Интенсивный метод обучения иностранным языкам в школе
учебно-методический материал по английскому языку по теме

Интенсивный метод обучения иностранным языкам в школе

В настоящее время все большей популярностью пользуются интенсивные методы обучения иностранным языкам. Успешность в овладении иноязычным общением, комфортность и мажорность самого процесса обучения привели к тому, что, эта идея заинтересовала многих школьных учителей. Большая заслуга в пропаганде этих методов принадлежит в нашей стране Центру интенсивных методов обучения, возглавляемому доктором педагогических наук Г. А. Китайгородской.

Существует множество разновидностей интенсивного метода, используемых в основном для обучения иностранному языку взрослых. Однако и в школе опытные учителя успешно используют приемы работы, свойственные этому методу.

В чем же особенности этой технологии?

1. В использовании приемов, активизирующих сознательные и подсознательные процессы психики для создания обширной и прочной языковой базы.
2. В разработке заданий, мотивирующих общение.
3. В оптимальной организации коллективного взаимодействия учащихся между
4. собой и с учителем.

Прежде всего, надо отметить, что языковой материал вводится и закрепляется всегда в контексте общения в виде полилогов с ролевой представленностью в них всего состава учебной группы. Полилоги включают в себя как диалогическую, так и монологическую речь, соотношение между которыми определяется задачами конкретного этапа обучения. Яркое содержание исходных полилогов — обязательная предпосылка работы на всех этапах обучения. Ситуации, отраженные в них, должны быть интересными для данного контингента учащихся. В них могут быть и простодушные чудаки, и маленькие донкихоты, и веселые фантазеры. Взаимоотношения таких героев должны строиться на юморе и самоиронии. Разумеется, среди полилогов возможны и такие, в которых решаются актуальные, сложные вопросы, волнующие современного школьника. Тогда в них появятся молодые люди, над судьбами которых имеет смысл подумать, а для этого нужно перевоплотиться в них.

Г. А. Китайгородская так характеризует исходный момент введения нового полилога, подчеркивая его личностную основу: «... преподаватель как бы вспоминает с учащимися то, что с ними недавно произошло..., а затем в форме непосредственного общения с аудиторией рассказывает им (разыгрывает) те события, которые с ними, произойдут»

Диалог или точнее полилог является основным учебным текстом каждого урока - микроцикла, рассчитанного на 10-12 часов аудиторских занятий. Каждый текст-полилог содержит не менее 150 новых лексических единиц и определенные, отобранные для данного урока, грамматические явления.

Диалоги должны быть не только динамичными, но и естественными.

Текст-диалог представлен в учебнике следующим образом: слева печатается диалог на иностранном языке, справа, соответственно каждой фразе, реплике - перевод на родной язык.

Каждый урок - микроцикл курса предусматривает лексико-грамматический комментарий.

Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Они делятся на устные и письменные. Главное, чтобы они были интересны для обучаемых и чтобы их польза ощущалась ежедневно.

Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства в материале текста урока для решения конкретной задачи. Например, “Составьте, пожалуйста, для нашего старосты список группы. Укажите профессию, национальность, из какой страны приехал и хобби каждого”.

Письменные задания тренируют формы употребления языкового материала, определенных грамматических явлений, структур и т.п. Главное, опять-таки, формулировка задания. Например, “Ответьте на вопросы, пожалуйста! Ваши ответы помогут нам лучше знать Вас и Ваши привычки” (тренировка форм возвратных глаголов). Или “Вы в кафе. Вы слышите лишь часть того, что говорит ваш сосед официанту. Постарайтесь восстановить его заказ” (тренировка форм частичного артикля). Такие задания заинтересовывают учащегося, стимулируют их выполнение.

Ежедневный объем заданий не должен превышать 1-2 письменных или 1-2 устных заданий и рассчитан на 30-40 минут самостоятельной работы.

Отличительная черта интенсивного обучения - преимущественная установка на непроизвольное запоминание, которое обеспечивается созданием на занятиях атмосферы эмоционального подъема, сопровождение речевой коммуникации паралингвистическими средствами, максимальным использованием ритмических и музыкальных особенностей реплик и высказываний. Учащиеся не осознают, что они учатся, т.к. создается сильная иллюзия реальной коммуникации.

Формы контроля могут носить характер как текущих, так и итоговых проверок.

Предлагаемые формы контроля:

1. Текущий контроль знания лексического материала осуществляется регулярно по завершении работы над каждым уроком. Учащимся предъявляется со слуха достаточно репрезентативный (количественно и качественно) материал урока, до 50 речевых единиц (100-150 словарных единиц). Единицей проверки может быть также слово, словосочетание, часть предложения, предложение, клише.
2. Текущий контроль знания грамматики осуществляется регулярно по мере прохождения определенного грамматического материала. Это может быть контроль в форме выбора верного варианта из 3-4 предлагаемых (так называемый множественный выбор), трансформации предложенных образцов, заполнения пропусков в предложениях.

Контроль понимания со слуха (аудирование). Учащимся предъявляется устно фабульный текст монологического, диалогического или смешанного характера, объемом от 1200 до 4000 знаков. Текст построен или отобран на базе лексики и грамматики данного и всех пройденных уроков. Текст предъявляется один раз в естественном темпе непосредственно преподавателем или в записи магнитофона. Задания, контролирующие понимание, могут быть следующие: “Изложите кратко содержание текста по-русски”, “Изобразите ситуацию графически”, “Ответьте на вопросы, подчеркнув верный вариант ответа из трех предлагаемых”, “Закончите рассказ”.

Технология преподавателя, владеющего интенсивной методикой, строится на трех основных умениях: 1) правильно формулировать и использовать коммуникативные задания;

2) импровизировать, организовывать неформальное общение, как бы перебрасывая своеобразные «мостики» от одного коммуникативного задания к другому, подчиняя их содержательной логике урока; 3) повышать плотность общения на занятии за счет применения форм коллективного взаимодействия.

Коммуникативное задание — это цель, поставленная в определенных условиях общения, из которых понятно, кто, что, кому, при каких обстоятельствах, зачем говорит. В этом смысле задания: «Опишите свой класс», «Расскажите о своем друге», «Порекомендуйте своим друзьям посмотреть спектакль» и т. д. не вызывают внутреннюю потребность говорить, так как в них нарушено правило внеучебного целеполагания. Спрашивается: для чего нужно рассказывать о классе, о друге? Цель хотя и поставлена, но она носит чисто учебный характер. Коммуникативные задания, используемые в интенсивной методике, помогают вывести учащихся за пределы чисто учебной деятельности благодаря заранее определенной роли. Ситуация плюс роль управляют речевым поведением учащихся. «У меня новость,— говорит преподаватель, обращаясь к ученикам.— Завтра к нам приезжает журналист из Парижа. У него поручение написать статью для газеты о достопримечательностях нашего города. Какие места можно порекомендовать ему посмотреть в первую очередь, ведь он пробудет у нас всего несколько дней?»

В этом случае очень важно подчеркнуть следующую дидактическую идею: ситуации, в которые ставятся учащиеся при помощи коммуникативных заданий, в содержательном и языковом плане должны пересекаться с ситуациями исходных диалогов. Благодаря этому создаются предпосылки для вызова из памяти и переноса языкового материала исходных полилогов в новые условия, т. е. обеспеченность последних нужным языковым материалом, что в конечном счете и определяет бесперебойность общения. Например, в исходном полилоге его участники касаются проблемы жилья в ситуации, связанной с пребыванием ребят в гостях. Коммуникативное задание может быть построено на основе совершенно иной ситуации, в которой предметом общения, однако, также является вопрос о жилье, квартире. Для этого можно, в частности, оттолкнуться от эпизода, описанного в газетной заметке «Вернулся на дерево». В ней говорится о господине Муре, жителе одного африканского города. Обыкновенному жилью он предпочел дерево: ближе к вершине он выстроил шалаш-спальню, на нижних ветвях он проводил день: музицировал для туристов, вырезал для них фигурки из дерева. «У меня идея: давайте позвоним господину Муре,— предлагает преподаватель.— Что мы спросим у него?» Далее следует подготовка к телефонному разговору, обсуждаются вопросы, которые интересно было бы задать: какая квартира была у вас раньше на земле? Есть ли мебель в шалаше? Есть ли кухня? И т. д. Затем возможна подготовка разговора в парах. Как правило, она осуществляется в интенсивных методах на музыкальном фоне, при этом учащимся обычно дается своеобразная этикетная рамка разговора: образец начала диалога, его завершения, необходимые для общения формулы. Заключительный этап — прослушивание телефонного разговора в исполнении двух учащихся.

В коммуникативных заданиях широко используются постоянные, «сквозные» персонажи: репортер, автор, социолог, лидер, пессимист, оптимист, скептик, популярные сказочные персонажи, любимые герои книг.

Их речевое поведение предопределяется их профессией, характером или их «прежней жизнью» в книжке. Так, лиса на юбилее льва будет произносить льстивые речи, а мышка — восхвалять его демократизм, готовность помочь слабым и маленьким. Целесообразно иногда «сталкивать» разные маски, поместив их в одну ситуацию. Например, коммуникативное задание может заключаться в том, чтобы оптимист, пессимист и скептик оценили выступление рок-ансамбля, на котором они были втроем.

В интенсивных методах различают два типа коммуникативных заданий: а) более жестко управляющие выбором языковых средств и б) предоставляющие учащимся свободу в их выборе.

В коммуникативных заданиях первого типа учителю отводится большая роль. В качестве одного из действующих лиц он задает тон, направляя своим высказыванием, внимание учащихся на возможные повороты сюжета и соответствующие языковые средства, он как бы поднимает планку, задает образец речевого поведения, как по содержанию, так и по форме. Предположим, что активизации подлежит языковой материал, связанный с внешностью человека и его одеждой. Предлагаемая ситуация: шутливый отбор кандидаток на конкурс красоты по присланным фотографиям. Наряду с фотографиями кинозвезд и спортсменок можно использовать «портреты» Бабы Яги, русалки и других персонажей популярных мультфильмов. Действующие лица — члены подготовительного комитета — на основе фотографий описывают внешность претендентки, ее лицо, одежду, вкус и предлагают допустить или не допустить к конкурсу. Первым берет слово сам учитель, остальные члены комитета также высказывают свое мнение по поводу претенденток.

Если при выполнении коммуникативных заданий первого типа учитель непосредственно участвует в драматизациях, направляя изнутри процесс общения, то коммуникативные задания второго типа предполагают большую самостоятельность учащихся. Учитель лишь организует общение, обрисовывая ситуацию, дальше он превращается в заинтересованного наблюдателя; все остальное — дело самих учащихся.

Так, свободное общение учащихся после прохождения полилога, в котором его участники знакомятся с городом, возможно построить в виде нескольких сцен.

Общение всегда предполагает партнера или партнеров, поэтому решение коммуникативных заданий происходит в контактах учащихся друг с другом. Почти все формы коллективного взаимодействия, которые используются интенсивными методами, могут быть применены в школьных условиях. Это, во-первых, работа в парах с постоянным или сменяющимся собеседником, малые группы (два, три, четыре учащихся) и команды, когда вся группа делится на две части. Популярной формой является также работа одного учащегося с группой, при этом нужно целесообразно организовать пространство для общения и четко управлять взаимодействием групп. Объединяясь в малые группы, учащиеся садятся рядом со своими собеседниками, они много работают стоя, а также в движении. Например, если ставится задача автоматизации форм речевого этикета, то имеет смысл использовать «шпалеры», это фактически парная работа со сменяющимся партнером. Два ряда учащихся, стоя лицом, друг к другу, обмениваются репликами приветствия, поздравления и т. д., по знаку преподавателя один ряд сдвигается относительно другого на одного человека, в результате происходит смена партнеров.

Таким образом, создаются основания для мотивированного повторения одной и той же реплики, обращенной к новому партнеру.

Деление класса на команды рассчитано на выполнение коммуникативных задач в виде конкурсов, соревнований и викторин. Соревновательные коллективные формы давно пользуются популярностью, но интенсивные методы расставили в них иные акценты: не только и не столько языковой материал, а, прежде всего, задачи общения являются их предметом.

На практике интенсивное обучение давно уже сложилось и воспринимается большинством педагогов как специфическая система обучения, отличная по ряду параметров от методов обучения иностранным языкам, используемых в настоящее время. В ее рамках разработаны новые принципы отбора и организации речевого и языкового материала, из которых ведущими являются деятельностный, личностно-ролевой, ситуативно-тематический. Создана новая динамическая модель обучения и управления коммуникативно-учебной деятельностью обучающихся, которую можно использовать для обучения не только взрослых, но школьников.

Список литературы

1. Китайгородская Г.А.. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986 г.
2. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.
3. Денисова Л.Г.. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе.- Жур.: ИЯ в школе. 4/95.
4. Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы.- Жур.: ИЯ в школе. 6/91.
5. Зотеева И.Н. Использование элементов интенсивной методики при обучении французскому языку по двухгодичной программе.- Жур.: ИЯ в школе. 4/91.
6. Михайлов Ф.М. Роль общения в развитии личности школьника.- В кн.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.
7. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа. - Жур.: ИЯ в школе. 1/91.