Разноуровневые метапредметные задания по иностранному языку для обеспечения индивидуализации обучения и развития учащихся
статья по английскому языку на тему

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение
«Основная общеобразовательная школа с. Петропавловка»

Доклад на районное методическое объединение
учителей английского языка

Разноуровневые метапредметные задания
по иностранному языку
для обеспечения индивидуализации
обучения и развития учащихся

Подготовила: учитель английского языка
Прядкина Юлия Сергеевна

2016 г.

На уроке английского языка учащиеся овладевают многими метапредметными умениями. Они учатся самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности. Благодаря интеграции английского языка с другими предметами (иностранной литературой, историей, биологией, химией, географией, русским языком, МХК и др.) учитель помогает в развитии мотивации и интереса познавательной деятельности.

При выполнении различных типов заданий дети учатся самостоятельно планировать пути  достижения целей,  в том числе альтернативные,  осознанно выбирать  наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

На уроке иностранного языка учащиеся овладевают основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности. Они организовывают  учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками. Дети работают индивидуально и в группе, находя общее решение и,  разрешая конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов. Они формулируют, аргументируют и отстаивают своё мнение, осознанно используют речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей,  планируют и регулируют свою деятельность;  овладевают устной и письменной речью, монологической контекстной речью.

Обобщая изученный материал, учащиеся выполняют задания, ориентированные на интеграцию всех отработанных стратегий.

Для развития способностей к межкультурной коммуникации важно давать учащимся весь спектр знаний о культуре, обычаях и традициях англоязычной страны с тем, чтобы учащиеся имели объективную картину и могли сознательно выбирать стиль общения. Моделирование ситуаций диалога культур на уроках английского языка позволяет учащимся сравнивать особенности образа жизни людей в нашей стране и странах изучаемого языка, помогая им лучше осознать культуру нашей страны и

развивая у них умение представлять ее средствами английского языка.

Воспитательный аспект также является неотъемлемой частью учебного процесса, поэтому все образовательные технологии предусматривают воспитание у учащихся необходимых качеств зрелой личности. 

Итак, предполагаемыми итогами освоения программ выступает формирование следующих метапредметных результатов:

• Умений планировать неречевое и речевое поведение.
• Коммуникативной компетенции.
• Умений четко устанавливать сферы знаемого и незнаемого.
• Способности ставить цели и формулировать задачи для их достижения,
• планировать последовательность и прогнозировать итоги действий и всей работы в целом,
• анализировать полученные результаты (и отрицательные, и положительные),
•  делать соответствующие выводы (промежуточные и конечные),
• корректировать планы,
•  устанавливать новые индивидуальные показатели.
•  Исследовательских действий. К ним, в числе прочего, относят навыки работы с данными (способность извлекать сведения из различных источников, систематизировать и анализировать их, представлять разными способами).
• Умений вести самонаблюдение, самооценку, самоконтроль в ходе коммуникативной деятельности.
• Навыков смыслового чтения. К ним относят способность определять тему, выделять ключевую мысль, прогнозировать содержание по заголовку, основным словам, определять главные факты, прослеживать логическую связь между ними.

Получается, что метапредметные результаты обучения выступают в качестве "мостов", соединяющих все источники знаний.

Возникает вопрос, какие задания следует использовать на уроке, чтобы достичь вышеуказанных результатов и как эффективно реализовать метапредметность на классе с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разным отношением к учению и разными интересами.

При традиционной организации учебного процесса учитель зачастую вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Учитель «строит обучение, ориентируясь на некоего мифического «среднего» ученика. Это неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своём развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а «слабые» ученики обречены на хроническое отставание… Те, кто относится к «средним» тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения и мышления».

Проведя анализ методической литературы, и классической, и современной, мы приходим к выводу о том, что наиболее оптимальные результаты в такой ситуации даст разноуровневое обучение. Разноуровневый подход в процессе обучения означает действенное внимание к каждому ребёнку, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы для повышения качества обучения. Необходимо создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Сочетание дифференцированного и индивидуального подходов в обучении позволяет приблизить содержание, методы и организацию занятия к способностям и потребностям каждого ребёнка, придать обучению характер «разносторонней интеллектуальной жизни», дающей «интеллектуальную радость» как сильному, так и самому слабому ученику.

Учитывая тип урока, его цели и содержание, учитель определяет, нужна ли на уроке разноуровневая работа или индивидуализация заданий. На уроке рефлексии дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках «открытия» нового знания. Дифференцировать все этапы урока не обязательно. Чаще всего дифференцированный подход осуществляется на этапе закрепления ранее изученного материала, так как имеется возможность организовать самостоятельную работу учащихся. Выбор способа дифференциации определяется характером заданий, уровнем сформированности у детей навыков и умений, целями упражнения и т.д. В зависимости от этого разрабатываются дифференцированные задания для разных групп.

Большинство школьных классов являются разноуровневыми, поскольку дети не отбираются в них специально по какому-либо критерию. Учителя обычно выделяют в таких классах группы, называя их «сильные», «средние» и «слабые» ученики. При этом одни педагоги считают главным критерием деления на группы успеваемость школьников, другие – способности учащихся. Мы предлагаем разделить учеников на группы по способностям на основе результатов наблюдений за учащимися и анализа их деятельности.

Способы дифференциации предполагают:

1. Дифференциацию содержания учебных заданий:

• по уровню творчества;
• по уровню трудности;
• по объёму;

2. Использование разных способов организации деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется:

• по степени самостоятельности учащихся;
• по степени и характеру помощи учащимся;
• по характеру учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания предлагаться ученикам на выбор.

Рассмотрим применение дифференциации содержания учебных заданий при обучении школьников начальных классов английскому языку.

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества предполагает различный характер познавательной деятельности школьников: репродуктивный или продуктивный (творческий). К репродуктивным заданиям относятся типовые упражнения. От учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений. К репродуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Учащимся приходится применять знания в изменённой или новой, незнакомой ситуации, выполнять более сложные мыслительные действия (поисковые, преобразующие и др.), создавать новый продукт. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

Приведу пример такой дифференциации.

Первой группе даётся репродуктивное задание. В эту группу целесообразно включить детей с низким уровнем обучаемости, а также тех, кто недостаточно усвоил изучаемый материал. Остальным ученикам (2 и 3 группы) даётся творческое задание.

1 группа.

Do the quiz. Choose and write.

Small strong clever big funny tall

1. Elephants are the ______________________ animals in the world.
2. Whales are the ________________________ animals in the sea.
3. Giraffes are the ________________________ animals in the zoo.
4. Penguins are the _______________________ birds in the zoo.
5. Insects are the _________________________ animals in the zoo.
6. Dolphins are the _______________________ animals in the sea.

2 и 3 группы.

Answer about you.

1. Who’s the oldest person in your family?
2. Who’s the tallest person in your family?
3. Who’s the funniest person in your family?
4. Who’s the worst singer in your family?
5. What’s the hottest month of the year?
6. What’s the coldest month of the year?

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности предполагает либо усложнение, либо упрощение заданий для отдельных групп учащихся.

Возможны следующие варианты организации дифференцированной работы:

Вариант 1. Задания повышающейся (восходящей) трудности. Одним учащимся предлагается базовое задание (из учебника), а другим – более сложные по сравнению с базовым задания.

Вариант 2. Задания понижающейся (нисходящей) трудности. Одним учащимся предлагается базовое задание, а другим (детям с низким уровнем обученности) – более простое по сравнению с базовым заданием. При использовании в дифференцированной работе заданий нисходящей трудности учителю необходимо учитывать динамику усвоения детьми программного материала. Если учащиеся первой группы не допускают ошибок в выполнении упрощённого задания, то на следующем уроке им предлагается такое же задание, какое давалось другим группам. В свою очередь, детям второй и третьей групп задание можно усложнить.

Вариант 3. Задания разного уровня трудности на выбор учащихся.

Например,

1 группа.

Спишите предложения в следующем порядке: утвердительные, отрицательные, вопросительные. Подчеркните в них глаголы-связки.

Are you a pupil?

My friends aren’t lazy.

He is Sam.

I am a pupil.

Is it Lena?

She is not Ann.

I am not at home.

My dog is strong.

2 группа.

Найди вопрос с ошибкой и исправь в нём глагол. Запиши все вопросы правильно.

Are you a pupil?

Is Sam at home?

Are Lena lazy?

Am I a pupil?

Is it a dog?

Is she at school?

Are you good pupils?

Is Rex a dog?

3 группа.

Составь из слов вопросы. Подбери к каждому вопросу верный ответ и запиши получившиеся пары.

an/Rex/dog/is/angry/? - ______________.

I/a/pupil/am/? - ____________________.

in/we/the/are/forest/? - _______________.

she/Ann/is/? - ______________________.

Kate/lazy/Rick/and/are/? - ____________.

Ответы: Yes, you are. No, we are not. Yes, it is. No, they are not. Yes, she is.

Английская грамматика, особенно система времён, часто вызывает много трудностей у школьников. Взять, примеру, тренировку времени Present Simple. Готовим задания трёх степеней сложности, в зависимости от уровня овладения уч-ся структурами в Present Simple.

1 задание предназначено для уч-ся с высокой степенью подготовленности.

Им предлагается описать картинку, на которой представлено несколько  действующих лиц. Ученик показывает картинку классу и описывает её.

Другие исправляют ошибки и неточности. В качестве опоры можно дать  глаголы в инфинитиве.

2 задание для менее подготовленных уч-ся, которые получают задание  посмотреть на картинку и ответить на вопросы.

3 задание предлагается учащимся с низким уровнем обученности. Они  получают карточки с глаголами в Present Simple, чтобы перевести.

Такого типа задания можно использовать при отработке многих других  грамматических явлений.

Лексика в 5-6 классах. Мы часто пишем лексические диктанты, которые проверяют знание значений новых слов по теме и умение их безошибочного написания.

Сильные и средние уч-ся выполняют задание под диктовку. Слабые ученики получают корточки с двумя столбцами слов: 1ый под цифрами - это русские слова, 2ой под буквами - английские. Задание: подбери и запиши английские слова, соответствующие русским. Можно дать одинаковое количество слов, а можно написать избыточное количество в столбике с английскими словами.

Чтение. Работа с текстом.

Так, работая с текстом на уроке, можно предложить школьникам такие

разно- уровневые задания:

1. сильным – ответить на вопросы или самим придумать и задать их друг другу.

2. средним – прочитать ответы на вопросы в тексте.

3. слабым – прочитать.

Аудирование.

Уч-ся прослушивают текст. Потом им предлагается три типа заданий:

А (сильные)- расставь предложения в логическом порядке, соответствующий тексту;

Б (средние) - ответь на вопросы;

В (слабые) - выбери правильный ответ из трёх предложенных.

Количество предложений в карточках одинаково. Критерии оценивания

отличаются. В заданиях А и Б допустимое количество ошибок больше для получения положительной оценки.

Дифференциация заданий по объёму учебного материала

Дифференциация заданий по объёму учебного материала предполагает, что часть учащихся выполняет кроме основного задания ещё и дополнительные. В качестве дополнительного обычно предлагается задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость использования дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают полностью выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, поэтому им требуется дополнительное время на выполнение задания. Но это время должно проходить с пользой для остальных учеников, которым и даётся дополнительное задание. Обычно оно выполняется по желанию детей, но учитель специально стимулирует учащихся, чтобы они захотели делать необязательную для них работу. В качестве стимулов используются различные поощрения.

Пример такой дифференциации.

Основное задание:

Спиши. В каждой строке зачеркни лишнее слово.

1. Sing, swim, stand, play, seven, see, live, skip, can.
2. Take, jump, has, run, think, hat, sit, have.
3. Stop, skate, help, dance, home, go, ride, like.

Дополнительное задание:

Подбери к лишним словам ещё 3 слова начинающихся на эту же букву.

Разноуровневые метапредметные задания можно реализовать, организуя работу в группах.

Групповая работа подразделяется на два вида: дифференциронную и единую. При единой работе все группы выполняют одинаковые задания. При дифференцированной - разные группы выполняют разные задания в рамках общей для всех учащихся темы. В то же время дифференцированная работа видоизменяет индивидуальную и фронтальную работу и способствует повышению их эффективности. Группы учащихся формируются учителем до урока, с учётом психологической совместимости. 

Следует подбирать участников группы по следующим критериям:

• уровень обученности учащихся;
• учебные интересы;
• темп работы;
• личный опыт;
• коммуникабельность;
• умение выполнять соответствующие задания;
• работоспособность;
• эмоциональность;
• вне учебные интересы.

Удачной будет та группа, где её члены будут дополнять друг друга. Не рекомендуется создавать постоянные группы. Группа способна трудиться успешно лишь при оптимальном распределении функций между её членами.

Современная групповая работа начинается с фронтальной работы, в ходе которой учитель ставит проблемы и даёт задания группам. 
Оценка за выполнение общего задания ставится одна на группу. Ответственность каждого ученика возрастает. Он ответственен перед членами своей группы и отчитывается индивидуально перед учителем.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее.

К материалу для групповой работы предъявляют следующие общие требования:

1. задания должны быть проблемными, способствовать возникновению различных мнений и являться основой для обсуждения; 
2. задания имеют относительно высокую степень трудности;
3. материал по своей структуре должен быть таким, чтобы его можно было разделить на относительно самостоятельные единицы, над которыми могут работать разные группы или отдельные учащиеся в рамках одной группы.

Групповое обучение уместно применять не только на занятиях формирования лексических и грамматических навыков, при работе с текстом, при изучении нового материала или при повторении и активизации уже пройденного, но также и при обучении диалогической речи и общению на изученном языке.

Интервью. Общим признаком этой группы приёмов является задача опросить как можно больше членов группы, с тем, чтобы выяснить их мнение, суждение, ответы на поставленные вопросы. Для этого ученики, работая вместе, свободно перемещаются по аудитории, выбирая ученика, которому адресуют свои вопросы, фиксируя ответы на листе, а затем выбирают другого ученика и т.д. Общие итоги опроса обсуждаются всеми.

Данный прием не имеет возрастных или тематических ограничений. Этот прием является средством интенсивной речевой тренировки, т.к., если в группе пять учеников, каждый из них четыре раза формирует свой вопрос и дает четыре ответа на обращенные к нему вопросы.

Интересной формой интервью являются тесты. Вопросы теста (на карточках) распределяются между учащимися. Каждый ученик опрашивает остальных членов группы и записывает их ответы. Индивидуальные результаты собираются вместе и вначале сообщаются каждому ученику конфиденциально, а затем, с его согласия обсуждаются на занятии. Тесты типа: ”Что ты думаешь о дружбе?", «Ты сам хороший друг?" полезны не только в целях обучения иноязычному общению, но и для решения развивающих и воспитательных задач.

Прием "4 угла”. Членам класса предлагается выбрать интересующую их тему. Учитель заранее выписывает темы на доске. При этом каждая тема соответствует определённому цвету (например: красному, желтому, зеленому, синему) который, в свою очередь, соответствует одному из углов класса (на каждом из четырех углов помещен лист бумаги с одним из вышеупомянутых цветов). Ученики, прочитав темы и выбрав наиболее подходящий для них вариант, перемещаются в тот угол, который соответствует теме. Таким образом, ученики, после озвучивания тем, сами делятся на группы.

Затем в каждой группе идет обсуждение данной темы. Желательно, чтобы в обсуждении участвовали все учащиеся. Этот этап длится несколько минут в зависимости от динамики обсуждения в группе (можно время изначально ограничить). После группового обсуждения ученики готовы отвечать на вопросы по своей теме, которые им задает или учитель, или ученики других групп. 

Возможно, что учитель предложит учащимся рассказать о том, что они узнали из совместной работы в группе. Тогда группа выделяет одного участника, и, он делится той информацией, которая была обсуждена.

Например, учитель выписывает фамилии четырех известных писателей страны изучаемого языка. Ученики выбирают того писателя, о котором они имеют наибольшее количество информации. В созданных группах они обмениваются информацией и составляют один общий рассказ о жизни данного писателя.

Возможно преподнесение этой темы следующим образом: учитель предлагает учащимся рассказать об одном писателе, но разбивает его биографию на четыре части. И тогда учащиеся всех групп должны составить свой рассказ таким образом, чтобы все части были логически связаны друг с другом.

Разнородность класса в плане способностей учащихся к изучению английского языка и к учению в целом – объективная реальность. Считаем, что разноуровневое обучение предоставляет возможность выровнять расслоение класса. Невозможно дотянуть всех учащихся до единого уровня. Но создать условия каждому ученику учиться в меру своих сил и потребностей – реальная необходимость учебно-воспитательного процесса нашего времени.

Использованная литература

1. Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004.- 240с.
2. Дзюина Е.В. Игровые уроки и внеклассные мероприятия на английском языке: 5-9 классы.- М.: ВАКО, 2007.-144с.
3. Трофимова М.А. Внеклассные мероприятия по английскому языку для учащихся 5-8 классов. – М.: Глобус, 2008.- 217 с.