РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ШКОЛЬНИКОВ К УРОКАМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
статья по английскому языку

 РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ШКОЛЬНИКОВ К УРОКАМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

Автор: Михайлова Татьяна Владимировна

Содержание

Введение....................................................................................................................3

Развитие познавательной активности как педагогическое явление..................5 Уровни познавательной активности.....................................................................7

Мотивация учения в среднем школьном возрасте............................................13

Характеристика подросткового возраста……………………………………...18

Понятие ролевой игры.........................................................................................23

Функции ролевых игр..........................................................................................24

Структура ролевых игр.....................................................................................27

Требования к ролевым играм...........................................................................28

Заключение………………………………………………………………………30

Введение

Одной из актуальных проблем современной методики преподавания иностранных языков является организация обучения детей разных возрастов с помощью игр.

Актуальность данной проблемы вызвана целым рядом факторов. Во-первых, интенсификация учебного процесса ставит задачу поиска средств поддержания у учащихся интереса к изучаемому материалу и активизации их деятельности на протяжении всего занятия. Эффективным средством решения этой задачи являются ролевые игры.

Во-вторых, одной из наиболее важных проблем преподавания иностранного языка является обучение устной речи, создающей условия для раскрытия коммуникативной функции языка и позволяющей приблизить процесс обучения к условиям реального обучения, что повышает мотивацию к изучению иностранного языка. Вовлечение учащихся в устную коммуникацию может быть успешно осуществлено в процессе игровой  деятельности.

Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов. Так, например, педагогическая и дидактическая ценность ролевой игры состоит в том, что она позволяет ее участникам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, самостоятельно включаться в сферы человеческой деятельности.

Вместе с тем, важно отметить, что эффективность игры как средства обучения зависит от соблюдения ряда требований, таких как: наличие воображаемой ситуации, плана, в котором будут действовать учащиеся; обязательное осознание детьми игрового результата, правил игры. Игра – это не просто коллективное развлечение. Это основной способ достижения всех задач обучения, поэтому необходимо: точно знать, какой навык и умение требуется, что ребенок не умел и чему научился в ходе игры;  игра должна поставить учащегося перед необходимостью мыслительного усилия.

Итак, ролевая игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательнее и интереснее, заставляет волноваться и переживать, что формирует мощный стимул к овладению языком.

Цель: показать использование ролевой игры на уроках английского языка для повышения познавательного интереса.

Задачи:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме;

2.  проанализировать различные способы влияния игры на процесс формирования познавательного интереса;
3.  подобрать диагностики для определения познавательного интереса;
4.  составить методические рекомендации для использования ролевой игры на уроках английского языка;

Развитие познавательной активности как педагогическое явление

Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию. Надо отметить, что проблема активизации учения школьников - предмет глубокого психологического исследования. Значительный вклад в ее разработку внесли М.А.Данилов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин,     И.Ф., Харламов, Т.И.Шамова, Г.Н.Щукина и другие. В силу большой социальной и познавательной важности и  сложности эта проблема продолжает оставаться одной из центральных к современной дидактике и практике обучения.

Активность предусматривает преобразовательное отношение субъекта к объекту, которое предполагает наличие следующих моментов: избирательность подхода к объектам; постановка после выбора объекта цели, задачи, которую необходимо решить, преобразование объекта в последующей деятельности, направленной на решение проблемы. Развитие активности обучаемого происходит, сопровождая весь процесс развития личности: от репродуктивно - подражательного через поисково-исполнительный к творческому уровню. Существенное изменение в активности отражается и на деятельности, а развитие личности отражается в состоянии активности. Если деятельность представляет собой единство объективно-субъективных свойств личности, то активность - его принадлежность, как субъекта деятельности выражает не саму деятельность, а ее уровень и характер, влияет на процесс целеполагания и на сознание мотивации способов деятельности.

Познавательная активность- это целенаправленное сложное образование личности, включающее мотивационный,  содержательно-рациональный   и эмоционально-волевой компоненты. Познавательная активность реализуется через познавательную потребность, инициативу, познавательную надситуативность, преобразуемость, самоактуализацию и саморегуляцию, которые являются ее определяющими характеристиками. Познавательная активность имеет мотивационно-волевую природу, потому что связана с волевыми чертами личности (целенаправленностью, организованностью, самостоятельностью, решительностью), а также со всеми образованиями личности, являющимися проявлениями ее внутренней активности (ценностными ориентирами, направленностью).

Особенно четко обозначались два подхода к пониманию сущности  познавательной активности. Одни авторы рассматривают познавательную активность как деятельность, а другие как качество, личностное образование.

Нужно отметить, что внесение ясности в данную проблему, разграничение понятий «познавательная деятельность» и «познавательная активность» имеет не только теоретическое, но и важное практическое значение. Если активность и деятельность рассматривать как явления и понятия тождественные, то в этом случае проблема активизации учения решается как бы сама по себе, поскольку любая деятельность учащихся будет рассматриваться как активная деятельность, в то время как это далеко не так.

Познавательная активность не сводится к познавательной деятельности. Но как свойство личности она проявляется и формируется в деятельности.

Важное значение для теории и практики обучения, имеет определение критериев сформированности познавательной активности:

1.Количество и качество выполнения домашних заданий (задания выполняют всегда, иногда, никогда, количественная характеристика), 5,4,3,2(качество выполнения заданий).

2.Сформированность познавательного интереса (вопросы учащихся учителю, их характер и направленность, степень участия в обсуждаемых на уроке проблемах, полнота ответов, ход рассуждений, ссылка на различные источники, самостоятельность суждений, отношение к дополнительным заданиям (подготовка доклада, сообщения, написание реферата и т.д.)).

3.Сформированность приемов познавательной деятельности (владеет приемами полностью, частично, не владеют), об их сформированности можно судить по устным ответам и письменным работам.

4.Место ученика в группе, созданной по уровню подготовленности к обучению (слабая, средняя и сильная). В течение года в зависимости от учебных успехов (или неудач) учащиеся перемещались из одной группы в другую.

5.Количество используемых источников при выполнении домашних заданий (упоминание в устном рассказе или ссылка в письменной работе на источник).

Уровни познавательной активности

Характеристику основных уровней познавательной активности дадим, опираясь на идеи Е. Коротаевой. Она предлагает рассматривать четыре уровня познавательной активности.

Нулевой уровень

Учащиеся с нулевым уровнем познавательной активности, как правило, пассивны на уроке, с трудом включаются в учебную работу, ожидают замечаний со стороны учителя.

Именно поэтому при работе с такими учащимися важно нейтрализовать негативные воспоминания и боязнь новой учебной работы. Это необходимо,  потому что прошлые неудачи могут заранее снизить способность ребенка конструктивно подойти к новой учебной задаче.

При работе с такой группой учащихся необходимо:

• Учитывать, что их активность может возрастать постепенно, следовательно, не следует ждать от них - немедленного включения в работу.

• Предлагать им учебные задания - которые не требуют быстрого перехода с одного вида деятельности на другой.

• Быть готовым к тому, что после перемены эти дети достаточно медленно переключаются с двигательной активности на умственную.

• Давать время на обдумывание ответа, поскольку им трудно даются импровизации.

• Не сбивать их во время ответа, задавая неожиданные вопросы на понимание.

Основной прием, помогающий учителю наладить отношения с такими учениками - это так называемые «эмоциональные поглаживания»:

• Обращение к ученику только по имени;

• Опора на похвалу, па одобрение, на добрый ласковый тон;

• Акцент на позитивное построение фраз: вместо «мы не сделаем этого, до тех пор, пока...» - «как только...- мы снова попробуем сделать это», вместо «прекратить шум!»- «посмотрим, как это получится у нас, если...».

Относительно-активный уровень

Во время урока ученики этой группы предпочитают объяснение нового материала повторению: они легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях так же легко могут потерять интерес к работе.

Для данной группы школьников очень большую роль играет эмоциональная поддержка:

• Необычное начало урока, которое может стать в глазах учащихся своеобразной «визитной карточкой» преподавателя;

• Эпиграф на доске;

• Музыкальный или стихотворный отрывок как приветствие.

Поскольку данный уровень познавательной активности уже можно рассматривать как возможный результат ее развития, обозначим основные показатели его сформированности:

• Стабильное посещение уроков и внеклассных занятий;

• Охотное вступление в диалог с учителем по поводу учебного материала;

• Чтение дополнительной литературы по предмету:

• Восприятие нестандартных учебных ситуаций. Это будет свидетельствовать                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      о сформированном эмоционално-интеллектуальном настрое учащихся.

Исполнительный уровень

Учащиеся с исполнительным уровнем познавательной активности, как правило, любимы учителями. Такие ученики систематически выполняют домашние задания, с готовностью и желанием включаются в работу. На этих детей учитель опирается при изучении нового материала. Этих учеников называют «зубрилками» за усидчивость, прилежание. Многим со стороны кажется, что им все в учебе дается легко. Эта легкость является обычно результатом определенных усилий ученика, в частности: умение сосредотачиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, выбрать наиболее удачный вариант решения.

Как правило, эти дети тоже нуждаются во внимательном отношении со стороны педагога. Они начинают скучать на уроке, если изучаемый материал достаточно прост, если учитель занят с более слабыми учащимися. Чуть позже они понимают, что одобрение учителя можно получить просто за качественно сделанную работу, но не за «сверхурочную»: поиск дополнительного материала, самостоятельные занятия и т.д. Вот почему проблема активизации познавательной деятельности таких учащихся – это действительно проблема.

Основными приемами, стимулирующими учащихся на исполнительном уровне, можно назвать все проблемные, частично – поисковые ситуации, которые создаются на уроках. Уроки с проблемными заданиями предполагают наличие таких моментов:

1. Постановка проблемного задания (вопрос, задача, ситуация):

2. Анализ условий, необходимых для решения проблемной задачи (выявление известных и неизвестных данных, постоянных и переменных величин и пр.);

3. Поиск способа решения проблемы (выдвижение гипотез, использование аналогичных задач, выдвижение гипотез «от противного», критика очевидных решений);

4. Проверка результата (при неудовлетворительном ответе учащемуся предлагается вернуться к пункту 2 и 3).

Основная стратегия учителя заключается в том, чтобы побуждать ученика к самоактивности в учении. Лучше, если для этих детей будут созданы возможности решать проблемные, поисковые, нестандартные задачи и ситуации непосредственно в учебном процессе. В противном случае, такие учащиеся будут искать возможность самореализовать свой потенциал во внеурочное время. Постепенно они могут потерять желание учиться и накопленный запас умений.

Творческий уровень

Прежде чем охарактеризовать этот уровень познавательной активности, дадим краткое определение такого непростого и весьма неоднозначного понятия, как творчество.

Что такое творчество? Попытки определить это предпринимались различными авторами, и каждый делал акцент на чем-то своем. В этом смысле интересен подход К.Тейлора, который обобщил сущетвующие определения и выделил шесть групп:

1. определения, в которых подчеркивается сознание новой целостности;
2. определения, ориентированные на «конечный продукт». Или «инновационные» определения, в которых подчеркивается продуцирование чего-то нового:

3.        «экспрессивные» определения, в которых  подчеркивается самовыражение. В качестве примера определений такого типа приводится следующее: «Творческий процесс - это способность мыслить в неисследованной области, не будучи ограниченным прошлым опытом»:

4.         психоаналитические определения, в которых творчество определяется в терминах взаимодействия «Я», «Оно» и «Сверх-Я»;

5.         определения в терминах «мышления, ориентированного не решение», в которых подчеркивается не столько решение, сколько сам мыслительный процесс;

6. разнообразные определения, не укладывающиеся ни в одну из выше перечисленных категорий.

Таким образом, высказанное выше можно подытожить так. Творчество- это всегда воплощение индивидуальности творца: это форма самореализации личности: это возможность выразить свое особое, неповторимое отношение к миру.

Важным приемом (и одновременно условием) творческой деятельности, как отмечают авторы, работающие над этой проблемой, является чувство удивлений, новизны и готовности принять нестандартные решения. Важно начинать специальные уроки, цель которых состоит в пробуждении творческого отношения к задаче, к вопросу, с чего-то необычного для учащихся.

Деятельность педагога на творческом уровне познавательной активности заключается, прежде всего в развитии у учащихся самой потребности в творческой деятельности, в стремлении к самовыражению, самоактуализации через различные виды творчества.

Выводы

Подводя итог выше сказанному, условия, от которых зависит уровень активности школьника в учебном процессе, в целом можно представить  так:

• Личная заинтересованность ученика в получении знаний;

• Уровень учебных умений и навыков учащегося;

• Взаимоотношения, сложившиеся с конкретным учителем - стиль общения педагога;

• Характер взаимоотношений, принятый в конкретном классе;

• Отношения родителей к самому процессу получения образования, в целом, и к отдельным предметам, в частности;

• Стиль общения между педагогами, стиль преподавания, принятый в данной школе.

Высокий уровень познавательной активности формируется только в том случае, если все или большинство из перечисленных условий находятся в равновесии, оптимальном для конкретного ученика.

Познавательная активность как педагогическое явление - это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, познавательная активность - это форма самоорганизации и самореализации учащегося: с другой же стороны - познавательная активность рассматривается как результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося.

Мотивация учения в среднем школьном возрасте

В среднем школьном возрасте среди широких социальных мотивов ведущим является стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе.

Мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, претерпевают изменения: интерес к конкретным фактам сменяется интересом к закономерностям. Познавательный интерес в этом возрасте отчетливо приобретает ненасыщаемый характер, т. е. возрастает по мере удовлетворения. Он реализуется нередко в самостоятельном интенсивном приобретении знаний, часто во внешкольных занятиях. Намечается интерес к способу приобретения знаний.

Познавательные интересы в среднем школьном возрасте становятся более избирательными, устойчивыми. Эти линии становления интересов подвергнуты изучению Г.И. Щукиной. Избирательная направленность интересов на содержание учебных предметов может носить различный характер. В одном случае эта избирательность носит неясный, аморфный характер, интересы изменчивы и ситуативны - эта группа интересов была названа аморфными. Во втором случае направленность интересов распространяется на большое число явлений, событий, учебных областей, т.е. захватывает широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом - эти интересы названы широкими. И, наконец, в ряде случаев заинтересованность учащихся может быть сосредоточенной, локализованной в одной, узкой, области, иметь доминирующие линии - такие интересы названы стержневыми. Направленность интересов автором сопоставлялась с характером познавательной деятельности этих учащихся - с тяготением их к репродуктивной, воспроизводящей, или к творческой, поисковой, деятельности.

Было установлено, что среди учеников V-VIII классов число учащихся с аморфными интересами очень высоко (30-40%) и не уменьшается вплоть до VIII класса; ученики с аморфными интересами отдают предпочтение репродуктивной деятельности - по образцу, на основе сложившихся привычек. Аморфный познавательный интерес не имеет активной побудительной силы, не создает основы для самостоятельного приобретения знаний. Иногда картина аморфных интересов к школьным занятиям сочетается с побочными внешкольными познавательными интересами.

Широкие познавательные интересы в подростковом возрасте, характерны примерно для четвертой части учащихся. Широкий познавательный интерес сочетается со стремлением к решению поисковых задач, часто бывает окрашен личным интересом к познавательному процессу, что приводит к стремлению этих учеников выйти за пределы школьной программы в избранной области. Г.И.Щукина подчеркивает, что в структуре личности широкий познавательный интерес - ценное образование, однако при отсутствии необходимых педагогических влияний он может составлять основу поверхностного отношения к знаниям.

Стержневые познавательные интересы, по данным этого автора, характерны для 1/5-1/3 учащихся каждого возрастного класса. Особенностями этих интересов является высокая активность учащихся и целеустремленность, инициатива в поиске дополнительных источников информации, связь с профессионализацией.

В старшем школьном возрасте мотивы учения связаны уже не столько с условиями школьной жизни учеников, сколько с перспективами их будущей профессии. Для современного старшего школьника характерны также выраженные мотивы самообразования (интерес к способам работы со справочниками, со словарями, к способам конспектирования и реферирования литературы и т.д.).

Возрастные особенности динамики мотивов связаны с индивидуальными их проявлениями. Так, по-разному оказывается сформированной позиционная сфера у учащихся с разной успеваемостью.

Главный путь формирования познавательных мотивов лежит в правильной организации учебной деятельности школьников. Не все делается сегодня в школе для того, чтобы придать самой учебной деятельности роль основного источника учебной мотивации. Для этого необходимо, во-первых, формировать внутри учебной деятельности ориентацию учащихся на способ добывания знаний, а не только на сами знания, во-вторых, формировать эту ориентацию на способ получения знаний с учетом возрастных особенностей школьников. Так, в младшем школьном возрасте эта ориентация на способ учебных действий только закладывается; в среднем школьном возрасте она отрабатывается в совместной, коллективной деятельности школьников; в старшем школьном возрасте овладение способами деятельности надо связать с задачами профориентации, с усвоением приемов самообразования.

Таким образом, главный путь формирования познавательных мотивов состоит в овладении ребенком способами своей деятельности по добыванию новых знаний. Соответственно и важными показателями наличия познавательных мотивов у школьников являются:

а) умение активно работать с материалом, различным образом преобразовывать его, вычленять способ работы; б) желание возвратиться к анализу способа работы даже в том случае, если это не требуется учителем и даже после получения правильного результата; в) умение сопоставлять несколько возможных способов получения одного результата; г) умение ориентироваться на способ даже в том случае, если желание более быстро получить результат отвлекает от анализа способа работы, и т.д. Все эти психологические характеристики наличия познавательных мотивов прямо связаны с формированием способов самостоятельного добывания знаний, которое ставится как одна из центральных задач современной школы.

В этом направлении мотивируют ученика многие стороны учебного процесса: интерес к современному содержанию школьных программ и связанная с этим престижность овладения научными понятиями; интерес учащихся к самостоятельной познавательной деятельности и к формам групповой работы, которые широко предусмотрены в современной структуре урока; возможность самоутверждения, реализации потребности во взрослости, в творческой, поисковой деятельности на уроке и в формах внеурочной работы и т. д.

Богатая палитра современных методических приемов учителя, общая атмосфера на уроке и в школе в целом вызывают совокупность познавательных мотивов в их широком понимании, проявлениями которых обычно считают: самостоятельность выведения обобщений и закономерностей учащимися; количество и характер задаваемых учениками вопросов; число поднятых рук при ответе не вопросы учителя; стремление учеников обменяться с товарищами или учителем интересными фактами, почерпнутыми за пределами уроков; участие учащихся по собственному побуждению в анализе, исправлениях и дополнениях ответов товарищей; реакция на звонок как свидетельство последствия интересного или неинтересного урока.

В литературе описаны характеристики деятельности учителя, которые способствуют возникновению познавательных интересов.

1. Стимуляцию познавательных интересов учащихся при помощи содержания учебного материала обеспечивают: новизна содержания учебного материала, обновление уже усвоенных знаний, историзм, современные достижения науки, практическая значимость содержания знаний.

2. Стимуляции познавательных интересов за счет организации деятельности учащихся способствуют: многообразие форм самостоятельной работы, овладение новыми способами деятельности, проблемность, элементы исследования, творческие работы, практические работы.

3. Активизацию познавательных интересов в зависимости от отношений между участниками учебного процесса вызывают: создание эмоционального тонуса познавательной деятельности учащихся, эмоциональность самого учителя, доверие к познавательным возможностям учащихся (педагогический оптимизм), взаимная поддержка в деятельности учителя и учащихся («встречный процесс»), соревнование, поощрение.

Перечисленные выше характеристики учебного процесса стимулируют становление познавательного интереса. Наряду с этим отмечаются так называемые «антистимулы» - условия, отрицательно сказывающиеся на познавательной мотивации школьников. К ним относят: бедность сообщаемого учебного материала, несоответствие содержания обучения опыту учащихся, слабость познавательной нагрузки, слабая организация самостоятельной работы учащихся, отрицательный эмоциональный фон, смысловой барьер между учителем и учениками.

С психологической точки зрения, такими «антистимулами» также являются недостаточный учет возрастных особенностей становления учебной деятельности, резервов развития современного школьника и путей развития познавательных мотивов, характеристики которых были приведены выше.

При воспитании положительного отношения к учению необходимо иметь в виду, что познавательные мотивы в их современном психологическом понимании формируются в самом ходе активной учебной деятельности школьников, а не предшествуют ей. Каждому ребенку присуща широкая познавательная потребность: в ходе развития ребенка имеющаяся у младенца потребность в новых впечатлениях перерастает в собственно познавательную потребность, т.е. в стремление узнавать окружающий мир. Однако характер познавательной потребности (на что она направлена) неодинаков у разных детей и меняется у каждого ребенка по мере его развития: во что превращается общая познавательная потребность - зависит от той реальной деятельности, в которую включается ребенок. Это означает, что до начала обучения у школьника может и не быть потребности в овладении способами получения знаний - этот новый тип отношения к учению надо специально формировать на основе присущей ребенку широкой познавательной потребности и путем включения ученика в особым образом организованные виды учебной деятельности.

Путь воспитания мотивов через деятельность имеет разные педагогические формы. Так, существуют два принципиальных подхода к этому процессу.

Первый механизм формирования, образно называемый «снизу вверх», состоит в следующем: в определенных условиях деятельности (они организуются взрослым или складываются стихийно); происходит актуализация отдельных побуждений ребенка; если в реальных условиях деятельности это происходит систематически, то побуждения ребенка упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы.

Поэтому важно использовать и второй механизм формирования «сверху вниз»: ребенку предлагаются побуждения, идеалы, цели, которые у него, по замыслу взрослого, должны сформироваться; в ходе деятельности ребенка эти нормы превращаются из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие (взрослый, конечно, активно участвует в этом процессе, поощряет успешные результаты действий по знаемым мотивам). Недостаточность этого пути состоит в опасности чисто формального усвоения требуемых побуждений.

Поэтому полноценное воспитание мотивационной сферы школьника должно включать оба механизма, которые психологически могут быть соотнесены с формированием в первом случае - реально действующих, во втором случае - знаемых мотивов.

Эти этапы формирования и путь - от «знаемых» к «реально действующим» и от «реально действующих» к «знаемым» - могут проходить в своем развитии и широкие социальные и собственно: познавательные мотивы.

Что касается «смыслообразующей» личностной окраски социальных и познавательных мотивов, то она складывается при включении учеников в ситуации реального и активного интеллектуального и нравственного выбора, когда им предстоит определять - какой вид учебных занятий наиболее важен, отдать предпочтение той или иной форме работы, тому или иному предмету.

Итак, формирование мотивации учебной деятельности осуществляется учителем в ходе всей учебно-воспитательной работы; организация развивающего обучения на современном уровне требований в большой мере способствует и становлению познавательных мотивов. Вместе с тем воспитание мотивационной сферы требует и специальных формирующих воздействий педагога, и здесь важную роль играет учет им психологических особенностей динамики мотивов, своеобразия их возрастных и индивидуальных проявлений у школьников.

Характеристика подросткового возраста

Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков с взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всем этом намечается переход от детства к взрослости. Организм ребенка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Во все новые отношения с людьми подросток вступает, уже, будучи интеллектуально достаточно развитым человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занять определенное место в системе взаимоотношений со сверстникам.

Обычно процесс общего интеллектуального развития детей начинается и завершается несколько раньше, чем процесс их формирования как личностей. В течение трех-четырех лет обучения в старших классах школы оформляется мотивационная сфера человека, определяются его личные и деловые интересы, проявляются профессиональные склонности и способности.

Подростничество — это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, — это самопознание, самовыражение и самоутверждение.

В начале подросткового возраста у ребенка появляется и усиливается стремление быть похожим на старших, детей и взрослых, причем такое желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногда преждевременно начинает считать себя уже взрослым, требуя соответственного обращения с собой как с взрослым человеком. В то же время он еще далеко не во всем отвечает требованиям взрослости.

Быстро взрослеть подростка заставляют также обстоятельства жизни, связанные с физическими изменениями его организма. Быстрое возмужание, физическая крепость порождают дополнительные обязанности, которые подросток получает и в школе, и дома.

В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии личности. Если на ранних ступенях онтогенеза оно носит стихийный характер, мало контролируется сознанием и волей ребенка, то с наступлением подростничества подражание становится управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностного самосовершенствонания ребенка. Новый этап в развитии этой формы научения у подростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости.

Самый легкий способ достичь цели «быть как взрослый» состоит подражании внешним формам наблюдаемого поведения. Подростки, начиная с 12—13 лет (девочки несколько раньше, мальчики позднее) копируют поведение взрослых, которые пользуются авторитетом в их кругу. Сюда входит мода в одежде, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манера поведения, способы отдыха, увлечения и т. п. Помимо взрослых образцами для подражания со стороны подростков могут стать их более старшие сверстники. Тенденция походить на них, а не на взрослых в подростковой среде с возрастом увеличивается.

В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и развития самосознания ребенка. В отличие от предыдущих возрастных этапов он так же, как и подражание, меняет свою ориентацию и становится направленным на сознание человеком своих личностных особенностей. Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребенка к собственным недостаткам. Желательный образ «Я» у подростков обычно складывается из ценимых ими достоинств других людей.

В VII—VIII классах школы некоторые подростки начинают систематически и целенаправленно заниматься самовоспитанием. Это особенно характерно для мальчиков, в среде которых идеал мужественности становится одним из основных идеалов, порождающих критерии оценок окружающих людей. Подростки любят приключенческие, романтические фильмы и соответствующую литературу, так как именно в них встречаются герои, обладающие нужными качествами мужественности, смелости, характером и силой воли. Подростки пытаются подражать этим героям в жизни, воспроизводя в играх и создаваемых ими ситуациях сцены, прочитанные в книгах или увиденные в фильмах. Это особенно типично для младших подростков в возрасте от 11 до 13 лет.

В старшем подростковом возрасте многие мальчики начинают заниматься саморазвитием у себя необходимых волевых качеств личности. Объектом для подражания для них становятся товарищи, более старшие по возрасту,— юноши и взрослые мужчины. В компаниях с ними подросток принимает участие в делах, требующих проявления воли.

Весьма распространенным среди современных подростков способом развития у себя волевых качеств личности являются занятия видами спорта, связанными с большой физической нагрузкой и риском, такие, где требуются незаурядная сила и мужество. Увлекаясь многими видами спортивных занятий вначале ради развития волевых личностных качеств, некоторые подростки затем продолжают заниматься ими же для достижения высоких результатов. Благодаря этому получает дальнейшее развитие мотивация достижения успехов.

Общая логика развития всех волевых качеств может быть выражена следующим образом: от умения управлять собой, концентрировать усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Соответственно этой логике сменяют друг друга и совершенствуются приемы развития волевых качеств. Вначале подросток просто восхищается ими у других людей, по-хорошему завидует тем, кто обладает этими качествами (10—11 лет). Затем подросток заявляет о желании иметь такие качества у себя (11—12 лет) и, наконец, приступает к их самовоспитанию (12—13 лет). Наиболее активным периодом волевого самовоспитания у подростков считается возраст от 13 до 14 лет.

Подростничество имеет множество характерных именно для данного возраста противоречий и конфликтов. С одной стороны, интеллектуальная развитость подростков, которую они демонстрируют при решении разных задач, связанных со школьными предметами и другими делами, побуждает взрослых к обсуждению с ними достаточно серьезных проблем, да и сами подростки активно к этому стремятся. С другой стороны, при обсуждении проблем, особенно таких, которые касаются будущей профессии, этики поведения, ответственного отношения к своим обязанностям, обнаруживается удивительная инфантильность этих, внешне выглядящих почти взрослыми, людей.

Известно, что с возрастом интерес подростков к себе быстро меняется. Для детей, обучающихся в IV—V классах школы, характерно повышенное внимание к тому положению, которое они занимают в классе среди сверстников. Шестиклассники начинают проявлять определенный интерес к своей внешности, к детям противоположного пола и взаимоотношениям с ними. У семиклассников возникают общие увлечения делового характера, появляется особый интерес к развитию своих способностей в различных видах практической деятельности и к своей будущей профессии. Восьмиклассники высоко ценят самостоятельность, индивидуальность, качества личности, которые проявляются в отношениях дружбы и товарищества. Опираясь на эти виды друг за другом появляющихся интересов подростков, можно активно развивать у них нужные волевые, деловые и другие полезные качества.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста,— это более высокий уровень самосознания. Вместе с ним возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находятся у взрослых людей.

Отрочество - как иногда называют подростковый возраст — это время становления подлинной индивидуальности, самостоятельности в учении и в труде. По сравнению с детьми более младшего возраста подростки обнаруживают веру в способность определять и контролировать собственное поведение, свои мысли и чувства. Подростковый возраст — это время обостренного стремления к познанию и оценке самого себя, к формированию целостного, непротиворечивого образа «Я».

В подростковом возрасте появляется дифференцированное отношение к разным учителям: одних любят, других нет, к третьим относятся безразлично- Формируются и новые критерии оценок личности и деятельности взрослых людей. Это, с одной стороны, создает возможность для более точной и правильной оценки людей путем их сравнения друг с другом, а с другой стороны, порождает определенные трудности, обусловленные неумением подростков правильно воспринять взрослого, дать ему верную оценку.

В возрасте от десяти до пятнадцати лет в мотивах деятельности подростка, в его идеалах и интересах происходят существенные Изменения. По мере взросления первоначально глобальные отрицательные самооценки подростков становятся более дифференцированными; характеризующими поведение в отдельных социальных ситуациях, затем и частные поступки.

С возрастом меняется и восприятие подростками окружающих людей. Эталоны межличностного восприятия, которыми они пользуются, оценивая окружающих людей, становятся все более обобщенными и соотносятся не с мнениями отдельных взрослых, как это было в младшем школьном возрасте, а с идеалами, ценностями и нормами. Содержание оценочных нравственных эталонов продолжает расширяться и углубляться, они становятся более тонкими и дифференцированными, индивидуально различными.

Понятие ролевой игры

Термин «ролевая игра» впервые был предложен американскими педагогами в 40-х годах. В нашей стране им впервые начал пользоваться детский психолог Д.Б. Эльконин применительно к детским играм типа «Война», «Дочки-матери», «Больница», «Школа», в которых дети принимают на себя какие-то роли и действуют в игре так, как действовали бы их персонажи. Со временем это понятие приобрело более широкий смысл. Многим людям стало понятно, что ролевые игры с определенными правилами и героями могут быть интересны и для взрослых. Так, в конце 80-х годов в среде неформального молодежного движения возник целый ряд клубов, для которых ролевые игры стали основной формой деятельности. Наиболее яркий пример — клубы любителей произведений Дж. Р.Толкиена (так называемых толкиенистов).

Ролевая игра - методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком.

Ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету.

Ролевая игра - есть одна из форм организации речевой ситуации, используемой в учебных целях. В основе ролевой игры лежит организованное  речевое   общение   учащихся  в  соответствии  с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом.

Известно, что ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету.

Ролевая игра мотивирует процесс обучения, она отвечает на вопросы (Почему?) - мотив и (Зачем?) - цель, т.е. нужно что-то сказать. Центром внимания становится содержание беседы.

Сейчас ролевые игры разработаны настолько глубоко, а формы их настолько различны, что весьма трудно подобрать удовлетворительное определение для ролевых игр в целом. Действительно, определения дидактической и развлекательной игры должны отличаться друг от друга.

Если оставить за скобками целеполагание ролевых игр, то можно сказать, что в настоящее время под этим словосочетанием понимается игровое моделирование   реалий   действительности   или   художественного произведения.

Функции ролевых игр

А теперь давайте рассмотрим ролевую игру с точки зрения ее других основных характеристик.

В условиях обучения устной иноязычной речи ролевая игра - это, прежде всего речевая деятельность, игровая и учебная одновременно. С точки зрения учащихся ролевая игра - это игровая деятельность, в процессе которой они выступают в определенных ролях. Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не вне нее. Учебный характер игры школьниками не осознается. С позиции учителя ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для учителя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается учителем.

Применение  ролевой игры в обучении - яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме. Анализ литературы по использованию ролевой игры в обучении иностранным языкам показывает, что игра – явление полифункциональное. Рассмотрим, какие же функции она может выполнять.

С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение иностранному говорению должно начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению материала, активному включению школьников в деятельность, «используемые в практике обучения иностранному языку приемы организации речевого общения, игровых ситуаций непосредственно направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения иноязычному говорению». Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.

Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние на подростка. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность подростка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, учащимся импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых игр.

Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.

Характеризуя детскую ролевую игру подчеркнем, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственном типе деятельности - в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей подросткового возраста. Более того, подростки стремятся к общению, к взрослости, а ролевая игра дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подроста, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию.

Таким образом, ролевая игра выполняет в учебном процессе 5 основных функций: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную.

Структура ролевых игр

А теперь давайте попытаемся выявить структуру ролевой игры.

В структуре ролевой игры принято выделять следующие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.

Первый компонент - роли. Роли, которые выполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида   в    системе    объективных   социальных    отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.) (10). Подбор ролей должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки и т. п.

Второй компонент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. При всем разнообразии определения понятия ситуации мы исходим из того, что при создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов. В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, т. е. такие, которые вызывают речевую реакцию учащихся. Следует исходить также из различения естественных речевых ситуаций, которые возникают сами, и учебно-речевых ситуаций, которые создаются искусственно. Выделяют следующие компоненты ситуации: 1)субъект, 2) объект (предмет разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, 4) условия речевого акта.

По мере развития диалогических умений школьников степень развернутости каждого из компонентов учебно-речевых ситуаций может уменьшаться. Выделяется 3 уровня развернутости учебно-речевых сиитуаций: первый - самый полный, когда учитель подробно описывает все компоненты учебно-речевой ситуации; второй - промежуточный, когда условия речевого акта домысливаются самими учащимися; третий - минимальный, где указывается только отношение субъекта к объекту. Соответственно выделенным уровням развернутости учебно-речевых ситуаций изменяется и степень самостоятельности школьников в ролевой игре.

Итак, учебно-речевая ситуация является конструктивной основой ролевых игр. Моделируя общение, учебно-речевая ситуация как важнейший компонент в составе ролевой игры ставит учеников в «предлагаемые обстоятельства»; выполняя функцию стимула речевой активности, побуждает школьников к общению, т. е. «запускает» механизм ролевой игры.

Третий компонент ролевой игры - ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевых игр - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Они включают вербальные и невербальные действия.

Требования к ролевым играм

Назовем основные требования к ролевым играм.

Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполнить задание; ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.

Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения, как содержания, так и формы, четко организовывать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.

Ролевая игра должна быть принята всей группой.

Она непременно проводится в доброжелательной творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении.

Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.

Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом  общении  с  максимальной  эффективностью  использовать отрабатываемый речевой материал.

Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность. Только при этом условии он может добиться хороших результатов.

Большую значимость приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии - очень важный фактор. В процессе игры учитель иногда может взять себе какую-либо роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под руководством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помог бы ему ненавязчиво направлять речевое общение в группе.

Обычно учитель берет себе роль лишь вначале, когда школьники еще не освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадает. В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом общения.

В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные.

Заключение

Ролевая игра как прием обучения иноязычному общению в настоящее время широко используется учителем. Являясь ситуативно-вариативными упражнениями,  специфической  организационной  формой  обучения общению, ролевые игры легко вписываются в урок и делают процесс обучения действительно интересным и увлекательным.

Игра – это такой тип деятельности, в котором мотив лежит в самом процессе, в содержании самого действия. Применение ролевой игры обеспечивает через косвенные, процессуальные способы включения обучаемого в эмоционально – ценностное восприятие и переживание изучаемого.

Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, т.к. обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-то сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником. Ролевая игра отвечает на вопросы: почему (мотив) и зачем (цель) нужно что-то сказать.

Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, способствует осознанному усвоению иностранного языка. Они учат быть чувствительным к социальному употреблению иностранного языка. Это, значит, уметь наиболее четко интерпретировать ситуацию, в которой находятся партнеры, учитывать ту информацию, которая уже известна (из ситуации, опыта) и выбирать те лингвистические средства, которые будут наиболее эффективны для общения.