Некоторые методы обучения на уроках английского языка
статья по английскому языку по теме

Dogme_Language_Teaching (по материалам Википедии)

Обучение языку «Догми» признано методикой и движением одновременно. Это – коммуникативный подход к преподаванию языка, подразумевающий обучение без опубликованных источников и сосредоточенный на диалогической коммуникации обучаемых и преподавателя. Истоком его является статья автора-специалиста в образовании Скотта Торнби. Догми-подход также относят к одному из ветвей преподавания английского языка. Название этого подхода к обучению также восходит к аналогии с фильмом «Догма-95» (режиссер Ларс фон Триер), хотя напрямую с ним не связано.

Догми-подход имеет 10 ключевых принципов:

1. Интерактивность() – прямой путь к изучению лежит во взаимодействии между преподавателями и обучаемыми и между самими обучаемыми.
2. Вовлечение () – обучаемые имеют активную причастность к содержанию, которое они сами и создают.
3. Процесс диалога () – обучение является социальным, диалогическим, знания в нём конструируются совместно.
4. Публичные обсуждения () – обучение происходит через обсуждения, где  обучаемый и преподаватель совместно строят знания, умения и навыки.
5. Возникновение () – язык и грамматика «проявляются» в процессе обучения, становятся явны через освоение, «обретение» языка.
6. Возможности () – роль преподавателя – оптимизировать возможности обучения языку через направление внимания к «проявляемому» языку.
7. Голос () – голос обучаемого признаётся и становится слышимым через его знания и точку зрения.
8. Наделение властью () – обучаемым и преподавателям дана ответственность через освобождение от привязки к  учебникам и другим опубликованным материалам.
9. Отношение () – материалы (тексты, аудио, видео)должны иметь отношение к обучаемым.
10. Критическое использование () – преподавателям и обучаемым следует использовать учебники и другие материалы через критическое осмысливание, что является следствием культурно-идеалогической подоплёки.

Основные правила (заповеди):

Существуют 3 правила-заповеди, вытекающие из 10 ключевых принципов:

1. Обучение, основанное на обсуждении

Обсуждение – центральный принцип обучения в системе «Догми», т.к. оно есть «фундаментальная и универсальная форма языка» и является «языком в работе». Так как обсуждение в реальной жизни проявляется более во взаимодействии, чем в урегулировании, основной ценностью подхода «Догми» признаётся коммуникация с целью общественного взаимодействия. «Догми» опирается на уровень дискуссии (а не предложения), чтобы подготовить обучающихся к общению в реальной жизни, где цельное обсуждения является более ценным, чем анализ высказываний. Обучение навыкам конструируется совместно, в общении между обучающимся и обучаемым. В этом смысле преподавание есть обсуждение двумя сторонами. «Догми» отражает точку зрения Тарпа: «Чтобы истинно обучать, необходимо обсуждать, чтобы обсуждать, необходимо обучать».

2. «Облегчённый» подход к образовательным ресурсам.

Подход «Догми» подразумевает, что материал, произведённый обучаемым, предпочтителен более, чем учебники и иные опубликованные материалы, до такой степени, что преподаватели дают «слово чести», что не будут использовать учебники. Этот подход критикуют из-за недостаточного использования преподавателями возможностей, предоставляемых разнообразными обучающими ресурсами. Ведутся дебаты о том, что что «Догми» подход является в действительности анти-академическим и анти-технологическим (анти-методическим). Мэддингс и Торнбери направляют свою критику против учебных пособий из-за их «нажима» на грамматику и недостатка коммуникативной направленности, а также ориентированности на завоевание мирового рынка. В действительности, «Догми»-подход видится ими как педагогика, имеющая больше отношения к тем уголкам мира, где нет доступа к обучающим материалам. Сторонник «Догми»-подхода настаивают на том, что он не столь анти-академичен, сколь ориентирован именно на обучающегося и стоит в ряду других подобных в критической педагогике.

3. «Проявляющийся»/ «возникающий»  язык

«Догми»-подход считает, что язык «возникает», а не осваивается в процессе обучения. Эта точка зрения соотносится с другими подходами к обучению языкам, таким как проблемное обучение (обучение через решение задач). Язык «проявляется» двумя путями: 1.деятельность в классе ведёт к общению-сотрудничеству обучающихся, 2.обучающиеся воспроизводят не совсем тот язык, которому были обучены. Роль учителя – поощрять появление такого языка, создавать условия для возникновения этого процесса, вознаграждать, повторять и анализировать его. Таким образом, отпадает необходимость следовать программе, навязанной извне. На самом деле, объём программы бывает или пройден, или не пройден в учебном процессе.

Педагогическое обоснование

«Догми»-подход имеет истоком коммуникативный метод обучения языкам (фактически, это – попытка возродить коммуникативный аспект коммуникативных подходов). Отмечено, что этот подход совпадает с рефлективным обучением и нацелен на «гуманизацию» аудитории посредством радикальной диалогической методики. Много общего данный подход имеет с технологией проблемного обучения и отличие здесь лежит лишь в методических терминах, но не в самой философии. Исследовательских данных недостаточно, чтобы это подтвердить, но Торнби утверждает, что «Догми»-подход  лишь ведёт к достижению схожих результатов обучения. Примером тому служит тенденция взаимодействия, воспроизведения языка и сотрудничество, сотворчество в процессе изучения, вовлечённость в решение коммуникативных задач.

Критика

«Догми»-подход критикуют из-за отвержения учебников, публикуемых материалов, а также современных технологических средств обучения при проведении занятий. Однако, если не придерживаться строгого отрицания, то принципы данного подхода могут использоваться педагогами для более свободного выбора обучающих ресурсов, отвечающих нуждам конкретного урока. Метод может использоваться в некоторых неевропейских странах, например, в Японии. Остаётся нерешённым вопрос: каким образом этот подход поможет при подготовке обучающихся к экзаменам по специальным образовательным программам.

Научить детей писать супер-предложения

по Лоре Кэндлер

Как вам удаётся вдохновить учеников писать более длинные, интересные предложения? Вы знаете, что произойдёт, если вы просто дадите им задание написать предложение длиннее, чем обычно? Они добавят больше слов в конце, что выльется в длинную-длинную «гармошку»…

После того, как я сама столкнулась с этой проблемой, я разработала трёхступенчатый процесс для помощи моим ученикам, чтобы превратить скучные предложения в супер-предложения. Я объяснила им, в чём разница между фрагментами/абзацами, цепочками и  полными предложениями. Затем мы поупражнялись в разборе и расширении основного (базового) предложения с целью сделать его более интересным. Я спланировала, как это осуществить и они попрактиковались в групповой работе, сыграв в игру «Sentence Go Round», объединившись в учебные команды. Каким поразительным было отличие в том, что они написали! Вскоре они стали добавлять больше деталей в предложения без создания длинных «рулад».

Шаг 1. Мини-урок: что такое предложение, фрагмент и цепочка предложений.

Начните с того, что полное предложение может быть длинным или коротким, но любое из них состоит из двух главных членов: подлежащего и сказуемого. Подлежащее – существительное или местоимение – это то, о чем/ком говорится в предложении, сказуемое – это глагол-действие или часть, повествующая о том, что делает подлежащее. Если отсутствует любой из главных членов предложения, то это не предложение, а лишь его фрагмент, кусочек. Если несколько таких фрагментов-основ  следуют друг за другом (они не отделены друг от друга запятыми в английской орфографии), то это – предложение-цепочка или длинное сложносочиненное предложение.

Затем продемонстрируйте серию примеров фраз и предложений, попросив учащихся определить, которое из них фрагмент, где – полное предложение, а где предложение-цепочка.

Пример:  

• Rabbits hop (Кролики прыгают.)Учащиеся скажут, что это – фрагмент, но на самом деле – это полное, нераспространённое  предложение.
• The big brown fluffy rabbit in the garden (Большой пегий пушистый кролик в саду) – кажется, что это – предложение, но на самом деле – фрагмент, т.к. в нём отсутствует сказуемое.
• Rabbits love to eat carrots and one hopped into our garden and I thought it was cute even though it was eating the carrots (Кролики обожают морковку, а один прыгнул в наш сад, и я подумал, что он красивый, даже несмотря на то, что он поедает нашу морковь.) – конечно же, это цепочка (длинное сложносочинённое предложение), и у учеников не возникает трудностей в распознавании. Но пусть они найдут все подлежащие и сказуемые, чтобы обосновать свою точку зрения.
• The hungry rabbit hopped into the garden because he wanted to eat a carrot (Голодный кролик прыгнул в сад, потому что хотел съесть морковь.) – это полное, распространённое предложение, а не цепочка, т.к. имеется одно подлежащее и одно сказуемое.

Шаг 2. Мини-урок по разбору и расширению (распространению) предложения.

Теперь, когда учащиеся умеют распознавать фрагменты, цепочки и завершённые предложения, пора попрактиковаться в их написании – этому мы научимся, разбирая и распространяя базовое предложение. Сначала смоделируем этот вид деятельности в так называемой «контролируемой» группе, а затем дети сами сделают это в малых учебных группах. Необходим комплект карточек с заданиями: базовые предложения, нераспространённые, без подробностей.

1. Начните  процесс, активно вовлекая учеников. Пусть один из них напишет любое предложение, выбранное им из карточки, на доске.
2. Попросите остальных учащихся придумать вопросы, которые они могли бы задать, чтобы скорректировать предложение, добавив лишь одну деталь – одно или несколько слов, не длиннее короткой фразы-ответа на вопрос. Новые предложения необходимо записать и показать учителю.
3. Пусть один из учащихся продемонстрирует своё распространённое предложение классу.
4. Повторите процесс 3-4 раза, до тех пор, пока предложение не наполнится подробностями и не станет более интересным, не превращаясь при этом в цепочку.

Идея: если вы заметили, что кто-то снова пишет «цепочку», попросите товарищей по группе проверить друг друга и убедиться, что их предложения являются полными, завершёнными по смыслу и содержат только одну грамматическую основу – одно подлежащее и одно сказуемое.

Шаг 3. Скооперируемся: работа в малых группах.

Первые два шага – замечательный способ перехода к третьему. Итак, продолжаем распространять предложения! На карточках должны быть написаны не только базовые предложения, но и вопросы-подсказки к каждому члену предложения. На обратной стороне карточки необходимо написать изначальное базовое предложение, а затем окончательную версию – распространённое полное предложение.

Моделирование в классе.

1. Начните  с выбора базового предложения. Например, «She picked apples.»Напишите его на доске (или покажите классу с помощью документ-камеры).
2. Объясните, что«She picked apples.» - завершенное, полное предложение, но скучное, а если мы зададим к нему вопросы так, чтобы дополнить его подробностями, деталями, ответив на вопросы, то неизбежно сделаем его более интересным. Например, если мы спросим: «Кто собрал яблоки?»/Who picked apples? – мы можем упомянуть кого-то конкретно.
3. Если предложение всё ещё звучит скучновато, то давайте спросим: How many?/ «Сколько?» и ответим, что Мэри собрала двенадцать (a dozen) яблок.
4. Процесс должен повториться 4 раза, и каждый раз в предложение нужно привнести что-то новое при ответе на новый вопрос.

Пример распространения предложения.

She  picked apples.

1. Mary picked apples. (Who?)
2. Mary picked a dozen apples. (How many?)
3. Mary picked a dozen apples to make a pie. (Why?)
4. Mary picked a dozen apples to make a pie for Thanksgiving dinner. (What for?)

Надеюсь, Ваши учащиеся получат настоящее удовольствие от этого процесса, также, как и я, и это приведёт их к написанию Супер-предложений, распространённых и нескучных!