Методические рекомендации по использованию метода проектов как способа активизации учебно-познавательной деятельности и повышения мотивации к изучению иностранного языка
учебно-методическое пособие по теме

                           Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

                                                     « Средняя школа № 21»

                                                          г. Нижневартовск

                                       Методическое пособие

 Метод проектов как способ активизации учебно-познавательной деятельности и повышения мотивации к изучению  иностранного языка

                                                                                       Составитель:

                                                                         Винтоняк Елена Викторовна

                                                           учитель английского языка МБОУ « СШ № 21»

                                                                       г. Нижневартовск

                                                             ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение …………………………………………………………………….… 3

Глава I Характеристика  метода проектов ……………….....................….  5

1.1. История метода проектов ………………........................................……..  5

1.2. Психолого-педагогические особенности применения метода

проектов на уроках иностранного языка …………………………….....……  6

Глава II Технология метода проектов в процессе преподавания

 иностранного языка.. …………............................................................……..  9

2.1. Основные требования к использованию метода проектов.......................9

2.2. Типология проектов…………………………………………………….....12

2.3. Особенности организации групповой деятельности при подготовке

 и проведении проектов …………………………………………….. ..............19

Глава III Практическая часть...........................................................................22

3.1.Описание опыта работы по применению метода

     проектов……………………………………………………………………. 22

3.2  Психолого-педагогическое исследование эффективности  применения

проектной технологии в целях  повышения мотивации  и познавательной ак

тивности на уроках английского языка………………………………………29

Заключение …………………….………………………………………………35

Список литературы …………………………………………………………... 38

Приложения.........................................................................................................40

                          Практическая значимость пособия:

• собран богатый теоретический и практический материал по использованию метода проектов в процессе обучения иностранному языку, представляющий интерес для учителей средней общеобразовательной школы,
•  составлены методические рекомендации по использованию метода проектов на урочных и внеурочных занятиях по иностранному языку,
• представлена система внеурочных занятий по подготовке и защите проектов,
• описан ход проведения психолого-педагогического исследования эффективности  применения проектной технологии в целях  повышения мотивации  и познавательной активности на уроках английского языка и представлены его результаты.

                                                     ВВЕДЕНИЕ

Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным языком пришло в наше общество. Любому специалисту, если он хочет преуспеть в своей отрасли, знание иностранного языка жизненно необходимо. Поэтому, резко возрос интерес к изучению иностранных языков. Изучение иностранных языков начинается в массовой школе. И здесь возникает много проблем. Недостаток активной устной практики в расчете на каждого ученика группы, отсутствие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения по-прежнему являются основными трудностями на пути овладения иностранным языком  в массовой школе. Поэтому, при обучении учащихся иностранному языку очень важно использовать и технологически прорабатывать такие методы, которые могли бы предоставить возможность устной практики каждому ученику, обеспечить индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом особенностей детей, их уровня обученности, интересов и склонностей. Другими словами, метод проектов позволяет реализовать личностно - ориентированный подход в обучении, который относится к гуманистическому направлению в педагогике. Основной принцип этого направления – в центре обучения находится ученик, а не учитель, деятельность познания, а не преподавания. Этот метод, прежде всего, повышает активность школьников на уроках, т.к. истина, добытая путем собственного напряжения усилий имеет огромную познавательную ценность.

              Глава I. ХАРАКТЕРИСТИКА  МЕТОДА ПРОЕКТОВ

1.1. Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 20-е годы прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанным американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодится им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут–то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней – стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога   С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

 Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике.

Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма усиленно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи  гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу регулярного сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.  

1.2. Каждый учебный предмет имеет свою специфику и соответственно специфику использования тех или иных методов обучения. Зачем нужен метод проектов в преподавании иностранного языка и как он может быть использован с учетом особенностей предмета? Коммуникативная компетенция – одна из основных целей обучения иностранному языку. Она может быть сформирована лишь на основе лингвистической компетенции определенного уровня. Однако целью обучения в школе является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, как средство межкультурного взаимодействия. Язык – элемент культуры. Следовательно, учащиеся на уроках иностранного языка знакомятся с особенностями этой культуры. Речь идет о необходимости формирования  страноведческой компетенции. Предметом речевой деятельности является мысль. Язык – средство формирования и формулирования мысли. Отсюда следует методические выводы в целесообразности и полезности применения метода проектов на уроках иностранного языка.

        Метод проектов создает условия для активной устной практики для каждого ученика группы, так необходимой для формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности.

Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, не достаточно использовать на уроке условно-коммуникативные или коммуникативные упражнения, позволяющие решать коммуникативные задачи. Метод проектов позволяет учащимся мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем, с тем, чтобы дети акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал как средство формирования и формулирования этих мыслей.

        Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия недостаточно знакомить их со страноведческой тематикой. Метод проектов – хороший способ включения учащихся в активный диалог культур, чтобы на практике они могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре. Таким образом, основная идея применения данного метода в обучении иностранному языку, заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами.

Метод проектов на этапе творческого применения языкового материала позволяет  превратить урок иностранного языка в дискуссионный, исследовательский процесс, в котором решаются интересные, практически значимые и доступные учащимся проблемы. Для того, чтобы решить эти проблемы, учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых и достаточных для решения данной проблемы. Кроме того, учащиеся должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. К интеллектуальным умениям можно отнести умение работать с информацией, с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы и т.п., умение работать с разнообразным справочным материалом. К творческим умениям психологи относят, прежде всего, умение генерировать идеи, для чего требуются знания в разных областях умение находить не одно, а много вариантов решения проблемы, умение прогнозировать последствия того или иного решения. К коммуникативным умениям, прежде всего, относят умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; умение находить  компромисс с собеседником; умение лаконично излагать свою мысль. Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная  подготовка, которая осуществляется, разумеется, в целостной системе обучения в школе (не только в обучении иностранного языка), причем совсем не обязательно, чтобы  она предваряла работу учащихся над проектом. Такая подготовительная работа должна проводиться постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом.

        Метод проектов как одна из технологий личностно-ориентированного подхода активизирует познавательную деятельность учащихся, позволяя создавать на уроках ситуации, в которых обучаемые должны:

• отстаивать свое мнение;
• принимать участие в дискуссии и обсуждении;
• задавать вопросы своим товарищам и учителям;
• оценивать свои ответы и ответы товарищей;
• объяснять слабым учащимся непонятные моменты;
• самостоятельно выбирать посильные задания;
• находить несколько вариантов возможного решения проблемы;
• создавать ситуации самопроверки и взаимопроверки,  анализа личных познавательных и практических действий;
• решать познавательные задачи путем комплексного применения  известных им способов решения.

Такие ситуации дают большой активизирующий эффект.

Таким образом, реализация процесса проекта на практике позволяет в определенной степени решить центральную проблему дидактики и педагогической психологии – повысить мотивацию ученика, познавательную активность и самостоятельность школьников.

Глава II.  ТЕХНОЛОГИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ПРОЦЕССЕ                                        ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

2.1. Метод проектов в последнее время приобретает все больше сторонников. Однако, как это часто бывает, происходит смешение или даже подмена понятий Принятое понятие проекта предполагает разработку замысла, идеи, детального плана, того или иного практического продукта. При этом имеется ввиду не только разработка главной идеи, но и условий ее реализации. Иногда проектами называют любое школьное мероприятие без целостной и детальной проработки. Однако следует различать широкое толкование проекта как понятие и метод проектов.

        Метод – это дидактическая категория, совокупность приемов, операций владения практическими и теоретическими знаниями, той или иной деятельностью; путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию). Разработка должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным способом.

        Перечислим основные требования к использованию метода проектов:

1. наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемной задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование истории  возникновения различных праздников в англо-говорящих странах; проблемы семьи; проблема свободного времени у молодежи; проблема организации спортивных мероприятий и т.д.);
2. практическая, теоретическая значимость  предполагаемых результатов (например, совместный выпуск газеты о результатах спортивных мероприятий или школьных конкурсов, план  туристического маршрута; планировка и обустройство квартиры и т.д.);
3. самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке и во внеурочное время;
4. структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределений ролей);
5. использование исследовательских методов: определение проблем, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов; анализ полученных данных; подведение итогов, корректировка, выводы. К исследовательским методам относят метод «мозговой атаки», «круглого стола», творческих отчетов, защита проекта и т.д.

Исходя из этого, можно определить этапы разработки структуры проекта и проведения его:

1. представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике;
2. выдвижение гипотез решения поставленной проблемы («мозговой штурм»), обсуждение и обоснование каждой из гипотез;
3. обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов;
4. работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу;
5. защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из группы с оппонированием со стороны всех присутствующих;
6. выявление новых проблем.

Следует помнить, чтобы решить проблему, которая лежит в основе проекта, школьники должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. Таким образом, для грамотного  использования метода проектов требуется значительная подготовка, которая осуществляется в целостной системе обучения (не только в обучении иностранному языку), причем совсем не обязательно, чтобы она предваряла работу учащихся над проектом. Такая подготовительная работа должна проводиться постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом. Перед тем, как приступить к работе над проектом учителю необходимо четко определить учебные задачи, продумать, какую помощь можно оказать ученикам, не предлагая готовых решений. В этом ему помогут материалы, любезно предоставленные Джейн Майлз, главным редактором журнала «Mary Glasgow Magazines», авторам УМК «Happy English 2» Джейн Майлз накопила богатый опыт в области «Activity based learning» и ниже приводятся советы, которые чрезвычайно полезны для проведения заключительных уроков в каждом цикле.

Роль учителя при подготовке и проведении проекта.

1. Вы для того, чтобы поддерживать, советовать и задавать вопросы.
2. Источник мотивации не Вы, а собственный интерес учащихся.
3. Вы вместе оцениваете насколько удачным получился проект.
4. Учащиеся составляют свой собственный план и сами выбирают то, как будут работать.
5. Ученики работают, потому что им интересно то, что они делают.
6. Вы для того, чтобы иногда подавать идеи и делиться свои собственным опытом.

Золотые правила при проведении проектной работы:

1. Убедитесь, что тема подходит каждому ученику.
2. Убедитесь, что тема может быть представлена в разных вариантах, в зависимости от индивидуальных черт и личного опыта каждого учащегося.
3. Убедитесь, что подготовка к проекту предоставляет возможность для разных видов работы с материалом: письменные работы, рисование, аппликация, фотографирование, использование технических средств (запись интервью, музыки).
4. Помогайте детям, если они обращаются к Вам за помощью. Поощряйте их. Попросите учителей предметников не отказывать в помощи детям (если они нуждаются в ней) при подготовке своего проекта.
5. Установите нормы, например, количество страниц. В противном случае более способные дети начнут соревноваться в написании самого большого проекта. Тогда менее способные ученики будут чувствовать себя дискомфортно и возненавидят эту работу.
6. Не перегружайте детей большим объемом работы. Дайте им возможность выполнить работу поэтапно. Не забывайте, что учащимся задают задания и по другим предметам тоже.
7. Предупредите других учителей заранее, что Ваши ученики, возможно, захотят взять у них интервью, чтобы подготовить репортаж о школьной жизни или мероприятии.
8. Не выбирайте проекты, которые кажутся Вам не совсем ясными и понятными, пока не найдете справочную литературу и не накопите достаточно материала (помимо учебника) по данному вопросу.
9. Установите время, когда Вы сможете проконсультировать учащихся, ответить на их вопрос по проекту. Постарайтесь  как можно быстрее вернуть ученику работу после проверки и выставления отметки. Для ребенка нет ничего более обидного, чем увидеть как то, во что он вложил все свое старание, время и силы, не является для учителя важным (откладывается на потом).
10.  Всегда помните, что проекты для учащихся всегда более важная и значимая работа из всех других, выполняемых по данному предмету.

        Итак, если учитель решил использовать при изучении какого-либо раздела или вопроса программы метод проектов он должен все продумать, разработать, просчитать, четко определить учебные задачи, продумать, какую помощь можно оказать ученикам, не предлагая готовых решений.

2.2. Прежде чем рассмотреть общедидактическую типологию проектов, определимся с их типологическими признаками:

1. доминирующие в проекте метод или вид деятельности: исследовательские, творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориентированные проекты;
2. предметно-содеражательная область: монопроект (в рамках одной области знания) и межпредметный проект;
3. характер координации проекта: с открытой, явной координацией (непосредственный) и со скрытой координацией (неявный, имитирующий участника проекта);
4. характер контактов (среди участников одной школы, одного класса, города, региона, страны, разных стран): внутренний, или региональный, и международный проект;
5. количество участников проекта (личностные,  парные, групповые);
6. продолжительность проекта: краткосрочный, средней продолжительность, долгосрочный проект.

Рассмотрим подробнее типы проектов в соответствии с признаком доминирующего в проекте метода (пункт 1).

Исследовательские проекты.

Такие проекты требуют хорошо придуманной структуры, обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Они полностью подчинены логике небольшого исследования и имеют структуру, приближенную к подлинно научному исследованию или полностью совпадающую с ним (аргументация актуальности принятой для исследования темы; определение проблемы исследования, его предмета и объекта; обозначение задач исследования; определение методов исследования, источников информации, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, определение путей ее решения; обсуждение полученных результатов, выводы; оформление результатов исследования; обозначение новых проблем для дальнейшего процесса исследования). Все сказанное, разумеется, должно полностью соответствовать уровню языковой подготовки школьников определенного этапа обучения.  

Творческие проекты.

Следует оговориться, что любой проект требует творческого подхода, и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При выделении данного типа проекта исходят из доминирующего принципа. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Они, как правило, не имеют  детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой групповой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, драматизации, ролевой игре и т.д.). Это могут быть проблемы, связанные с содержанием какого-то произведения, статьи, жизненной ситуации. Это может быть фантастика. Оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария, драматизации, программы праздника, плана статьи, репортажа, дизайна, рубрик газеты и т.д.

Ролево-игровые проекты.

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером о содержании проекта, особенностью решаемой проблемы. Это могут быть литературные персонажи и выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые ситуациями, придуманными участниками. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут проявляться лишь к его окончанию. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролевая игра.

Информационные проекты.

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-либо объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие  проекты, так же как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической  корректировки по ходу работы над проектом. Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, предмет информационного поиска, источники информации (средства СМИ, базы данных, в том числе электронные, интервью, анкетирование, проведение «мозговой атаки» и т.д.); способы обработки информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы); результат информационного поиска (статья, аннотация, реферат, доклад, видео и т.п.); презентация (публикация, обсуждение на конференции и т.п.).

Практико-ориентированные проекты.

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта, который обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования по экологии, биологии, литературе и другого характера; программа действий; рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе; проект закона; справочный материал; словарь, например, обиходной школьной лексики; дизайн дома, квартиры, учебного кабинета; проект школьного зимнего сада и т.п.).

Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценарий всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие результаты совместной деятельности и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно высока хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организация систематической внешней оценке проекта.

По признаку предметно-содержательной области проекта (пункт 2) можно выделить монопроекты и межпредметные проекты.

Монопроекты.

Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного учебного предмета. При этом выбираются  наиболее сложные разделы или темы программы, например, в курсе иностранного языка это темы, связанные со страноведческой, социальной, исторической тематикой и т.п. Разумеется, работа над монопроектами предусматривает применение знаний из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле собственно филологического, лингвистического, культурологического знания. Подобный проект также требует тщательной  структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики  предположительно должны в результате приобрести. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются учащимися), форма презентации которого выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время.

Межпредметные проекты.

Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а также достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значительную  для всех участников проекта. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации (пункт 3) могут быть проекты с открытой координацией, явной координацией и со скрытой координацией (это относится в основном к телекоммуникационным проектам).

Проекты с открытой, явной координацией.

В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя своих участников, организуя в случае необходимости некоторые этапы проекта, деятельность отдельных его участников (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью со специалистами, собрать репрезентативные данные и т.п.)

Проекты со скрытой координацией.

В таких проектах координатор выступает как полноправный участник проекта. Примером таких проектов могут служить известные телекоммуникационные проекты, организованные и проведенные в Великобритании (Кембриджский университет, Б.Робинсон), в которых в одном случае профессиональный детский писатель выступал как участник проекта, стараясь научить «коллег» грамотно и литературно излагать свои мысли по различным поводам. По окончании проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого координатора экономического проекта для учащихся старших классов выступал  британский бизнесмен, который под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конкретных финансовых и торговых сделок. Еще в одном случае для исследования некоторых исторических фактов в проекте был введен профессиональный археолог, который, выступая в роли престарелого, немощного специалиста, направлял «экспедиции» участников в разные регионы планеты. Он просил сообщать ему обо всех  интересных находках, обнаруженных участниками при раскопках, задавая время от времени «провокационные вопросы», которые заставляли участников проекта глубже вникать в проблему.

Что касается характера проектов (пункт 4), то проекты могут быть внутренними, или региональными (т.е. в пределах одной страны) и международными.

Внутренние, или региональные  проекты.

Это проекты, организуемые или  внутри одной школы, на уроках по одному предмету, или междисциплинарные, или между школами, классами внутри региона,  одной страны. Это относится только к телекоммуникативным проектам.

Международные проекты.

Участники проекта – представители разных стран. Эти проекты особенно интересны, поскольку для реализации требуются средства информационных технологий.

По количеству участников проектов (пункт 5) можно выделить проекты личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах); парные (между парами участников) и групповые (между группами).

В последнем случае очень важно правильно с методической точки зрения организовать эту групповую деятельность участников проекта. Роль педагога координатора в этом случае особенно важна. Групповые проекты представляют наибольший интерес для учащихся младшего и среднего возраста; личностные для школьников старших классов, что объясняется возрастными особенностями и уровнем сформированности самостоятельной учебной деятельности.

        По продолжительности проведения (пункт 6) проекты могут быть краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более значительной проблемы);  средней продолжительности (один-два месяца) и долгосрочный (до года).

        Как правило, краткосрочные проекты проводятся на уроках по отдельному предмету иногда с привлечением знаний из другой дисциплины. Что касается проектов средней продолжительности и долгосрочных, то такие проекты являются междисциплинарными и содержат достаточно значимую проблему или несколько взаимосвязанных проблем, и тогда они могут представлять собой целостную программу (совокупность проектов, решающих одну значительную проблему). Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживаться могут и на уроках.

        Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, например, практико-ориентировочные и исследовательские. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого их них.

        Отдельно следует сказать о координации проектов и организации внешней оценки, поскольку хорошо известно, что лучшая импровизация та, которая хорошо подготовлена. Поэтому, если учитель решил использовать при изучении какого-то раздела, вопросов программы метод проектов, он должен все тщательно продумать, разобрать, просчитать. Если предполагать, что учащиеся по предложенной им ситуации должны сформулировать проблему, учитель сам должен спрогнозировать несколько возможных вариантов. Учащиеся могут назвать некоторые из них, к другим учитель подводит ребят наводящими вопросами, ситуациями и т.п. Учитель должен четко определить учебные задачи для учащихся (что предполагается в ходе проектной деятельности сформулировать),  подобрать необходимый материал или дать рекомендации школьникам, где можно найти его. Надо продумать какую помощь можно оказать ученикам, не предлагая готовых решений. Желательно спланировать всю серию уроков, на которых  предполагается использовать метод проектов. Кроме того, важно иметь в виду необходимость отслеживания деятельности каждого ученика  на всех этапах работы над проектом. С этой целью используются возможности самостоятельного взаимоконтроля. Характер внешней оценки проекта зависит как от типа проекта, так и от его темы, условий проведения. Если это исследовательский проект, то он непременно включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы отдельных этапов. Поэтому необходимо отслеживать деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом необязательно оценивать деятельность учащихся отметками. Можно использовать разнообразные формы поощрения, включая самое обычное: «Все правильно! Продолжайте» или «Надо бы остановиться и подумать. Что-то не получается. Обсудите». В ролево-игровых проектах, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться любая бальная система. В творческих проектах часто бывает невозможно оценить результаты, но отслеживать работу необходимо, чтобы вовремя прийти на помощь, если она потребуется, но не как готовое решение, а в виде совета. Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы зависимости от множества факторов. Учитель проводит постоянный мониторинг совместной деятельности, но не навязчиво, а тактично, приходя на помощь ребятам в случае необходимости.

        2.3. Метод проектов органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению.

        Групповая деятельность организуется на разных этапах подготовки и проведения проекта. В результате систематической и целенаправленной работы в сотрудничестве удается значительно увеличить время устной и речевой практики каждого ученика. Учитель организует самостоятельную, творческую, коммуникативную деятельность учащихся. У него появляется значительно больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать возможности межличностной коммуникации учащихся в процессе их совместной деятельности для совершенствования речевых умений.

        Можно выделить следующие преимущества использования технологии обучения в сотрудничестве на различных этапах подготовки и проведения проектов:

• развиваются навыки мыслительной деятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предметного опыта и знаний;
• повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
• отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и  понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
• формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
• обсуждение одной информации с несколькими партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение учебного материала;

Современная психология утверждает: эффективность произвольной памяти среднего и старшего школьника может быть оценены такими критериями:

• 10% - читает глазами
• 26% - слышит
• 30% - видит
• 50% - видит и слышит
• 70%  - обсуждает
• 80% - опирается на опыт
• 90% - говорит и делает совместно
• 95% - обучает других

        Групповые проекты представляют особый интерес, т.к. требуют реализации разнообразных вариантов групповой деятельности и четкого соблюдения основных принципов обучения в сотрудничестве. Перечислим их:

• группы учащихся формируются учителем до урока, с учетом психологической совместимости детей. Сбор сведений о желаемых речевых партнерах и о личностных свойствах учащихся осуществляется с помощью анкеты. При этом в каждой группе должен быть сильный, средний и слабый ученик, девочки и мальчики. Если группа работает слаженно и дружно, нет необходимости менять ее состав. Если работа по каким-то причинам не клеится, состав группы можно менять;
• группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяются самими участниками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации);
• оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); важно что оценивается не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя  «планка»). При этом в ряде случаев можно представить ребятам самим оценивать результаты (особенно промежуточные) своего труда;
• любой ученик группы должен быть готов отчитаться за задание. В ряде случаев это может быть слабый ученик. Если слабый ученик в состоянии изложить результаты совместной работы группы,  значит цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания не формальное его выполнение, а овладение материалом каждым учеником группы.

Так как метод проектов предполагает использование групповой деятельности, желательно заранее провести анкетирование учащихся с целью выявления сведений о личностных свойствах учащихся, их желательных и нежелательных речевых партнерах. Приведем пример такой анкеты.

Назови товарищей из группы, с которыми

1. у тебя есть общие дела (Например, Сергей Иванов – ходили вместе в спортивную секцию);
2. ты чаще всего обсуждаешь интересующие тебя события, дела;
3. ты разговариваешь редко;
4. ты хотел бы сидеть на уроке иностранного языка;
5. ты бы отправился в дальний поход;

6.      к мнению каких учеников из группы ты прислушиваешься, чье мнение тебе важно?

Вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касается не только  академических успехов учеников, их интеллектуального и нравственного развития. Помочь  другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудач так же естественно, как смеяться и радоваться жизни. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе – вот что составляет суть данного подхода.

                Глава III. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

3.1. Метод проектов направлен на то, чтобы развить активное самостоятельное мышление ребенка и научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему школа, а уметь применять их на практике.

Для подтверждения эффективности применения проектной  для активизации учебно-познавательной деятельности и повышению мотивацию обучающихся к изучению иностранного языка в 7 классах было проведено исследование.

За основу исследования была взята технология метода проектов, разработанная Е.С. Полат и описанная в теоретической части, а так же разработаны анкеты на основе классификации мотивов, предложенной Л.И. Божович и П.М. Якобсоном). В курсе иностранного языка метод проектов используется в рамках программного материала практически по любой теме. Современные учебники ФГОС содержат информативный и познавательный материал,  ориентированный на развитие личностной активности обучающихся, вовлечение их в творческую деятельность. Проектная технология позволяет эффективно

 Рассмотрим как проектная методика использовалась в процессе освоения   темы «What Are You Good At?» в 6 классе..

На первом этапе (урок 1) ученикам предлагалась в скрытом виде проблема, которая должна была подвести учащихся к теме их будущего проекта. Используя исследовательский метод, с помощью наводящих вопросов предлагалась ситуация так, чтобы учащиеся как можно более самостоятельно отнеслись к ее решению. Но доске были размещены фотографии известных людей: Аллы Пугачевой, Павла Буре, Алины Кабаевой, Джеки Чана, Арнольда Шварценегера и заданы классу следующие вопросы:

Do you know these persons?

What do you know about them?

Are there anything in common with all these people?

Can you put them on the Board of Fame? Why?

        Далее, чтобы настроить учащихся на восприятие материала им предлагалось прочитать диалог – расспрос, записанный на доске:

- Katya, is Alla Pugachova the most popular singer in our country?

        - Yes, she is.

        - Zhenya, what do you think of her? How does she sing?

        - I think she sing well.

        - So she is good at singing. She is a good singer.

Потом мы отождествляли выражение to do smth. well = to be good at.

После прочтения, анализа и проигрывания диалога следовала беседа с учащимися по данном образцу, но с другим лексическим наполнением. Далее с помощью следующих вопросов учащиеся были подведены к теме их будущего проекта:

        And what about you?

        What are you good at?

        Have you got any prizes or rewards?

        Can you make a Board of Fame for your class?

Итак, тема будущего проекта: «Who is on the Board of Fame?»

Затем класс был разбит на группы с учетом способностей детей и их психологической совместимости.

Прежде чем приступить к выполнению упражнений учебника, учащиеся просмотрели весь раздел и прочли заголовки:

«What Kind of Things Can You Do Well?»

«Have You Ever Got Prize?»

«How Do You Learn to Do Things Well?»

«Are You a Jack of All Trades?»

        Уже на первом уроке ученики открыли так называемые копилки для проектов и наметили ступени своего творчества. Читая тексты и выполняя лексико-грамматические упражнения, мы вместе составили перечень необходимых для описания проекта  наречий, существительных, глаголов и грамматических структур. Таким образом, у учащихся формировались рациональные приемы учения: приобретение знаний путем наблюдения за фактами языка и путем их анализа. Копилки позволяют формировать у детей навыки и умения работы с учебным материалом, овладение правилами выполнения заданий и самоконтроль.

 Второй этап (урок 2-7) обеспечил языковые и речевые умения школьников. Параллельно с этим проводилась поэтапная работа над проектом. Учебные тексты служили содержательной базой для развития речевых и исследовательских умений обучающихся..

Приведем пример работы над проектом на данном этапе.

Для того чтобы научить ребят описывать успехи и трудности при овладении школьными предметами, рассказывать о том как, где, когда, почему происходят какие либо действия потребовалось:

        а) вспомнить окончание наречий, их сходство и различие с прилагательными, место в предложении;

        б) активизировать уже знакомую лексику и выражение to be good at;

        в) ввести новые лексические единицы.

        После выполнения упражнений на закрепление лексики детям были предложены речемыслительные задачи и коммуникативные ситуации, которые способствовали повышению мотивации говорения учеников на иностранном языке и росту качества их речи. Приведем пример такой задачи.

        В вашем классе создается учебный центр. В него войдут ученики, которые хорошо успевают по каким-либо школьным предметам и могут помочь отстающим. Расскажите, в каком школьном предмете вы лучше всего разбираетесь и можете оказать помощь тем, кто испытывает затруднения.  

        В результате были получены развернутые высказывания:

        Sveta is good at English. She studies properly. She speaks quickly and nicely. She is very serious. She always listens to her teacher carefully.

        Sasha is good  at Physics because he always works hard. He gets very good  results. He does homework good and regularly.

        Ребята  с удовольствием работали в группах. Мотивы благополучия и престижной мотивации играли большую роль, особенно, при формировании мотивационной сферы слабоуспевающих учащихся. Каждому хотелось показать себя с лучшей стороны, не отстать от товарищей. Далее с помощью фронтального опроса выяснялось как много дети узнали друг о друге в процессе общения в группе. Для этого были предложены следующие вопросы:

        What subject is Sasha good at?

        Who can help your classmates to solve sums?

        Who is the cleverest reader?

        Why Dima is good at Literature?

        What can you say about Natasha?

        Who is good at Geography?

        Таким образом, ребята готовились к рассказу по первому пункту плана своего будущего проекта What subject are you good at?

        Примерно по такой же схеме велась работа над остальными вопросами.

        Важно, что весь языковой материал проекта прорабатывался на уроках.        Наряду с работой по формированию языковых и речевых умений в рамках обсуждаемой проблемы, ребята обучались тактике группового общения, учились высказываться связно, продуктивно, логично. Вначале они учились выражать свое собственное мнение с помощью речевых клише типа: I think...; To my mind...; In my  opinion...; As for me...; As for as I see it ...

Для дискуссии им также были предложены фразы согласия и несогласия:

a) согласие:  Yes, I think so too; Right. I think the same; I absolutely agree with you; That’s true; Right. I have the same problem.

        b) несогласие: No, I can’t say (that) …; I’m not sure (that)…; Sorry, I don’t think so; I’m afraid you are wrong.

        c) обобщение сказанного: On the whole…; In general… .

Тренировка школьников в использовании этих клише начиналась сразу же со второго урока в разных упражнениях. Учащимся предлагалось разработать в парах небольшие диалоги с использованием данных фраз. Такие задания способствуют запоминанию клише и закреплению лексики, учат связному и логическому изложению мыслей и этикету общения.

        a)  - What subject are you good at?

             - As for me I am good at Maths. And you?

             - In my opinion I’m good at Biology.

b) - Who is the fastest runner in your class?

            - I’m sure Misha is the best runner

    - I think so too.

        c)  - What would you like to be good at?

         - It seems  to me I’d like to be good at Russian. It’s the most difficult school subject for me. I make a lot of mistakes.

         - Right. I have the same problem.

        d) - Is it good to be a Jack of All Trades?

            - As for as I see it. It’s good to be a specialist in one thing, not in many.

           - As for me I’m not sure if it is good or bad, but in general I’d like to be a Jack of All Trades.

        Важно, что школьники тренировались в употреблении разговорных клише с самого начала, т.к. такие коммуникативные связки необходимы при проведении дискуссии в группах. Учащиеся поощрялись за использование таких клише (например, оценивались  положительно только те ответы, которые содержали данные фразы).

        В качестве содержательно – смысловой основы, позволяющей высказываний учащихся, поводом к общению. Какое бы упражнение ни выполнялось, какой бы текст ни читался, дети искали в изученном материале что-то для их будущего проекта. Итак, на подготовительном этапе проектной работы совершенствовались сформированные ранее навыки иноязычного общения и закладывались основы будущих самостоятельных высказываний учеников. Перед защитой проекта велся промежуточный контроль и назначались дни консультаций.

        Третий этап (защита и обсуждение проектов, урок 8) - это заключительный этап. Каждая группа защищала  перед классом свой проект по ранее обсужденному плану. Предварительно просматривались готовые проекты, чтобы на их основе организовать обсуждение темы. Заранее были:

1. подготовлены возможные вопросы по теме проекта;
2. определены правила ведения дискуссии, организационные моменты, этические нормы, обязательность использования речевых клише, аргументированность высказываний.

Ребята старались ярко преподнести весь собранный материал, чтобы вызвать интерес у одноклассников. Это данные об участии в спортивных соревнованиях, конкурсах, викторинах, о чем свидетельствовали похвальные грамоты, награды, фотографии.

Перед тем как дети приступили к защите своих проектов, им была предложена коммуникативная ситуация:  «Я корреспондент газеты «Молодежная тусовка». Вам предоставлена приятная возможность рассказать о своих достижениях и попасть на страницы нашей газеты.»

Такая коммуникативная ситуация обеспечила высокую мотивацию. Далее каждая группа делала сообщение по своему проекту. Учащиеся других групп внимательно слушали, т.к. после защиты проекта им предстояло выбрать лучшего спортсмена, танцора, читателя и т.д., вручить им заранее подготовленные награды, и задать интересующие их вопросы. Например:

Does your skill help you in your life? Why?

Do you think it is useful for your future profession?

What do your friends, parents think about your abilities in this activity?

 Are you going to improve your skill?

После презентации проектов каждая группа разместила свою доску почета на стенде, а затем для общего обсуждения были предложены следующие вопросы:

Why the project was so useful for you?

Have you got more in formation about each other?

What point of your project was the most interesting for you?

Во время обсуждения и защиты проектов анализировались высказывания учащихся, качество усвоения лексики, грамматических структур. Итак, описанный выше проект по доминирующему виду деятельности является творческим с элементами информационного.

Результат проекта - доска почета учащихся каждой группы и описание содержания предварительной работы перед его защитой. Была разработана четкая структура оформления проекта: титульный лист, план, содержание, используемая литература, комментарии учителя. Дизайн доски почета участники выбирали самостоятельно. Элементом информационного проекта стала работа над поиском и сбором информации об известных деятелях искусства, спорта, заслуживающих, по мнению детей, быть на доске почета.

        Как видим, исход данного проекта был четко ориентирован на реальный практический результат, значимый для школьников. Во время работы над проектом учитель не являлся для ребят единственным источником информации, а выполнял консультирующую и вспомогательную функцию. Свою работу ученики предъявляли скорее своим одноклассникам, чем учителю. Работа над проектом позволила детям показать свои организаторские возможности и скрытые таланты, стимулировала решать коммуникативные задачи, учебно-познавательную мотивацию и самостоятельность.  

3.2. Мотивы – главные движущие силы дидактического процесса. Поэтому так важно изучать, правильно использовать и формировать способствующие развитию личности мотивы.

В системе обучения выделяют социальные и познавательные мотивы.

Познавательные мотивы направлены на познавательную деятельность человека, социальные – на утверждение человека в обществе.

        Мотивы обучения иногда подразделят на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, общества в целом и приобретают форму указаний, требований, понуканий. Вторые являются истинным источником мотивации человека, т.к. находятся в нем самом. Вот почему в процессе учения мотивации школьников на разных  этапах применения метода проектов  решающее значение  придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивации учения – внутренним побудительным силам.

Таким образом, в нижеприведенных анкетах благоприятная мотивация к предмету определялась по суждениям, направленным на внутренние мотивы школьника, внешние в расчет не принимались.

В конце первой учебной четверти детям была предложена следующая анкета:

Анкета №1

Что побуждает тебя  изучать иностранный язык? 

Ниже перечислены возможные варианты причин. Прочти их внимательно. Выбери самые значимые для тебя.

1. Учу английский язык, потому что это интересный предмет и я хочу знать о нем как можно больше.
2. Родители хотят, чтобы я знал хотя бы один язык.
3. Учу английский язык, потому что он необходим мне для будущей профессии.
4. Учу, т.к. считаю своим долгом учить все предметы, в том числе и английский язык.
5. Приходится учить, т.к. этого требует педагог.
6. Учу, т.к. хочу избежать плохих отметок и неприятностей.
7. На уроках английского языка мне нравится узнавать новое.
8. Изучаю иностранный язык, потому что он стоит в программе.
9. Изучаю язык, потому что нравится учитель.
10. Учу английский язык, чтобы не отставать от товарищей, завоевывать у них авторитет.
11. На уроках мне нравится думать, мыслить, соображать.
12. Учу, потому что хочу получить хорошую отметку.

В данной анкете мотивация учения иностранного языка определяется только по причинам под № 1,3,7,10,11, которые относятся к внутренним мотивам школьников. Из них № 1,7 – мотивы, связанные с содержанием учения, № 11 – с самим  процессом учения. К социальным мотивам  относятся мотив самоопределения (понимание значения предмета для будущего, желание подготовиться к будущей профессии и т.д.) – причина № 1, и престижная мотивация (желание быть в числе первых учеников, занять достойное место среди товарищей) – причина № 10.  (Данная анкета и анкета, следующая далее, разработаны на основе классификации мотивов, предложенной Л.И. Божович и П.М. Якобсоном).

Безусловно учебно-познавательные мотивы являются наиболее важными в процессе учения. Они побуждают учащихся узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений (мотивы, связанные с содержанием). Учащегося побуждает учиться  стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач, ребенка увлекает сам процесс решения, а не только полученные результаты (мотивация процессом). Но нельзя забывать и о значимости социальных мотивов, благодаря которым можно поддерживать интерес к учению там, где не сформированы познавательные интересы.

В конце второй четверти  учащимся была предложена анкета № 2. Она содержала суждения, направленные на выявление и внутренних и внешних мотивов учения. Суждения, выявляющие внешние мотивы при подведении итогов не учитывались.

Анкета №2

        Укажи, какие из ниже названных причин имеют большое значение в твоем учении (будь при этом искренен).

1. Хочу хорошо подготовиться к избранной профессии.
2. У меня хорошие оценки по другим предметам, и я хочу, чтобы по иностранному языку оценка тоже была хорошей.
3. Хочу занять достойное место среди товарищей.
4. Не хочу иметь плохие отметки.
5. Хочу узнавать новое, расширять свои знания по английскому языку.
6. Нравится доброжелательная атмосфера на уроке.
7.  Считаю, что каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык.
8. Хочу быть лучшим учащимся.
9. Приятно получать одобрение.
10. Хочу избежать неприятностей.

11.Люблю изучать правила, новые слова, грамматические явления, культуру и историю иноязычных стран.

12.  При выполнении сложных работ, мне нравится преодолевать трудности и находить решения.

При подведении итогов анкетирования  во внимание принимаются результаты по пунктам: 1,3,5,11,12. Пункты 1,3 отражают сформированность социальных мотивов, 5,11,12 – учебно-познавательных.

По сравнению с результатами анкетирования (анкета №1) полученными в начале учебного года, результаты анкеты №2 показывают, что к концу  II четверти возрос уровень и учебно-познавательных и социальных мотивов. Внешние мотивы для многих школьников перестали быть значимыми. Таким образом, преобладание внутренних мотивов в мотивационной сфере учащихся свидетельствует о росте благоприятной мотивации к предмету.  В конце учебного года была предложена анкета №3.

Анкета №3

        Прочтите внимательно суждения и отметьте те, которые Вы считаете наиболее значимыми для Вас.

1. Чтобы я хорошо учил английский язык мне должен нравится учитель.
2. Мне нравится узнавать как устроен язык.
3. Учу английский язык, т.к. знания языка помогут мне выбрать более престижную работу в будущем.
4. Раз ты школьник ты обязан хорошо учиться.
5. Люблю испытывать чувство подъема от преодоления трудностей, выполнения сложных работ.
6. Хочу знать как можно больше о языке, чтобы читать книги на английском, понимать песни зарубежных исполнителей, фильмы и передачи без перевода.

7. Учу английский язык, т.к. не хочу отстать от товарищей, хочу тоже обсуждать события, проблемы и общаться на языке.

При подведении итогов анкетирования во внимание принимались суждения №3,7 – мотив самоопределения и мотив престижа – № 2,5,6 – мотивация содержанием и процессом учения.

        Результаты анкетирования, проведенного в конце учебного года (анкета №3) доказали, что  применение метода проектов на уроках иностранного языка способствует росту мотивации и познавательной активности учащихся по предмету.

Ниже приводится схема сравнительного анализа роста мотивации к предмету в течение учебного года (в %)

Итак, в процессе применения проектной технологии,  были внесены некоторые уточнения в правила, предложенные Джейн Майлз. Как показывает практика, совсем  необязательным устанавливать норму объема содержания проекта, так как данное ограничение сдерживает учебные возможности и потенциал сильных учащихся, тогда как этот же объем содержания для слабоуспевающих школьников является непосильной трудностью. Более рационально указывать лишь нижнюю и среднюю границы нормы. Это позволяет всем учащимся, независимо от их способностей, верить в  успешное выполнение проекта и чувствовать себя комфортно.

Практика показала, что очень важно осуществлять систематический и поэтапный контроль выполняемой работы, на что не всегда обращают внимание учителя-практики. Своевременное обнаружение и исправление ошибок, уточнение неясных моментов позволяет снять дополнительные трудности и не повторять ранее допущенные ошибки на последующих этапах работы над проектом. При соблюдении данного требования, защищая проекты, учащиеся чувствуют себя более уверенно, говорят более грамотно и красиво.

 Таким образом, метод проектов активизирует познавательную, речевую деятельность учащихся, позволяет им применять полученные знания в реальной практической деятельности при условии:

• соблюдения основных требований на уроках;
• учета возрастных и психологических особенностей учащихся;
• соблюдения системного и целенаправленного подхода к применению метода проектов на уроках иностранного языка;
• осуществления систематического и поэтапного контроля во время работы над проектом.

                                                       ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        Переход на новые технологии обучения обеспечивает не только превращение ребенка в субъекта, знающего механизм самообучения и заинтересованного в саморазвитии, но и личность, способную оценивать действительность и проектировать изменения для улучшения жизни.

        Школа, ориентированная на новые педагогические технологии, призвана  сформировать у подрастающего поколения теоретическое мышление, научить учащихся творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, активизировать учебно-познавательную деятельность.

Поэтому, при обучении учащихся иностранному языку очень важно использовать и технологически прорабатывать такие методы, которые могли бы предоставить возможность устной практики каждому ученику, обеспечить индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом особенностей детей, их уровня обученности, интересов и склонностей. Другими словами, метод проектов позволяет реализовать личностно - ориентированный подход в обучении, который относится к гуманистическому направлению в педагогике.

Разработанный ещё в 20-е годы прошлого столетия в США, американским философом и педагогом Дж.Дьюи, и его учеником В.Х.Килпатриком,.метод проектов позволяет строить процесс обучения на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

Проектная технология приобрела большую популярность во многих странах в силу регулярного сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия недостаточно знакомить их со страноведческой тематикой. Метод проектов – хороший способ включения учащихся в активный диалог культур, чтобы на практике они могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре.

Для грамотного  использования метода проектов требуется значительная подготовка, которая осуществляется в целостной системе обучения, знание технологии и основных требований к использованию методов проектов. Такая подготовительная работа должна проводиться постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом.

Желательно планировать всю серию уроков, на которых  предполагается использовать метод проектов. Кроме того, важно иметь в виду необходимость отслеживания деятельности каждого ученика  на всех этапах работы над проектом.

Каждый тип проекта имеет определенные признаки и характерные особенности, тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников.

Метод проектов органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению.        Групповая деятельность организуется на разных этапах подготовки и проведения проекта. Групповые проекты представляют особый интерес, т.к. требуют реализации разнообразных вариантов групповой деятельности и четкого соблюдения основных принципов обучения в сотрудничестве. У учителя появляется значительно больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать возможности межличностной коммуникации учащихся в процессе их совместной деятельности для совершенствования речевых умений.

        Активизация познавательной деятельности учащихся – общедидактическая проблема. Метод проектов позволяет решать эту проблему, так как ориентирован на реальный практический результат, значимый для школьников. Этот результат можно увидеть осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Суть данного метода состоит в том, чтобы учащийся сам захотел приобрести знания.

        Процесс работы над проектом развивает у детей интерес к  предмету, воображение, творческое мышление, стимулирует познавательную и речевую деятельность, позволяет осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений, если учитель грамотно использует метод проектов в целостной системе обучения иностранному языку.

        Методику работы над проектом можно широко использовать как в процессе обучения различным предметам, так и в процессе воспитания учащихся. В проекте школьник выступает как социальное лицо, соотносящее свои личные интересы с общественными, и как творческое лицо, пробующее предложить новые решения отдельных жизненных проблем.

Проектная технология – личностно – ориентированная технология обучения. Она позволяет приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям учащихся и различным уровням сложности содержания обучения.

        Метод проектов относится к технологиям XXI века и предусматривает умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни нашего общества. Умение пользоваться данной технологией – показатель высокой квалификации преподавателя, владения прогрессивной методикой обучения и развития учащихся.

                                СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бурменская Г.В. Проблема обучения и умственного развития в школьном     возрасте: Хрестоматия по психологии. – М., 1987.

2. Драгунова Т.В. Общение с товарищами как особая сфера жизни подростков. – М., 1967.

3. Дусовицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М., 1996.

4.Зуева М.Л. Возможности использования адаптивной системы обучения для формирования ключевых компетенций // Ярославский педагогический вестник. 2005. № 2.

5. .Ковалевская Е.В.  Проблемно-информационный подход в современном образовании // Реали    зация проблемного и информационного подходов к обучению в условиях модернизации российского образования: Материалы XI Московской международной конференции «Образование в XXI веке – глазами детей и взрослых» (18-19 марта  2011 г.): Сборник статей / Отв. ред. Е.В. Ковалевская. – М.: Издательство «Спутник +», 2013. – С 60 – 62.

6.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000.

7. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983.

8. Подласый И.П. Педагогика. – М., 2000.

9. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка: Научно – методический   журнал «Иностранные языки в школе» №2. – М.,2000.

10. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка: Научно – методический журнал «Иностранные языки в школе» №3. – М.,2000.

11. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. – М., 2000.

12. Теслина О.В., Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку: Научно – методический журнал «Иностранные языки в школе» № 3. – М.,2002.