ПРОЦЕСС СТАНОВЛЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ
статья по английскому языку

        Канищева Е.А.

ПРОЦЕСС СТАНОВЛЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ

        Первый отклик ребенка на обращение матери появляется в возрасте около трех месяцев. Ребенок «отвечает» улыбкой и  «комплексом оживления». Суть контакта ребенка с матерью на этом этапе заключается в том, что мать и ребенок попеременно, а иногда и одновременно, выражают свои эмоциональные состояния, как бы ведут эмоциональные партии. Это особая форма коммуникации, которая содержит в себе черты как будущего диалога, так и будущего монолога. Диалогическим здесь является чередование «реплик» взрослого и ребенка, а монологичным – самовыражение каждого из партнеров. Эту форму коммуникации называют дуэтом.

        Средством коммуникации первоначально является звуко-жестово-мимический комплекс, который складывается из мимических выражений, самоадаптивных движений и неречевых вокализаций. При этом ведущая роль принадлежит жестово-мимическому комплексу, а сопроводительная – звуковому. Тем не менее, звуковые вокализации очень важны для дальнейшего становления фонетической системы языка. Именно в этот период начинается формирование связи между звукопроизносительным аппаратом и слуховым анализатором [1].

        Совершенствование артикуляционного аппарата и восприятие речи окружающих приводят к появлению максимально контрастных слогов, что в свою очередь стимулирует формирование первого глобального противопоставления: согласный-гласный. Все прочие фонологические оппозиции возникают позднее и являются расщеплением этого первого, основополагающего противопоставления. На первых порах отсутствие навыков фонологической дифференциации в речедвигательном анализаторе не препятствует их формированию в речеслуховом [2:90].

        Среди аспектов коммуникации - эмоциональный и фактический аспекты не расчленяются; среди форм коммуникации сначала появляется «дуэт», содержащий в себе зачатки как диалога, так и монолога. Среди средств – нерасчленненый звуко-жестово-мимический комплекс, а звуковые вокализации содержат признаки как будущих гласных, так и будущих согласных. На доречевой стадии закладываются основы не только физиологического, но и социально-психологического, и языкового развития ребенка. Процесс наименования начинается у ребенка с осознания ситуации как нерасчлененного целостного единства, а в качестве единиц наименования используются звуковые комплексы, индивидуализированные и разнообразные. Это могут быть лепетные структуры или же структуры, совпадающие по своему звучанию со словами языка. В содержательном плане такие единицы эквивалентны целому высказыванию.        К началу речевой стадии эмоциональный и фактический аспекты дифференцируются, а кроме того возникает третий – предметно-содержательный, формирование которого длится до 10-12 лет. На самом первом этапе становления предметно-содержательного аспекта темой сообщения являются эмоции ребенка (он плачет в присутствии взрослых, желая «сообщить», что ему плохо, и замолкает, если взрослый выходит из комнаты). Что касается средств выражения эмоционального аспекта коммуникации, то продолжают использоваться невербальные средства (жесты, мимика), которые становятся богаче и разнообразнее. Кроме того, оформляется и используется детьми особая группа звуковых элементов, функционально и структурно соответствующая междометиям, а также эмоциональная интонация. Корни междометий лежат в звукоподрожательных элементах, например, мяу-мяу, гав-гав, кар-кар и в непроизвольных звуковых выражениях эмоций: ай, ой, уф, ах. Однако постепенно эти единицы приобретают условный, произвольный характер и служат средством преднамеренной передачи эмоций или желания, или нежелания контакта. В междометиях много субъективного, однако, они имеют некоторое смысловое содержание в пределах определенной национально-языковой общности. Использование междометий детьми обладает определенным прагматическим удобством: во-первых, это наиболее краткое выражение различных эмоциональных импульсов; во-вторых, это первый языковой стереотип, используемый ребенком для преднамеренной передачи своих эмоциональных состояний. Поэтому он бывает адекватно понят взрослыми. Таким образом, единицы, соответствующие междометиям, возникают на дономинативной стадии коммуникативного развития [2].

        Со временем у ребенка возникает потребность передавать информацию не только о своих желаниях, эмоциях, но и указывать на предмет или обозначать действие, в результате чего ребенок вынужден обратиться к вербальным средствам, и осваивает языковую номинацию. И это знаменует появление предметно-содержательного аспекта коммуникации в виде сообщения, выраженного вербальными средствами.

        Дифференцирование ситуации в сознании ребенка приводит к разграничению предмета и действия. Первоначально между единицами, именующими предмет и действие, нет структурных различий, затем, освоив наименование действий и предметов, ребенок предпринимает первые попытки наименования признаков. Постепенно в сознании ребенка признак начинает мыслиться отдельно от предмета, что приводит к появлению относительных, а несколько позднее и качественных прилагательных.  В последнюю очередь у детей появляются единицы, обладающие реляционным значением, это предлоги и союзы. Освоение языковой номинации приводит к изменению характера предметно-содержательного аспекта коммуникации [2]. Предметом сообщения становятся отдельные компоненты ситуации, привлекшие внимание ребенка. У него формируется некоторая общая программа сообщения. Освоение предметно-содержательного аспекта коммуникации, а также первых языковых средств происходит в процессе общения ребенка со взрослым. Из «дуэтной» формы вычленяется и упрочивается диалогическое начало. По мере развития ребенка взрослый организует диалог таким образом, что его реплики содержат для ребенка новую информацию.

        На стадии появления ситуативного сообщения изменяются и усложняются как в плане содержания, так и в плане выражения эмоциональный и фактический аспекты коммуникации. Если на доречевой стадии эмоциональный аспект дифференцирован только по одному общему параметру: положительное эмоциональное состояние/ отрицательное эмоциональное состояние, то теперь появляется и упрочивается и более сложная и тонкая дифференциация этих состояний: радость, огорчение, страх, обида, удивление, требование, просьба. Наряду с невербальными средствами выражения эмоций появляется и собственно языковое - интонация.

        Постепенное освоение действительности ребенком идет по пути выделения отдельных предметов внешнего мира, действий, признаков, а затем осознания их взаимосвязи, но уже на качественно иной основе: целостность возникает как осознанное объединение компонентов внеязыковой реальности. Такими компонентами являются: само действие, объект, на который это действие прямо или косвенно направлено, субъект действия, признак предмета или действия. Уясняются определенные отношения между этими гранями реальности и соответственно формируются первые суждения. Появление суждений свидетельствует о том, что ребенок перешел на следующую, самую сложную стадию формирования сообщения – стадию мыслеоформления, без которой невозможно многостороннее, полное вербально выраженное общение со взрослыми и сверстниками [3].

        Чтобы мыслеоформление было осуществлено в полном объеме, ребенок должен: во-первых, овладеть многочисленными логико-грамматическими отношениями, как равноправными, так и иерархически организованными; во-вторых, осознать свое место в акте коммуникации и себя в качестве активно действующего субъекта. Одним из способов реализации этих отношений в русском языке служит категория падежа. Освоение всех связей с помощью системы падежей дает возможность ребенку конструировать более расчлененные дву- и даже трехсловные высказывания.

        У детей в возрасте около двух лет наблюдаются первые попытки передавать информацию о нескольких ситуациях и уяснять отношения между ними. Наиболее доступным является сообщение о двух или более ситуациях. Не содержащих общих смысловых элементов. Довольно быстро к чисто интонационному способу добавляется союзный. Союз и долго остается единственным, выражая не только собственно соединительные, но также противительные и сопоставительные отношения.

        Более сложными оказываются связи, передающие временные соотношения ситуаций. Время еще не мыслится ребенком как абстрактная категория. Он стремится наполнить его чувственными образами и с их помощью освоить представления о прошлом, настоящем и будущем, которые для него существуют в виде реальных фактов, имевших место либо до момента речи, либо, напротив, совершавшихся позднее. Поэтому в детских высказываниях, выражающих соотнесенность временных понятий, обязательно присутствуют такие слова, как давно, недавно, уже, раньше и т.д., которые употребляются не всегда адекватно реальной ситуации. Затем ребенок осознает временное предшествование и временное следование.

        Первоначально причинность еще очень неполно осознается и выражается в речи объединением нескольких разнородных ситуаций, грамматически связанных наречием потом. Затем, ребенок начинает оформлять причинные отношения, используя союз потому что.        Для осознания уступительных отношений ребенок должен постичь природу противоречия и понимать, что существуют взаимно несогласованные явления, правила и исключения из них. Затруднения вызывают и союзы хотя, несмотря на. Уступительные отношения и способы их языкового выражения осваиваются детьми к началу школьного обучения [4]. С двух лет ребенок начинает обращать внимание на закономерности языка, которым он овладевает, и делает эти закономерности предметом речи. Это отражается, прежде всего, в создании им новых слов, которые зачастую более точно передают смысл высказывания. Предметом размышлений и высказываний ребенка становятся и грамматические правила. Толкование детьми значений способов глагольного действия, слов общего и среднего рода свидетельствует о том, что ребенок отдает предпочтение абсолютной системности перед языковой нормой [5].

        Итак, для всестороннего и полного общения ребенку необходимо овладеть аспектами коммуникации (эмоциональным, фактическим, предметно-содержательным); формами - диалогической и монологической, а также средствами – невербальными и вербальными, которые присущи данной национально-языковой культуре.        

        Таким образом, детская коммуникация, рассмотренная с учетом ее аспектов, форм и средств, предстает нами как явление многоплановое, как процесс непрерывной кристаллизации языковой способности человека.

Библиографический список:

        1. Бюлер, К.Л. Теория языка/ К.Л. Бюлер //История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. Т.П.М., 1975.-175с.

        2. Лепская, Н.И. Формирование логико-грамматических отношений у детей/ Н.И. Лепская //Уч.зап. Тартуского ун-та. 1984. Сер. Methodica. C. 90-105.

        3. Лепская, Н.И. Языковая номинация и процесс ее становления у детей/ Н.И. Лепская // Вестник Мгу. Филология.1984. №6- С. 37-39.

        4. Якобсон, Р.О. Лингвистика и поэтика / Р.О. Якобсон //Структурализм: «за» и «против»/ Под ред. Басина Е.Я., Полякова М.Я. М., 1975.- 125с.

        5. Jakobson, R.O. Linguistic types of aphasia / R. O. Jakobson // Selected writings.V.II. The Hague, 1971. -77p.