так просто. Здесь нет выбора, а есть заданность, определяемая природой и характером изучаемых явлений.

Связи между интегрируемыми компонентами могут быть самые разные. Наиболее часто встречаются в школьной практике следующие:

• связи происхождения;
• связи порождения;
• связи построения (при систематизации и обобщении знаний);
• связи управления.

Связи происхождения устанавливаются там, где между компонентами выявляются отношения причины и следствия. Эти связи используются при создании многих межпредметных  курсов, например: «Культура в жизни человека», «Основы православной культурой», «Информационные технологии» и многих тем из этих и  подобных курсов. На этих же связях строится интегрированный урок  по введению экономических знаний в уроке о политике (тема «Нравственность и политика»), знаний химии  в урок по биологии (тема «Влияние ядов на организм человека»), знаний по истории в урок литературы (по историко-литературным темам) и др.

Как видим, речь идёт не о простом соединении знаний из разных учебных дисциплин, а только тех, которые раскрывают истоки, причины или условия происхождения изучаемого в ведущем уроке предмета знания. Вводимые из другой дисциплины знания выполняют объяснительную функцию. При этих связях учащийся учится выявлять зависимости событий, фактов, явлений.

Связи порождения очень похожи на связи происхождения, но имеют специфику, так как ставят изучаемый системообразующий предмет в позицию причины, порождающей следствия и изучаемой в другом учебном предмете. Интегрированные уроки с такими связями учат учащихся выходить за рамки предмета и видеть последствия своих узких, локально совершаемых действий, влияние открытий на жизнь людей и развития наук и производства.

Связи управления чаще всего имеют место там, где идёт изучение способов умственной и практической деятельности, которые могут быть перенесены из одного предмета в другой. Кроме того, связи управления возникают  там, где используется знание одной науки для раскрытия смыслов овладения другой. Фактически речь идёт о функциях изучаемой науки в деятельности человека^[16].

Связи управления проявляются при использовании математических методов и приемов контроля знаний учащихся, введении программированного или модульного обучения. Общая направленность и смысл установления этих связей состоит в субъективации позиции ученика на уроке. Функциональные и коммуникативные отношения учителя и ученика при этом меняются.

Знание типов используемых и устанавливаемых связей на интегрированных уроках нужно для того, чтобы определять их возможности в развитии мышления и других познавательных процессов, а значит, в достижении конкретных целей обучения. Не зная типов связи и целенаправленно их не отбирая, нельзя построить хороший интегрированный урок. Без этого продуманного аспекта интеграции любой такой урок будет формальным копированием и данью моде на эту технологию. Ядром интеграции как процесса установления взаимодействия объектов интегрирования являются именно связи. Связи выявляются и устанавливаются сначала внутри блоков учебного материала, затем между блоками и уж потом в целом тематическом контексте урока. Последовательность изучения, изложения и освоения материала интегрированного урока определяется типами связей.

Процедура интегрирования материала разных уроков и разных тем идет через установление внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей. Эти связи – еще не интеграция, но путь к ней.

Внутрипредметные связи позволяют связывать между собой разные темы внутри самого предмета. С помощью внутрипредметных связей производится укрупнение дидактических единиц (УДЕ), разрабатываемое профессором П.М. Эрдниевым на материале математики^[17].

Известно также, что есть опережающие связи как связи перспективные; предшествующие связи, при которых в урок включается материал, ранее изученный в другой дисциплине; сопутствующие связи, при которых материал из разных дисциплин изучается в одно и то же время.

Теперь о структуре интегрированного урока. Здесь тоже много вариантов. Можно, конечно, составить один большой урок из мини-уроков, построенных на материале других дисциплин. Можно сделать урок целостным с единой методической структурой. Есть вариант построения интегрированного урока как серии модулей (алгоритмов, проблем, учебных задач и заданий), комплексно объединяющих в себе интегрируемые знания, умения, навыки^[18].

Разработка структуры интегрированного урока − совместное дело учителей интегрируемых предметов. Интегрированный урок в силу своей сложности требует сценария, а не простого плана или конспекта. В нём действуют несколько субъектов процесса познания, разнохарактерный материал, разнопредметные методы обучения. Всё это требует продуманного управления по сути новым процессом познания.

При планировании и организации ИУ учителю важно учитывать следующие  условия:

1. Важно правильно определить главную цель урока.

2. При планировании требуется тщательный выбор  типа и структуры  урока, методов и средств обучения, а также определение оптимальной нагрузки различными  видами деятельности учащихся на уроке. Процесс подготовки и проведения ИУ имеет свою специфику. Он состоит из нескольких этапов.

1 этап – подготовительный, включающий в себя следующие элементы: планирование, организация творческой группы, конструирование содержания урока. Рассмотрим эти элементы подробно. Во время работы над календарно-тематическим планированием необходимо определить оптимальное количество ИУ, их тематику и сроки выполнения. Критериями оптимальности являются их необходимость и достаточность для достижения поставленных образовательных целей. Цель ИУ – достичь целостного представления об изучаемом (явлении, событии, процессе, которые отражаются в теме, разделе программы и т. п.). Целесообразнее проводить ИУ как обобщающие. Это обусловлено тем, что у учащихся сформировано целостное представление об изучаемом. Процесс усвоения программы в данном случае напоминает составление мозаики из различных кусочков стекла, когда учащиеся соединяют разрозненные знания в единую карту.   Формирование команды учителей – это один из ответственных моментов работы над уроком, так как от взаимной совместимости и слаженности работы этой команды зависит успех урока. Творческая группа приступает к созданию плана – конспекта урока (разрабатывается композиция урока, определяются её основные части, формы и методы работы). Каждый учитель подбирает материал по своему направлению (выявляются интересные факты, подбираются необходимые иллюстрации, музыкальные произведения и другой материал)^[19].

Каковы дидактические требования к проведению интегрированных уроков?

— Интегрированный урок должен иметь чётко сформулированную задачу, для решения которой необходимо привлечение знаний из других предметов.

— На таком уроке должны быть обеспечены высокая активность и интерес учащихся при применении знаний из других предметов.

— Интегративные связи на уроке не должны носить внешний или искусственный характер, они должны способствовать пониманию обучающимися сущности изучаемых понятий и явлений.

— На основе интегративных связей важно сформулировать мировоззренческие выводы, сформировать убеждения учащихся в материальности и познаваемости мира.

Важно шире использовать на уроках такие методические пути активизации познавательной деятельности обучающихся, как:

— проведение повторительной беседы, выявляющей знания из других предметов, в начале урока или в процессе объяснения нового материала;

— создание проблемных ситуаций, постановка и решение проблемных вопросов, требующих знаний из смежных предметов;

— предварительные домашние задания на повторение знаний из смежных предметов;

— сочетание индивидуальных и групповых заданий (по интересам, по выбору, обязательных) с коллективной учебной работой в классе;

— опора на внеклассную работу, обобщающую знания учащихся из различных предметов, и др.

Мы все время говорим о совместной работе двух и более учителей при подготовке и проведении интегрированного урока. Однако такие уроки может проводить и один учитель, владеющий материалом интегрируемой дисциплины. Такие ситуации становятся сегодня нормой.

Преимущества многопредметного интегрированного урока перед традиционным монопредметным очевидны. На таком уроке можно создать более благоприятные условия для развития самых разных интеллектуальных умений учащихся, через  него можно выйти на формирование более широкого синергетического мышления, научить применению теоретических знаний в практической жизни, в конкретных жизненных, профессиональных и научных ситуациях. Интегрированные уроки приближают процесс обучения к жизни, натурализируют его, оживляют духом времени, наполняют смыслами.

Вывод

Исходя из всего вышесказанного, мы можем сделать вывод, что современная сфера образования претерпевает период значительных изменений относительно организационных преобразований, содержания и методики преподавания специальных дисциплин. Таким образом требуется создание принципиально другой педагогической системы, ориентированной на то, чтобы  воспитывать «человека культуры». Основной задачей педагога в культуроцентричной педагогической системе становится помочь учащимся за сравнительно короткий срок «вжиться» в культуру, освоить главные термины и понятия по истории культуры; развить навыки самостоятельного анализа и продуцирования текстов в письменной и устной форме.  Выполнить эту задачу позволят интегрированные уроки, созданные на основе программ русского языка,  иностранных языков, литературы, краеведения, истории, права, музыки и МХК.

Интегрированный урок − качественно новая ступень в методике преподавания. Он призван помочь учителю в воспитании целостной личности, способной к самоопределению в изменившихся условиях жизни общества. Несомненными его достоинствами являются большая содержательная емкость учебного материала, чрезвычайная лаконичность и емкость его подачи, взаимопроникновение интегрируемых предметов на всех этапах урока и огромная информативность.

Интеграция – это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области

Как цель обучения интеграция помогает школьникам целостно воспринимать мир, познавать  красоту окружающей действительности во всём  её разнообразии^[20].

Как средство обучения учащихся способствует приобретению новых знаний, представлений на стыке традиционных предметных знаний, является высшей формой воплощения межпредметных связей на качественно новой  ступени. Как единая целостная система, интеграция является эффективным средством обучения детей на основе более совершенных методов, приёмов, форм и новых технологий в учебно-воспитательном процессе.

Интеграция способствует не только систематизации, интенсификации учебно-воспитательной деятельности, но и овладению грамотой культуры (языковой, этической, исторической). А тип культуры определяет тип сознания человека, поэтому интеграция чрезвычайно актуальна и необходима в современной школе.

Интегрированный урок − это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления. В таком уроке всегда выделяются: ведущая дисциплина, выступающая интегратором, и дисциплины вспомогательные, способствующие углублению, расширению, уточнению материала ведущей дисциплины^[21].

Интегрировать на уроке можно любые компоненты педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. Когда берется, например, содержание, то для интегрирования в нем может выделяться любой его компонент: понятия, законы, принципы, определения, признаки, явления, гипотезы, события, факты, идеи, проблемы и т. Д. Можно также интегрировать такие составляющие содержания, как интеллектуальные и практические навыки и умения. Эти компоненты из разных дисциплин, объединяемые в одном уроке, становятся системообразующими, вокруг них собирается и проводится в новую систему учебный материал.

Каковы дидактические требования к проведению интегрированных уроков?

— Интегрированный урок должен иметь чётко сформулированную задачу, для решения которой необходимо привлечение знаний из других предметов.

— На таком уроке должны быть обеспечены высокая активность и интерес учащихся при применении знаний из других предметов.

— Интегративные связи на уроке не должны носить внешний или искусственный характер, они должны способствовать пониманию обучающимися сущности изучаемых понятий и явлений.

— На основе интегративных связей важно сформулировать мировоззренческие выводы, сформировать убеждения учащихся в материальности и познаваемости мира.

Таким образом мы видим преимущества многопредметного интегрированного урока перед традиционным монопредметным . На таком уроке можно создать более разнообразные благоприятные условия для развития самых разных интеллектуальных умений учащихся, через  него можно выйти на формирование более широкого синергетического мышления, научить применению теоретических знаний в практической жизни, в конкретных жизненных, профессиональных и научных ситуациях. Интегрированные уроки приближают процесс обучения к жизни, делают его более естественным и натуральным, оживляют духом времени, наполняют смыслами.

Глава 2. Активизация познавательной деятельности школьников в процессе языкового образования на материале использования интегрированных уроков

2.1 Содержание языкового образования: сравнительный анализ школьных программ по английскому и русскому языкам

В данной части исследования представим результаты сравнительного анализа двух школьных программ стандартов второго поколения: 1) Примерные программы основного общего образования. Русский язык. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 112с.; 2) Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы: проект. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 144с.

Сравнительный анализ проводился по трем основным критериям:

1.        Компетенции, формируемые у школьников в процессе освоения программ. Прежде всего, нас интересовала языковая (лингвистическая) компетенция.

2.       Предметные, метапредметные результаты освоения программ.

3.        Содержание программ, обеспечивающее формирование языковой и лингвистической (языковедческой) компетенций в разделах «Морфология», «Синтаксис», «Грамматическая сторона речи».

1-й критерий - Компетенции, формируемые у школьников в процессе освоения программ. Прежде всего, нас интересовала языковая (лингвистическая) компетенция.

1.При сравнении компетенций из школьных программ по иностранному и русским языкам выявлены прежде всего различия в их иерархическом расположении. В программе по русскому языку формируемые компетенции занимают самостоятельную позицию и расположены в линейном порядке. В программе по английскому языку иная структура: во главе находится коммуникативная компетенция, а остальные являются ее составляющими. Это свидетельствует о том, что при изучении родного языка все три компетенции равноправно важны. При изучении иностранного языка ведущей, главной, является коммуникативная компетенция.

2.Сравнительный анализ важной для нашего исследования языковой компетенции дает основания для выявления ряда различий, и не только в вопросе, касающемся места этой компетенции в иерархическом строе формируемых в школе компетенций, но и в их содержании. Различие в содержании этих компетенций отразилось уже в самом названии: в программе по русскому языку компетенция названа «языковая и лингвистическая (языковедческая)».

Такое название уже само по себе предполагает более широкий круг формируемых знаний, умений и навыков: во-первых, сюда входит освоение системы языка; во-вторых, освоение норм русского литературного языка, формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов, что в совокупности составляет собственно языковую компетенцию. Далее – усвоение лингвистических знаний, касающихся лингвистики как науки (основные разделы, базовые понятия), что составляет содержание лингвистической, или языковедческой, компетенции.

В школьной программе по иностранному языку аналогичная компетенция называется «языковая». Поскольку она в иерархической структуре компетенций подчинена основной – коммуникативной – компетенции, то и содержание ее ориентировано на сферу общения: во-первых, это овладение языковыми средствами в соответствии с ситуациями общения; во-вторых, это освоение знаний о языковых явлениях изучаемого иностранного языка и, в-третьих, это освоение разных способов выражения мысли в родном и иностранном языках (сравнительный аспект изучения языков).

2-й критерий.

Метапредметные результаты изучения иностранного языка в основной школе:

•        развитие умения планировать свое речевое и неречевое поведение;

•        развитие коммуникативной компетенции, включая умение взаимодействовать с окружающими, выполняя разные социальные роли;

•        развитие исследовательских учебных действий, включая навыки работы с информацией: поиск и выделение нужной информации, обобщение и фиксация информации;

•        развитие смыслового чтения, включая умение определять тему, прогнозировать содержание текста по заголовку/по ключевым словам, выделять основную мысль, главные факты, опуская второстепенные, устанавливать логическую последовательность основных фактов;

•        осуществление регулятивных действий самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности на иностранном языке.

1.Сравнительный анализ метапредметных (надпредметных) результатов освоения программ по русскому и иностранному языкам выявил ряд различий. Во-первых, в количественном отношении. В программе по русскому названы три основных результата: 1) владение всеми видами речевой деятельности; 2) практическая, межпредметная направленность программы по русскому языку и 3) коммуникативная направленность программы (умение общаться, умение работать в коллективе, навыки межличностного и межкультурного общения).

•        В программе по иностранному языку в перечне – пять основных метапредметных результатов освоения иностранного языка. Первые два повторяют в основном метапредметные результаты программы по русскому языку: это, во-первых, практическая направленность программы – умение правильно выстроить свое речевое поведение; во-вторых, навыки межличностного общения, в том числе и неречевого. Сюда же, к коммуникативным навыкам относятся и те, которые названы в пятом пункте - осуществление регулятивных действий самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности на иностранном языке.

Далее – третьим по значимости результатом авторы программы считают развитие исследовательских умений, связанных с работой с информацией, в том числе и на иностранном языке. И, в-четвертых, особую роль в перечне метапредметных результатов по программе иностранных языков играет развитие одного из видов речевой деятельности – чтения. Умению смыслового чтения авторы программы уделяют особое внимание. Хотя, на наш взгляд, это умение перекликается с уже названным исследовательским умением работы с информацией.

Предметные результаты освоения выпускниками основной школы программы по иностранному языку.

Предметные результаты представлены в программах по принципу абсолютного различия. В программе по русскому языку их 9 и содержательно они связаны с формируемыми компетенциями и тремя содержательными линиями программы: 1) разделы, связанные с речеведением; 2) разделы, связанные с освоением языковой системы; 3) раздел «Язык и культура».

В программе по иностранному языку предметные результаты разбиты по 6 пунктам: А) в коммуникативной сфере; Б) в познавательной сфере; В) в ценностно-ориентационной сфере; Г) в эстетической сфере; Д) в трудовой сфере; Е) в физической сфере. Такое деление придает обучению иностранному языку ярко выраженный практико-ориентированный характер, что должно дать возможность учащимся основной школы, по мнению авторов программы, достичь общеевропейского допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции (уровня А2 в терминах Совета Европы).

В группе предметных результатов пункта А - в коммуникативной сфере (т. е. владении иностранным языком как средством общения) особое внимание мы уделили тем компетенциям, которые связаны с темой нашего исследования: языковая компетенция (владение языковыми средствами) и компенсаторная компетенция.

 Языковая компетенция (владение языковыми средствами):

•        применение правил написания слов, изученных в основной школе;

•        адекватное произношение и различение на слух всех звуков иностранного языка; соблюдение правильного ударения в словах и фразах;

•        соблюдение ритмико-интонационных особенностей предложений различных коммуникативных типов (утвердительное, вопросительное, отрицательное, повелительное); правильное членение предложения на смысловые группы;

•        распознавание и употребление в речи основных значений изученных лексических единиц (слов, словосочетаний, реплик-клише речевого этикета);

•        знание основных способов словообразования (аффиксации, словосложения, конверсии);

•        понимание и использование явлений многозначности слов иностранного языка, синонимии, антонимии и лексической сочетаемости;

•        распознавание и употребление в речи основных морфологических форм и синтаксических конструкций изучаемого иностранного языка; знание признаков изученных грамматических явлений (видо-временных форм глаголов, модальных глаголов и их эквивалентов, артиклей, существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий, местоимений, числительных, предлогов);

•        знание основных различий систем иностранного и русского/родного языков.

В языковой компетенции мы выделили две последних:

•        распознавание и употребление в речи основных морфологических форм и синтаксических конструкций изучаемого иностранного языка; знание признаков изученных грамматических явлений (видо-временных форм глаголов, модальных глаголов и их эквивалентов, артиклей, существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий, местоимений, числительных, предлогов);

•        знание основных различий систем иностранного и русского/родного языков.

Содержание языковой компетенции перекликается с пунктами 6 и 7 предметных результатов программы по русскому языку.

6) опознавание и анализ основных единиц языка, грамматических категорий языка, уместное употребление языковых единиц адекватно ситуации речевого общения;

7) проведение различных видов анализа слова (фонетический, морфемный, словообразовательный, лексический, морфологический), синтаксического анализа словосочетания и предложения, многоаспектного анализа текста с точки зрения его основных признаков и структуры, принадлежности к определенным функциональным разновидностям языка, особенностей языкового оформления, использования выразительных средств языка.

Компенсаторная компетенция – специфическая для программы иностранного языка.

 Компенсаторная компетенция – умение выходить из трудного положения в условиях дефицита языковых средств при получении и приеме информации за счет использования контекстуальной догадки, игнорирования языковых трудностей, переспроса, словарных замен, жестов, мимики.

3-й критерий. Содержание программ, обеспечивающее формирование языковой и лингвистической (языковедческой) компетенций в разделах «Морфология», «Синтаксис», «Грамматическая сторона речи».

В обеих программах все содержание разделено на так называемые содержательные линии. Их по три в каждой из программ. Мы уже называли эти линии в программе по русскому языку: 1) разделы, связанные с речеведением; 2) разделы, связанные с освоением языковой системы; 3) раздел «Язык и культура».

В программе по иностранному языку их тоже три: 1) коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности; 2) языковые средства и навыки оперирования ими; 3) социокультурные знания и умения.

Во второй линии – «Языковые средства и навыки оперирования ими» - особый интерес для нас представляют разделы «Морфология» и «Синтаксис» - в программе по русскому языку; «Грамматическая сторона речи» - в программе по иностранному языку.

Сравнительный анализ показал, что в целом содержание этих линий пересекается. В программах особое внимание уделяется навыкам распознавания той или иной грамматической категории по опознавательным признакам и навыкам употребления в речи перечисленных грамматических явлений.

2.2 Интегрированный урок «Особенности словообразования в русском и английском языках»

Интегрированный урок по-прежнему является одним из новшеств современной методики школьного образования, хотя технология интеграции в образовании далеко не нова. Эта технология все чаще вторгается в традиционную школьную методику и связывает, на первый взгляд, несовместимые предметы. Не является исключением и иностранный язык. Напротив, по своей сути, школьный предмет «Иностранный язык» является интегрированным. Он весь пронизан межпредметными связями и предлагает учащимся знания многих областей науки, искусства, культуры, а также реальной повседневной жизни.

Интеграция – это объедение в целое разрозненных частей, глубокое взаимопроникновение, слияние в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области. В чем же преимущества интегрированных уроков по сравнению с традиционными?

1. Зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты. Интегрированные уроки дают целостное представление об изучаемом предмете с учетом его многомерности.

2. Интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей. В большей степени, чем обычные, они способствуют развитию речи, формированию умения сравнивать, обобщать, делать выводы.

3. Форма проведения интегрированных уроков необычна, она более увлекательна и разнообразна, а потому и более результативна. Использование различных видов работы поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о развивающей эффективности таких уроков; снимает утомляемость, перенапряжение учащихся за счет смены видов деятельности; значительно повышает познавательный интерес учащихся; служит развитию воображения, внимания, мышления, речи и памяти школьников.

4. Интеграция является источником нахождения новых фактов, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах.

5. Интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое, яркое и неоднозначное представление о мире, в котором он живет, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира материальной и художественной культуры.

Основной акцент в интегрированном уроке приходится не столько на усвоение знаний о взаимосвязи явлений и предметов, сколько на развитие  мышления. Интегрированные уроки также предполагают необходимое развитие творческой активности учащихся. Поэтому можно использовать содержание всех учебных предметов, привлекать сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни.

Структура интегрированных уроков также отличается от обычных уроков следующими особенностями:

• предельной четкостью, компактностью, сжатостью учебного материала;
• логической взаимообусловленностью, взаимодействием материала интегрируемых предметов на каждом этапе урока;
• большей информативной ёмкостью учебного материала, используемого на уроке.

При планировании и организации таких уроков учителю необходимо придерживаться следующих условий:

1. В интегрированном уроке объединяются блоки знаний двух-трех различных предметов, поэтому крайне важно правильно определить главную цель такого урока. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации.

2.  Интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки учащихся за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе урока. При планировании требуется тщательное определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке.

3. При проведении интегрированного урока учителями (ведущими разные предметы) требуется тщательная координация действий. Чаще всего, интегрированные уроки являются спаренными и проводятся учителями совместно. Но при этом из нескольких предметов один является ведущим.

Следует отметить, что в форме интегрированных уроков целесообразно проводить обобщающие уроки, на которых будут раскрыты проблемы, наиболее важные для двух или нескольких предметов. Кроме того, интегрированным уроком может быть любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов.

В своей профессиональной деятельности мы периодически обращаемся к такой форме проведения уроков. Процесс интеграции требует выполнения определённых условий: объекты исследования совпадают, либо достаточно близки; в интегрируемых предметах используются одинаковые или близкие методы исследования; они строятся на общих закономерностях и теоретических концепциях. Сравнительная таблица содержания программ по русскому и английскому языкам (см. Приложение) помогает определить, какие именно предметные объекты совпадают по тематике, по методам и т.п. Соответственно определяем, когда, при изучении каких параллельных языковых тем интегрированный урок будет более успешным. В рамках исследования нами было проведено 10 уроков по следующим сопряженным темам: «Степени сравнения имен прилагательных», «Числительное», «Особенности словообразования в русском и английском языках», «Фразеологизмы», «Заимствованные слова», «Употребление форм страдательного залога», «Описание внешности человека. Портрет», «Производные и непроизводные предлоги».

В качестве примера предлагаем разработку интегрированного урока по русскому и английскому языкам для 6-го класса. Прежде всего определяем задачи такого урока.

Общедидактические задачи:

- создать условия для осознания и осмысления блока новой учебной информации;

- применить знания и умения в знакомой и новой учебной ситуации через групповую форму организации познавательной деятельности.

 Общеобразовательные задачи:

- обобщить и систематизировать знания о типах словообразования в родственных языках;

- формировать способности сравнительного языкового анализа;

- совершенствовать умения и навыки практического владения английским языком.

Развивающие задачи:

- повысить интерес к изучаемым языкам.

-  развивать навыки контроля и самоконтроля;

- развивать познавательную активность, умение наблюдать, сравнивать, обобщать и делать выводы;

- формировать эмоционально – положительное отношение к предмету.

Учебники:

1. В.П. Кузовлев , Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова. «English – 6». - М.: «Просвещение», 2010.
2.  М.Т. Баранов, Т А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова, Н.М. Шанский. Русский язык. 6 класс. - М.: «Просвещение», 2010.

Класс: 6

Тип урока: интегрированный, комбинированный урок

Тема: Особенности словообразования в русском и английском языках.

Цель: Формирование речевой компетенции младших школьников посредством интеграции содержания русского и английского языков.

Оснащение урока:

• технические средства: компьютер, мультимедийный проектор;
• дидактический материал: карточки со словами, словари.

Этапы урока

1. Вводный этап.

- Здравствуйте, дети!

- Hello, children. Sit down, please. 

Мотивация детей к учебной деятельности.

Как вы видите  перед вами сегодня 2 учителя, такой необычный урок.

Два учителя - учитель  русского и учитель английского языков – учителя – филологи. Как вы думаете, что такое наука филология? Где более точно можно узнать об этом? - Обратимся к словарю. Вот как об этом говорит толковый словарь. (Чтение текста из словаря учеником) Филология - наука о языке и литературе.

 Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности.

-Овладеть языком непросто, а тем более иностранным, так как необходимо запоминать такое большое количество слов и терминов.

Как вы думаете, есть ли что-то такое в языках, что происходит одинаково, объединяет языки?

Затрудняетесь ответить. Вам не хватает знаний, вот мы и попытаемся на уроке это узнать. Давайте послушаем сказку о  «Чудесном  дереве»

-ходить – приходить – уходить – входить

-happy – unhappy – happiness – happily.

2. Основной этап.

Упражнения в определении новых знаний и первичное закрепление:

1. Способы образования слов с помощью приставки.

 I 1. Язык потому и верно служит людям, что все слова в нём дружно  работают при помощи своих помощников.

а) Обратите внимание на данные слова. Что общего в них? ( работа  у доски)

переделать     соблюдать

обвести          записать

нарисовать    передумать

перечитать     выделить

избежать        пересмотреть

узнать             подобрать

  б) Из каждой группы выберите слово, которое имеет общий признак. (выбираются слова с приставкой пере-)

в) Что же объединяет эти слова?  - Приставка пере-.

г) Какое значение получает слово, когда добавляется приставка пере-.

- Получается действие в значении снова, заново, вновь.

    2. В английском языке можно сделать то же самое. Получить действия в значении снова, заново, вновь.

 а) Попробуйте догадаться, как выглядит эта приставка в английском языке.

rewrite

rethink

reread

rewatch

Фон. зарядка

  б) Что означают эти слова?

 3. Работа по группам.

 Итак, мы запомнили приставку пере- и re-, А теперь по очереди попробуйте образовать данное действие со значением «сделать заново» по-русски  и по-английски.

писать – переписать  - rewrite

мыть – перемыть - rewash

петь – перепеть – resing

звонить - перезвонить- rephone

стелить - перестелить- remake

рисовать –  перерисовать – redraw

 Итак, какая же часть слова участвовала в образовании русских и английских слов? (приставка)

 1. A) Давайте попробуем образовать слова с противоположным  значением :

счастливый - _______

добрый -          _______

известный -    _______

интересный - _______

здоровый -      _______

                     Б) Что помогло нам образовать слова с противоположным значением? (приставка не)

а) Давайте вспомним как эти прилагательные звучат по-английски: 1 happy и т.д.

        б) Перед вами различные приставки попробуйте выбрать приставку, которая придаёт отрицательное значение. – un

  Вывод:  Итак, какая же часть слова участвовала в образовании русских и английских слов? - (приставка)

 2. Способы образования слов с помощью суффикса

 Давайте рассмотрим другие способы образования слова.

I 1. Индивидуальная самостоятельная работа по карточкам с самопроверкой по эталону.

        a) Образуйте слова по аналогии и запишите на карточке.

1 писать -        писатель

2 петь -        _______

3 учить -          _______

4 водить -        _______

Самопроверка по слайду.

  б) С помощью чего образованы слова? (суффикс тель-)

  в) Что означают образованные слова? – профессию, род деятельности

   г) Попробуйте назвать сами любые профессии, выделите суффикс в слове. От какого слова образовалось ваше слово?

   2.  a) Попробуйте образовать слова тем же способом по-английски на другой стороне карточки:

read - reader

sing - singer

teach - teacher

drive - driver

                      б) C помощью чего образовались слова? - er.

Фон. зарядка

  3. Работа по карточкам.

Ромашка. Задание:

Назовите деятельность или профессию людей, выполняющих указанную работу:

Прыгать - (прыгун) - jump- jumper

Бежать - (бегун) - run- runner

Строить - (строитель) -         _______ -       _______

Петь - (певец) -           _______ -       _______

Готовить – (повар) -       _______ -       _______

Плыть - (пловец) -         _______ -       _____

    Какую часть речи вы получили? (существ.)

    Из какой? (из глагола)

 II Давайте посмотрим можно ли образовывать другие части речи. 

а) Задание: слова разрезаны пополам, попробуйте соединить две части слова и напишите на листке от какого слова они образованы.

Обла/чный - облако

clou/dy – a cloud

Туман/ный - туман

fog/gy - fog

Мор/озный - мороз

fros/ty - frost

    б)  Какая часть речи была первоначально, а какая образовалась?

   в)  Какая часть участвовала в образовании нового слова? (суффикс – в русском языке – н, в английском языке - y)

  Вывод: Назовите второй способ образования новых слов в русском и английском языках.

 3.    Словообразование с помощью сложения двух слов

: III Какой способ образования слов вы ещё знаете? А в английском языке попробуйте соединить две части, чтобы получить новое слово.

   1. а) Сложите основы слова в одно слово (устно):

Падают звёзды – (звездопад) - homework

Хлебный завод – хлебозавод - bedroom

Лес рубит – лесоруб  - bathroom

Басни пишет – баснописец – ice - cream

Утиный нос – утконос – exercise - book

Проводит воду-водопровод-running water

    б) С помощью каких частей образовались новые слова? (Сложением двух корней)

 Физ. минутка – песня  на  английском и  русском  языке

3. Завершающий этап

Рефлексия учебной деятельности

   Вывод:

• Какой 3 способ образования есть и в русском языке и в английском языках?
• Как можно озаглавить этот слайд (способы образования слов)

 Вывод: Как мы определили в русском и английском языках есть одинаковые способы образования новых слов: с помощью суффикса, приставки и сложения двух слов.

Cможем ли мы теперь ответить на вопрос, который возник в самом начале урока?

       Возвращение к первой таблице.

1. Что общего вы увидели в словах русского и английского языка?

2. Назовите слова, образованные

а) приставочным способом в русском, в английском. (на слайде показываются выделенные морфемы)

б) Суффиксальным способом?

в) Способом сложения двух слов?

Вывод: Какие у вас появляются возможности в изучении языков, когда вы знаете способы  словообразования?

1  Изучение становится более эффективным

2  более быстрое (знаем уже не одно слово, а два)

3  речь более разнообразна

4  возможность определить часть речи

5  возможность определить значение слова (по приставке, суффиксу или входящему в состав слову)

6  развивает умение размышлять и анализировать

7  даёт возможность более научного подхода к языку.

 А теперь попробуйте дать оценку своей деятельности. Обведите один вариант ответа:

«Своей работой на уроке я …»

а) доволен (-льна)

б) не совсем доволен (-льна)

в) не доволен (-льна), потому что … .

  Д/З: 1. По русскому языку: найдите 3 слова и образуйте  от них как можно больше других  слов.

2.      По-английскому языку: Найдите 3 английских слова и образуйте от них как можно больше других слов.

Оценки за урок. For your active work I put five for P1,2; P1,2 you’ve got four and sat for P1,

 -  До свидания, дети

-   Goodbye, children. Goodbye, teacher. 

САМОАНАЛИЗ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА АНГЛИЙСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ

В 6 КЛАССЕ

Учитель английского языка: Пляскина М.А.

Учитель русского языка: Холодова О.С.

Тема : Способы словообразования в английском и русском языках.

Тип урока: интегрированный, комбинированный

Цель:

• Формирование речевой компетенции младших школьников посредством интеграции содержания английского и русского языков.

Структура урока полностью соответствует логике проведения заявленного типа урока, так как моей основной целью являлось создание условий для формирования деятельности обучающихся по формированию речевой компетенции школьников посредством интеграции содержания английского и русского языков.

На мой взгляд, такие условия были созданы на проведенном уроке.

Отобранное содержание урока, оборудование урока, организация активной мыслительной деятельности учащихся на всех этапах урока, применение словесных, визуальных методов, работа со словарями, раздаточным материалом, способствовали достижению образовательных целей урока, стимулировали познавательные интересы учащихся.

Данный урок является уроком изучения и закрепления пройденного  материала. Он внутренне логичен. В начале урока мы  мотивировали деятельность учащихся, затем актуализировали опорные знания и умения учеников.

Данный урок структурно чёткий и состоит из следующих этапов: организационный момент, актуализация знаний,  организация осмысления, первичная проверка понимания, организация первичного закрепления, анализ, рефлексия.

Каждый момент урока, каждое упражнение  - всё было подчинено единой дидактической цели. Каждый этап урока являлся продолжением предыдущего и подготовкой к следующему. Дидактическая задача каждого этапа урока, его содержание, методы и приёмы обучения, формы организации познавательной деятельности учащихся и реальный результат органично взаимосвязаны.

 На организационном этапе главной задачей являлась организация деятельности детей. Данная задача была реализована через чёткую постановку и мотивацию цели урока. В результате класс был готов к уроку.

Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учащихся. У учащихся формировались общеучебные умения и навыки: коммуникативные (умение слушать, выражать свое мнение, вести дискуссию), учебно-интеллектуальные умения: (анализ, синтез, сравнения, обобщение, классификация, систематизация, абстрагирование).

  Были использованы следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративные и репродуктивные. Методы мотивации усвоения знаний: эмоциональные и познавательные. Также преобладали методы контроля и оценки знаний: самостоятельный и экспертный контроль. Разнообразие используемых методов в обучении соответствует содержанию образования на данном этапе, учебным возможностям данного класса.

Вывод

Таким образом, результаты сравнительного анализа свидетельствуют о том, что изучение родного (русского) и иностранного языков способствуют интеграции целей, результатов и содержательной стороны в целом в лингвистическом образовании школьников.

В заключение хотела бы сказать следующее: термин «интегрирование» на примере этого урока я понимаю не только в том, что идет сопоставление двух языков. Изучение сходства и различия языков ведется не узко − как явление грамматическое, а как часть окружающего нас мира. Это основная философия интегрированных уроков: дать ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, о взаимосвязи явлений и предметов, о существовании многообразного мира. Основной акцент приходится не столько на усвоение определенных знаний, сколько на развитие образного мышления. Предложенная разработка является этому ярким примером.

Заключение

Проведенное исследование позволило нам прийти к следующим выводам.

1. Интеграция в обучении − процесс установления связей между структурными компонентами содержания в рамках определённой системы образования с целью формирования целостного представления о мире, ориентированной на развитие и саморазвитие личности школьника.

Интеграция предметов в современной школе − одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, развития творческого потенциала педагогических коллективов с целью эффективного и разумного воздействия на учащихся.

Интеграция способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, обеспечивает овладение ими целостным знанием, комплектом универсальных человеческих ценностей.

В условиях быстрого роста объёма информации возможность её восприятия и осмысления резко уменьшается. Выход видится в синтезе разных учебных предметов, разработкой интегрированных курсов, взаимосвязью всех школьных дисциплин.

2. Различают три уровня интеграции содержания учебного материала:

• внутрипредметная − интеграция понятий, знаний, умений и т.д. внутри отдельных предметов;
• межпредметная − синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин;
• транспредметная − синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования.

3. Главными идеями интегративного обучения являются:

• личностная направленность обучения. (Человек − главная ценность образовательного процесса);

• формирование обобщённых предметных структур и способов деятельности. (Усвоение знаний на основе осознания закономерностей);

• приоритет смыслообразующих мотивов в обучении (побуждающие, внутренние, внешние и организующие);

• системность в обучении (осознание связей внутри научной теории);
• проблемность обучения;
• рефлексия деятельности;
• диалогичность. (Истина рождается в процессе диалогического общения).

4. Цель интегративного образования: формирование целостного видения мира. Внутри интегративного образования можно выделить отдельные технологии:

• интеграцию;
• проектные технологии;
• технологии образования в глобальном информационном сообществе;
• преподавание крупных систематических учебных курсов на основе Интернета.

5. При планировании интегрированных уроков учитывается следующее:

• объединяются блоки знаний, поэтому важно правильно определить главную цель урока;
• из содержания предметов берутся те сведения, которые необходимы для реализации цели;
• устанавливается большое количество связей в содержании учебного материала;
• части интегрированного содержания планируются так, чтобы стали необходимым звеном урока и получили окончательное завершение;
• требуются тщательный выбор методов и средств обучения и определение нагрузки учащихся на уроке.

6. Однако не всякое объединение различных дисциплин в одном уроке автоматически становится интегрированным уроком. Необходима ведущая идея, которая обеспечивает неразрывную связь, целостность данного урока.

Приведем перечень положительных и отрицательных сторон интеграции.

1. Позволяет реализовать один из важнейших принципов дидактики - принцип системности обучения.
2. Создает оптимальные условия для развития мышления, развивая логичность, гибкость, критичность.
3. Способствует развитию системного мировоззрения, гармонизации личности учащихся. Уменьшается многопредметность, расширяются и углубляются межпредметные связи, появляется возможность получить больший объём знаний.
4. Является средством мотивации учения школьников, помогает активизировать познавательную деятельность учащихся, способствует развитию творчества.

К отрицательным сторонам можно отнести: увеличение плотности урока, отсутствие детализации, в отдельных случаях, большие временные затраты при подготовке к уроку.

Перечислив положительные и отрицательные аспекты интегрированного обучения можно сделать вывод: несмотря на то, что помимо интеграции существуют другие технологии, позволяющие нашим детям получить образование, совместимое с реальной жизнью, преимущество интеграции в обучении − это создание предпосылок для формирования не узко информированного специалиста, а творческой личности, которая целостно воспринимает мир и способна активно действовать в социальной и профессиональной сфере. Система образования реализует и предъявляет все большие требования к человеку, а в соответствии с этим, и к качеству образования, и задачей учителя является стремление все к большему повышению качества преподавания урока, качества предоставляемых знаний и связи с другими предметами за счет интегрированного обучения.

Список литературы

1. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход / Е.С. Антонова. – М. : КноРус, 2007. – 464 c.
2. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков / В.Д. Аракин. − Ленинград,1979. − 259с.
3. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в школе / Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений // М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов. – М. : Академия, 2001. – 368 с.
4. Блох М.Я. Теоретическая грамматика английского языка / М.Я. Блох. - 4-е изд., испр. − М.: Высшая школа, 2003. − 423с.
5. Бондаренко Е.А. Патриотическое воспитание сегодня. Анализ, проблемы, перспективы / Е.А. Бондаренко, О.Г. Петрова. − М-во образования и науки Российской Федерации, ООО «Соврем. образоват. концепции». − М. : АС. Траст, 2009. − 240с.
6. Большой словарь иностранных слов в русском языке. − М., 1998. − 482с.
7. Браже Т.Г. Межпредметная интеграция и её роль в повышении качества знаний и развитии школьников / Т.Г. Браже, Т.И. Шаманова // Наука и школа. − 2006, №5. − С.48-72.
8. Бреус Е.В. Основы теории и практики перевода с русского языка на английский / Е.В. Бреус. - М. : УРАО, 2000. − 207с.
9. Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе: Программы, содержание работы по классам. V – VIII классы. – М., 2013. − 187с.
10. Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку / Т.М. Воителева. – М. : Дрофа, 2006. – 320с.
11. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам : Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. − 2-е изд., перераб. и доп. − М. : АРКТИ, 2003. − 192с.
12. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : Учебное пособие / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез.- 3-изд. - М. : Академия, 2006- 336с.
13. Глинская Е.А. Межпредметные связи в обучении / Е.А. Глинская. - 3- изд. – Тула : Инфо, 2007. - 44с.
14. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М. : ИНТОР, 1996. – 544с.
15. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. − Р.-на-Д. : Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. – 251 с.
16. Данилюк Д.Я. Учебный предмет как интегрированная система / Д.Я. Данилюк. – М. : Педагогика, 2007. − 128с.
17. Домченко Е.А. Патриотическое воспитание на уроках английского языка и во внеурочной деятельности / Е.А. Домченко // Молодой ученый. — 2015. — №9. — с. 1050-1053.
18. Зарецкая И. Интеграционный урок в системе гуманитарного образования / И. Зарецкая, И. Тарников // Школа. − 1999, №2. −С.34-62.
19. Ильенко Л.П. Инновационные технологии в процессе модернизации управления методической работой в школе / Л.П. Ильенко. – М., 2012. – 104с.
20. Ильенко Л.П. Модели уроков современной дидактики в образовательных учреждениях / Л.П. Ильенко. – М., 2007. – 123с.
21. Концепция модернизации российского образования : Приложение к Приказу Минобразования и науки России от 11.02.2002 № 393.
22. Кукушкин В.С. Современные педагогические технологии / В.С. Кукушкин. − Ростов-на-Дону : Феникс, 2003. – 216с.
23. Леонович В.Н. К вопросу об интеграции на уроках русского языка / В.Н. Леонович // Начальная школа. − 2010, №4. − С. 28-43.
24. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / А.А. Леонтьев. – М. : Воронеж : Российская академия образования. Московский психолого-социальный институт, 2004. – 214с.
25. Лошкарева Н. А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников: методические рекомендации для ФПК директоров и завучей школ / Н. А. Лошкарева. – Москва : МГПИ, 1982. – 88 с.
26. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В.Н. Максимова. − М. : Просвещение, 1998. – 143с.
27. Пассов Е.И. Урок иностранного языка / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. − М. : Феникс, 2010. – 640с.
28. Примерные программы основного общего образования. Русский язык. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 112с.
29. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы: проект. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 144с.
30. Программа развития и формирования универсальных учебных действий для основного общего образования. – М.: Просвещение, 2008. – 148 с.
31. Садохин А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации / А.П. Садохин. – М. : Высшая школа, 2005. − 304с.
32. Сафонова В.В. Профессионально-ориентированное обучение иноязычной речи в условиях обучения / В.В.Сафонова, П.В.Сысоев // Иностранные языки в школе, 2005.-№2. − С.79-112.
33. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 217с.
34. Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока. Практическое пособие для учителей / Е.Ю. Сухаревская. - 2-е издание. – Ростов-на-Дону : РПИ, 2007. – 162с. – С.31
35. Текучева И.В. Теория и методика преподавания русского языка. Методические рекомендации. – М. : МГПИ, 2006. – 189с.
36. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2011. – 188с.
37. Фёдорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (Пути развития). − Л., 1990. – С.76.
38. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам / А.Н. Щукин. – М. : Филоматис, 2006. – 478с.
39. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения / П.М. Эрдниев. − Ч. 1. − М. : Просвещение, 1992. – С.46
40. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. – М., 2004. – 168с.

Приложение 1.

Самоанализ урока

Тема урока «Особенности словообразования в русском и английском языках.».

Цель урока: Формирование речевой компетенции младших школьников посредством интеграции содержания русского и английского языков.

 Задачи:

образовательные: - обобщить и систематизировать знания о типах словообразования в родственных языках;

- формировать способности сравнительного языкового анализа;

- совершенствовать умения и навыки практического владения английским языком.

общедидактические :

- создать условия для осознания и осмысления блока новой учебной информации;

- применить знания и умения в знакомой и новой учебной ситуации через групповую форму организации познавательной деятельности.

           воспитательные:

          -формирование уважительного отношения друг к другу, к своей семье,             воспитание культуры речи, уважения и понимание к другой культуре,      формирование нравственного, эстетического и духовного развития личности.

          развивающие: 

- повысить интерес к изучаемым языкам.

-  развивать навыки контроля и самоконтроля;

- развивать познавательную активность, умение наблюдать, сравнивать, обобщать и делать выводы;

- формировать эмоционально – положительное отношение к предмету.

Оснащение урока

• технические средства: компьютер, мультимедийный проектор;
• дидактический материал: карточки со словами, словари.

Этапы  урока

Вводный этап.

1. Мотивация детей к учебной деятельности.
2. Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности.

Основной этап.

1. Упражнения в определении новых знаний и первичное закрепление.
2. Фон. зарядка
3. . Работа по группам
4. Физ. минутка – песня  на  английском и  русском  языке

Завершающий этап.

1. Рефлексия учебной деятельности

Самоанализ урока английского языка

Место данного урока в системе уроков по изучаемой теме.

Данный урок по теме «Особенности словообразования в русском и английском языках» является 1-м по счету уроком в системе уроков по изучаемой теме.

Тип урока – интегрированный, комбинированный.

Обоснование целей урока.

Структура урока соответствует цели и задачам урока, реализуя коммуникативно-когнитивный подход в обучении, характеризующийся тем, что приоритет отдается коммуникативной цели в обучении английскому языку. В процессе достижения коммуникативной цели реализуются воспитательные, развивающие и общеобразовательные функции. Постановка цели, которая соответствует реальным потребностям учащихся, отбор содержания, отвечающего интересам и уровню психического и нравственного развития учащихся данного возраста, выбор приемов и форм обучения, организация речевой деятельности учащихся осуществляется исходя из коммуникативной ценности, воспитательной значимости, соответствия жизненному опыту и интересам детей данного возраста.

Основной целью данного урока является формирование грамматических навыков учащихся и все этапы урока были подчинены этой цели и логично вытекают один из другого, каждый предыдущий этап подготавливает последующий.

Цели урока соответствуют месту в изучении учебной темы и требованиям программы обучения ИЯ на среднем этапе.

3. Психологическая и педагогическая оценка системы учебных заданий, выполненных учащимися на уроке. Целостность и динамичность урока.

Определяющим фактором при подготовке к уроку являлись возрастные особенности детей, в связи с чем, были использованы разнообразные задания, игровые моменты, музыкальные сопровождения, что помогло поддерживать уровень мотивации учащихся. Были использованы словесные методы: объяснение, беседа с учащимися по теме, наглядные методы: иллюстрации, листы взаимопроверки, карточки, презентация, ИКТ.

На уроке были использованы фронтальные, индивидуальные и групповые формы работы также учитывая возрастные особенности детей.

Активность учащихся высокая и, чтобы избежать перегрузки учащихся, были использованы разнообразные виды заданий и частая их смена. Вовлечение каждого учащегося в работу обеспечило активность на уроке, способствовало повышению мотивированности речевой деятельности и созданию эмоционального климата урока. Все виды деятельности, использованные на уроке, отвечают требованиям здорово-сберегающего аспекта образовательного процесса. Исходя из этого, считаю, что цель урока была достигнута.