Комплекс игр-упражнений для обучения дошкольников англоязычному общению.
статья по английскому языку на тему

 Петрова А.А.

ГБОУ Гимназия № 205

 Комплекс игр-упражнений для обучения дошкольников англоязычному общению.

Как известно, общефункциональные механизмы служат основой для специфически речевых и собственно механизмов общения. Предлагаемый комплекс игр-упражнений, составленный с учетом функционирования этих механизмов, включает в себя соответственно игры, нацеленные на моделирование процессов смыслового восприятия и порождения речевого высказывания, а также на формирование навыков употребления в речи средств техники общения и композиционных элементов, регулирующих речевое взаимодействие коммуникантов, средств и способов ответного реплицирования, средств речевого этикета и контакта, развитие чувства партнера, умения слышать и слушать партнера, адекватно оценивать его действия. При этом, как было уже сказано, весь комплекс игр-упражнений должен состоять из последовательно, с учетом нарастания психологических трудностей и этапов процессов восприятия и речепорождения, расположенных пар (оппозиций) упражнений. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 18.]

 Причем на начальных этапах отработки механизмов вначале должны следовать игры-упражнения на рецепцию, а на заключительных – на продуцирование.

С учетом вышесказанного, предлагается комплекс игр-упражнений, включающий рекогносцировочные, дифференцировочные, альтернативные, конструктивные, ситуативные и эвристические игры-упражнения (см. таблица № 1).

Рекогносцировочные игры-упражнения. Выполнение игр-упражнений этого типа, как и всех последующих, направлено на формирование механизмов аудирования и говорения. Задача данного типа упражнений в обучении аудированию состоит в формировании механизмов восприятия и внутреннего проговаривания и соответствующих слуховых фонематических навыков: создания фонематического образа звуков, слогов, слов, осознание значения и назначения слов. В целях достижения поставленных задач могут использоваться песенки, считалки, рифмовки, игры-драматизации "Теремок", "Репка", речевые и фонетические зарядки, игровые ситуации типа "Как говорят русские и английские звери?", "В лесу", "Письмо от Незнайки" и пр. в исполнении учителя или кукольных персонажей и с оценкой детьми их игровых учебно-речевых действий. Например, игра "Тренер и спортсмены": тренер (учитель) дает команды "спортсменам" (куклам): Jump!, Run!, Ply!, Swim!... Если спортсмены правильно выполняют команда, дети им аплодируют. [Яцковская Г. В. Кукла в ролевой игре // Иностранные языки в школе. – 1985.– № 5., стр. 116.]

Что касается говорения, то здесь могут формироваться механизмы имитации и внутреннего программирования, в рамках которых развиваются навыки укрепления ассоциативных связей слова (звука) с представлением, создания общего смыслового образа и образно-схематических блоков. Реализуется это в результате воспроизведения за учителем или куклами текстов песен, считалок, рифмовок, зарядок; исполнения ролей "попугая", "помощника" (в ситуации, когда у учителя "болит" горло), игры "Телефон" (передача сообщения по цепочке), "Кому что/как нравится?" (из предложенного учителем перечня слов ребенок выбирает одно или два), "is that right?" (кукла или воспитатель отвечают на вопросы типа: what is this?, либо просто угадывают предмет, ощупывая его, а дети говорят правильно это или нет: Yes/No); совместного развития сюжета или сценария игры; введения детей в игровые учебно-речевые ситуации с помощью небольших историй занимательного или проблемного характера.

Из приведенных примеров видно, что многие из предлагаемых упражнений не являются играми как таковыми, а выступают всего лишь как игровые приемы. Это обстоятельство обязывает учителя искать дополнительные стимулы привлечения детей к выполнению данных действий, как-то: новизна, необычность предлагаемых ситуаций, похвала, привлечение детей к контролю за речью друг друга и т. д.

Дифференцировочные игры-упражнения. Данный тип упражнений в аудировании формирует механизм сегментации речевой цепи, предполагающий развитие интонационного слуха и навыков вычленения и узнавания отдельных грамматико-семантических групп. Среди игр и игровых приемов, направленных на развитие этих навыков можно выделить: различного рода загадки (артикуляционные, звуковые, цифровые, предметные) в исполнении учителя или кукольного персонажа (дети комментируют отгадки словами "да" или "нет"); игры "Холодно-горячо" ("Тихо-громко", "Хорошо-плохо") (в этой игре ребенок должен отыскать спрятанную игрушку с помощью подсказок учителя на английском языке), "Дойти до цели" (ребенок с завязанными глазами должен дойти до определенной цели с помощью подсказок учителя по-английски); альтернативные игры-упражнения, выполняемые учителем или куклой и сопровождаемые оценкой детей ("да" – "нет", аплодисментами).

В говорении данному этапу соответствует механизм грамматикализации программы, включающий отбор "предикативных пар", распределение элементов этих пар и приписывание им полного набора грамматических признаков. Практически это реализуется путем вычленения коммуникативных задач игровых ситуаций, определения средств и способов их реализации на родном и английском языке, объяснения языковых явлений с помощью ситуаций типа "История о... ", предметного или графического моделирования. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 73.]

Альтернативные игры-упражнения. В аудировании они формируют механизм идентификации понятий и соответствующие ему навыки: различения форм слов, словосочетаний, грамматических структур и сравнения о хранящимися эталонами; идентификации смысла, значений; перекодирования значений. Кроме того, данный тип упражнений наиболее эффективен при формировании механизма оперативной памяти, включающего навыки группировки (поиска, выбора) слов по ассоциативным признакам и их звуковому облику. Вот некоторые из этих игр-упражнений:

А. "Дрессировщик и звери". Учитель в роли дрессировщика в цирке дает команды детям, исполняющим роли зверей: Jump!, Swim! Ребенок, неправильно выполнивший команду, выбывает из игры. Выигрывает команда, в которой останется больше детей.

Б. "Принеси (умой, съешь, выпей, надень, сними), пожалуйста,... !" Аналогична игре "Дрессировщик и звери". Мотивом может служить необходимость выбора "лучшего официанта, воспитателя, солдата, врача" для последующего его включения в команду путешественников "на другую планету" и т. д.

В. "Какое число ты загадал?" Ребенок загадывает число от 1 до 10. Учитель должен отгадать его, используя только 2 попытки. Если число отгадывается с первого раза, ребенок получает, например, одно очко, со второго – два. Если вовсе не отгадывается, ребенок получает 3 очка и право загадывать число еще раз.

Г. "Светофор". Дети из двух команд парами "переходят улицу" по сигналам "светофора", роль которого исполняет учитель, объявляя зажженный свет. При этом "светофор" иногда может "ломаться". [Денисова Л. Г. Использование игровых элементов на начальном этапе обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1984.– № 4., стр. 55.]

В говорении альтернативные упражнения развивают механизмы выбора и комбинирования и, соответственно, навыки поиска в памяти лексических единиц и речевых образцов и употребления их в речи; оформления словосочетаний и предложений на основе использования знакомых компонентов в новых сочетаниях, увеличивая таким образом способность к репродукции по аналогии. Здесь могут быть использованы все ранее описанные альтернативные игры-упражнения, но в исполнении учеников. Кроме того такие игры-упражнения, как:

А. "Что исчезло со стола?" (варианты – "Зоркий глаз", "Лучший фотограф"). Учитель убирает несколько игрушек, лежащих среди прочих на столе. Дети (ребенок), "проснувшись". должны назвать эти игрушки.

Б. "Картинное лето". Дети получают карточки, на которых в нескольких клеточках, расположенных, к примеру, в три ряда, изображено разное количество зверей, игрушек разного размера, цвета, выполняющих различные действия. Учитель, имея у себя фишки с аналогичным изображением, достает их поочередно из коробки или пакетика, называя по-английски то, что изображено на фишке. Например: the blue parrot and the red crocodile.Ребенок, у которого в карточке есть эта картинка, должен сказать: i have

a blue parrot and a red crocodile. Give me the blue parrot and the red crocodile, please. Выигрывает ребенок, который быстрее закроет все картинки на своей карточке. Для контроля за правильностью закрытия фишками клеточек на фишках могут быть написаны буквы, которые при правильном подборе фишек составляли бы в строчке слово good.

В. "Чей зоопарк/магазин лучше?" Дети в роли директора зоопарка/магазина должны назвать как можно больше зверей/товаров, имеющихся у них.

Г. "Кто подарит больше подарков Алисе?" Дети должны назвать как можно больше подарков, которые они "подарят" кукле Алисе в день ее рождения.

Конструктивные игры-упражнения. Данный тип игр-упражнений в аудировании формирует механизмы вероятностного прогнозирования и осмысления, включающие давшей структурного и смыслового предвосхищения высказывания, идентификации его смысла, выявления темы, подтемы, деталей, главной мысли, точки зрения автора и т. д. Среди игр, относящихся к этому типу, можно выделить следующие:

А. "Найди клад!" Ребенок должен отыскать "клад", ориентируясь на инструкции учителя или соперника из другой команды.

Б. "Угадай, что я люблю". Учитель или ребенок, говоря о том, что они любят, называют только первую букву или слог слова, например: I like i... Соперник должен отгадать все слово.

В. "Добрый – злой". Дети должны рассадить по клеткам незнакомых (невиданных) зверей, основываясь на рассказах зверей о себе: I am big and fierce. I like mice and hares.

Различного рода загадки, в которых нужно отгадать зверя, игрушку, человека и пр. по описанию размера, цвета, того, что он умеет делать, любит и т. д.

Конструктивные упражнения в говорении формируют механизмы конструирования и упреждения, предполагающие оформление лексико-грамматических структур высказывании на основе имеющегося опыта, структурное и смысловое упреждение. К ним относятся следующие: [Flaitz J. The Role Play Games Active Through a Technological Twist // TESOL News letter. – 1983.– Vol. 1., р. 27.]

А. "Кто/что это?" Эта игра может быть представлена в двух вариантах: а) ребенок должен угадать животное или предмет по его незавершенному изображению; б) ребенок угадывает в облаке, кляксе, неясном рисунке животное или предмет и аргументирует СВОЮ Гипотезу, например: This is a horse. It has four legs. This is its head and this is its tail.

Б. "Одинаковые или разные". Члену каждой команды по очереди демонстрируется изображение либо двух одинаковых предметов, зверей, отличающихся только по цвету, либо с некоторым отличием в деталях, но тоже разных по цвету. Дети должны ответить, одинаковые они или разные. В последнем случае ответ должен быть аргументирован. Например: These two crocodiles are different. The blue crocodile has no tail.

В. Загадки в исполнении детей, например: I am white, I can swim and fly. I can'not Jump. I like fish, I say kria (a duck). [Flaitz J. The Role Play Games Active Through a Technological Twist // TESOL News letter. – 1983.– Vol. 1., р. 42.]

Ситуативные игры-упражнения. Упражнения этого типа направлены на развитие в аудировании механизма формирования глубинного смысла, подразумевающего оценку коммуникативной функции высказывания и сравнение его с собственным смысловым полем и ситуацией общения. К таким, например, относятся игровые упражнения типа: [Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 164.]

А. "Теремок". "Звери", уже находящиеся в теремке, уточняют качества вновь пришедшего и решают, впустить его или нет в зависимости от того, "добрый" он или "злой".

Б. "Истории капитана Врунгеля". Разделившись на две команды, дети выбирают своего "капитана Врунгеля", а затем, слушая "капитана" другой команды, должны правильно реагировать на каждое его высказывание. Реплицирующие высказывания детей зависят от степени вероятности и правдоподобности рассказов "капитана" и подразделяются на три типа: согласие (Oh, yes, I see),сомнение (Oh, really?), несогласие (No, you are wrong).

В. "Лабиринт". Игрок одной из команд должен выйти из "лабиринта". На каждом разветвлении лабиринта он может спросить о правильном направлении у двух "роботов", которые непрерывно о чем-то говорят. "Роботы" реагируют только тогда, когда к ним обращаются вежливо. При движении в неправильном направлении ребенок попадает в "ловушку" и выбывает из игры. Эта игра используется как для формирования механизмов аудирования, так и говорения (механизм упреждения).

Навыки структурного и смыслового ситуативного упреждения могут быть развиты и с помощью таких игр, как, например, "Два врача". В каждой команде дети выбирают по одному "врачу", а затем "врачи" по очереди "лечат" обращающихся к ним "пациентов" из соперничающих команд. За каждого вылеченного больного "врач" получает очко.

Эвристические игры-упражнения предполагают тесную взаимосвязь действий коммуникантов по восприятию и порождению речевых высказываний в рамках механизмов компрессии и интерпретации, а также дискурсивности. Они формируют у обучаемых, с одной стороны, навыки обобщения, оценки ранее полученной информации, понимания коммуникативного намерения говорящего и оценки мотивов его речевого поведения, с другой – навыки оценки ситуации в ее отношении к цели, восприятия сигналов обратной связи и принятия решения "на ходу", привлечения дополнительных знаний о предмете говорения.

А. "Детское кафе". "Клиент" заказывает у "официанта" из команды-соперницы свои любимые блюда. "Официант" принимает заказ в соответствии с наличием блюд в кафе. Каждый правильно сделанный и принятый заказ оценивается очком. Пример:

- I like ice-cream. Give me some ice-cream, please.

- I am sorry. I have no ice-crеam.

- Oh, it's a pity. OK.. Give me a fancy cake, please.

Б. "Отгадай, кто я?" Дети должны отгадать, в кого превратился игрок другой команды (в зверя, в человека определенной профессии и т. д.), задав ему только 5 (7) вопросов, например: Are you а bоу? Are you big? Are you fierce? Can you count?

Что касается выделения ситуативных и эвристических игр-упражнений, то это вовсе не означает, что другие игры неситуативны или коммуникативно немотивированны. Напротив, вcе они моделируются о учетом конкретных ситуаций общения. Различие состоит в том, что рекогносцировочные, дифференцировочные, альтернативные и конструктивные упражнения в основном строятся на стабильных учебно-речевых ситуациях (Е. И. Матецкая), в которых обычно решаются одна или две учебно-игровые задачи. Ситуативные и эвристические упражнения строятся на динамических ситуациях, в которых разыгрываются несколько игровых эпизодов, объединенных между собой логикой развития игрового действия. При этом, если в ситуативных упражнениях перечень игровых эпизодов и их речевой продукт могут быть спрогнозированы и каким-то образом регламентированы, то в эвристических это возможно лишь на начальном этапе. В дальнейшем в качестве единственного ограничения обучаемых в их игровой учебно-речевой деятельности выступает их иноязычный речевой опыт.

Что касается способности различных игр моделировать ситуации англоязычного общения, то это может сначала вызвать определенные трудности. Причиной этого является, прежде всего, несоблюдение всех тех требований, которым должна удовлетворять каждая конкретная игра как особый вид детской деятельности.

Первое требование диктуется необходимостью максимального учета типов игр, характерных для данного возраста. К ним в первую очередь следует отнести сюжетно-ролевые игры в совокупности трех основных способов их построения: а) развертывание и обозначение условных предмет них действий; б) ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией условной ролевой позиции и в) сюжетосложение.

2.3. Управление англоязычным общением дошкольников в процессе их учебно-игровой деятельности.

В целом, создавая речевые ситуации, необходимо разграничить этапы организации и способы создания коммуникативных ситуаций. В организации коммуникативных ситуаций, по мнению Е. И. Негневицкой, следует не только выделить адекватные возрасту коммуникативные задачи, определяемые функциями общения и при решении которых может быть использован данный тип высказывания, но и определить круг ситуаций, в которых данные коммуникативные задачи возможны как коллективные задачи. Важными компонентами являются "постановка игровой задачи, обеспечивающей личностный смысл данной коммуникативной задачи для каждого ребенка", а также "игровые правила, обеспечивающие возможность выбора каждым играющим индивидуального варианта решения коммуникативной задачи". [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 162.]

Что касается способов создания игровых ситуаций англоязычного общения дошкольников, то здесь исходим из необходимости воссоздания в этих целях внутренних и внешних условий англоязычного общения. К внутренним условиям общения в данном случае относятся мотивационная основа и речевая установка на иностранный язык.

Мотивационная основа общения формируется, как известно, путем моделирования потребности, его мотивов, целей, коммуникативного намерения. Моделирование потребностей и мотивов, в свою очередь, возможно лишь при условии создания его обще деятельностного фона, то есть путем построения моделей различных видов детской деятельности и их воспроизведения в игровых учебно-речевых ситуациях. Игровые ситуации постоянно варьируются и обновляются за счет использования новых игр, сказочных ситуаций, развития сюжета самими детьми.

Англоязычная речевая установка может быть сформирована при наличии следующих факторов: а) привычки к общению с учителем преимущественно на данном английском языке; б) создании специально оборудованной комнаты, использовании постоянных кукольных персонажей для организации игровой деятельности детей на английском языке, исполнении песен, использовании считалок, рифмовок и т. д.; в) использовании ритуальных приемов, фонетических зарядок, специальных игр на психотехнику, способствующих мобилизации внимания, активности.

К внешним условиям общения относятся обеспечение предметного содержания общения и организация коммуникативной обстановки на учебных занятиях.

Предметное содержание общения включает такие понятия, как предмет, продукт и результат. Предметом англоязычного общения дошкольников могут быть реальные или игровые отношения между людьми, сказочными персонажами, куклами или даже предметами и мысли, возникающие в результате этих отношений. Продуктом общения является то, что производится в исполнительной фазе деятельности, то есть речевое сообщение (в говорении) или умозаключение (в слушании), реализующие предмет общения. Особое внимание хотелось бы обратить на результат деятельности, отражающий контрольную фазу коммуникативного акта и являющийся эффективным инструментом управления речевой деятельностью. При ситуативно-игровом моделировании англоязычного общения одинаково значимо достижение как игрового результата, так и учебного, то есть решение определенной коммуникативной задачи. Это означает, что результат общения, проявляющийся в вербальной или экстралингвистической реакции собеседника не должен выпадать из поля зрения как учителя, так и самих детей. [Денисова Л. Г. Использование игровых элементов на начальном этапе обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1984.– № 4., стр. 37.]

Коммуникативная обстановка на учебных занятиях должна характеризоваться умственной и эмоциональной активностью общающихся, атмосферой дружелюбия, доверия и взаимопонимания. Этого можно достичь специальными играми, учетом социально-личностных факторов и факторов ситуативной ориентировки общения, а также коммуникативным поведением участников общения. Ситуативные факторы ориентировки предполагают пространственные и временные условия общения. Пространственные условия общения учитываются при выборе местоположения детей в комнате, создании непринужденной обстановки путем не сдерживания двигательной активности детей в игре. Созданию коммуникативной обстановки способствует также оснащение учебной комнаты игрушками, игровыми атрибутами, магнитной доской, магнитофоном или проигрывателем.

Коммуникативное поведение участников общения заключается в адресованиести речи и ее адекватном восприятии. Адекватное восприятие поощряет и стимулирует говорящего. Это поощрение может выражаться в качественной оценке ответа или игрового действия ребенка, внимании слушающего, вербальных и экстралингвистических поступках, ожидаемых говорящим, в паралингвистических проявлениях (выражении глаз, мимике, жестах и др.). [Maslyko E. A. Communicative English for Intensive Learners. – Minsk: Vysheishaya Shkola, 1989., р. 427.]

Исходя из перечисленных условий общения, необходимых для воссоздания в процессе моделирования ситуаций англоязычного общения, в обучении дошкольников целесообразно  использование следующих приемов создания речевых ситуаций:

1. Обыгрывание реальных стандартных и нестандартных ситуаций, возникающих в неигровых видах деятельности или по поводу игры (посещение зоопарка, цирка, подготовка к утреннику, плохое самочувствие ребенка, нежелание участвовать в игре, оценка игровых действий партнеров).

2. Совместное с детьми формирование с помощью словесного описания, подкрепленного зрительной наглядностью (изображение неизвестной планеты, квартиры Карлсона) или текстом на родном или английском языке (стихотворение, письмо от Незнайки, радиограмма с другой планеты) сюжета или сценария коллективной игры, которая будет проводиться либо поэтапно, либо на заключительном занятии цикла. При этом предварительно намечается целый ряд ситуаций, в которых учащиеся должны будут решить комплекс коммуникативных задач. К примеру, получив приглашение с другой планеты, дети собираются посетить ее. Для этого им необходимо подготовиться физически, научиться делать что-то, выбрать пилота, купить продукты и т. д. В дальнейшем каждая такая ситуация, в свою очередь, может быть обыграна серией ролевых, психотехнических игр, игр с правилами и т. д.

3. Использование различных вариантов игр-драматизаций и ролевых игр, в которых речевое поведение партнеров предопределено либо знакомым сценарием игры, либо характером персонажей ("Теремок", "Репка", игры "в магазин", " в больницу").

4. Использование игр с правилами, в которых речевое или неречевое действие партнеров определяется правилами игры ("Дотронься... !", "Приноси... !", "Телефон", "Что исчезло со стола?"). [Flaitz J. The Role Play Games Active Through a Technological Twist // TESOL News letter. – 1983.– Vol. 1., р. 49.]

5. Словесное описание ситуаций учителем или учениками (для них это будет аналогом игры-фантазирование) и выделение на их основе соответствующих коммуникативных задач. Основным принципом такого способа создания коммуникативной ситуации, по мнению Е. Ю. Протасовой, является максимальное варьирование всех параметров ситуации (обстановки общения, характеристик коммуникантов, их намерений, практических действий) и перебор возможных сочетаний. Она экспериментально доказала, что "этот подход к коммуникативно-учебным ситуациям позволяет сохранять столь важный для детей психологический фактор новизны. Успешно выполняют свою роль ситуации, организованные с переменой места в учебной комнате, с переменой вида наглядности материала, с переменой партнера, темпа речи, высоты голоса, взаиморасположения партнеров и т. д. ". [Flaitz J. The Role Play Games Active Through a Technological Twist // TESOL News letter. – 1983.– Vol. 1., р. 299.]

Следует отметить, что большая часть создаваемых нами игровых учебно-речевых ситуаций является нереальными. С одной стороны это крайне необходимые для развития детей данного возраста ситуации ролевых игр, служащие для них средством ориентировки в задачах, мотивах, правилах деятельности взрослых и способах ее осуществления, то есть так, как понимает их З. В. Корнаева. С другой стороны – это нереальные и практически невозможные сказочные, волшебные, фантастические ситуации, в которых дети принимают на себя любые роли или действуют от своего имени (Я-роли), но в совершенно необычных обстоятельствах.

Основные приемы создания "волшебности", необычности можно найти у Дж. Родари, который говорил по этому по во. ну следующее: "Прививая вкус к вымыслу и умножая способы выдумывания историй, мы помогаем детям проникнуть в действительность через окно, минуя дверь. Раз это интереснее, значит – полезнее". [Яцковская Г. В. Кукла в ролевой игре // Иностранные языки в школе. – 1985.– № 5., стр. 17.]

Приведем некоторые, апробированные нами и наиболее применимые в обучении дошкольников английскому языку приемы создания нереальных ситуаций:

1) прием "систематического смещения" (по М. Эрнсту), то есть "смещение", помещение предмета в необычный контекст (ребенок мысленно прячется в игровой комнате, в столе, под горшком);

2) "бином фантазии" – произвольное соединение двух разных слов (например, дети придумывают наибольшее количество сочетаний слов "пес" и "шкаф" – пес на шкафу, пес в шкафу, пес шкафа, шкаф пса, пса зовут Шкаф и т. д.);

3) "волшебная палочка" – все может быть всем;

4) ложное утверждение (коровы летают, крокодилы красные);

5) конструирование загадки в следующей последовательности: а) отстранение; б) ассоциация и сравнение; в) завершающая метафора; г) необязательная операция, например: can go but I have no feet. I can sing and make you get up;

6)-сказки: перевирание сказок ("Желтая Шапочка и Красный Волк"); сказки "наизнанку" (волк маленький и добрый, козлята большие и злые); продолжение сказок, то есть придумывание нового сюжета; салат из сказок. [Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 43.]

Создаваемые таким образом волшебные сказочные ситуации, по мнению Е. Ю. Протасовой, являются наиболее эффективными, ибо позволяют решить ряд психолого-педагогических проблем: "создать мотивы речевой деятельности, общие для всего обучающегося коллектива, обеспечить индивидуальность и самостоятельность речевых действий, интерес и любовь детей к занятиям языком, опосредованное управление речевыми действиями через обстоятельства "волшебной" сказки, высокую комбинаторику языковых единиц, необходимую для их усвоения". Достаточно сказать, что речевая продукция при описании сказочной ситуации на родном языке возрастает в 20 раз, на иностранном – не менее чем в 3-4 раза. [Денисова Л. Г. Использование игровых элементов на начальном этапе обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1984.– № 4., стр. 19.]

В рамках использовавшегося в обучении английскому языку дошкольников способа игрового моделирования целесообразны также разработка системы управления учебной игрой и определение умений, которыми должен обладать учитель иностранного языка для осуществления успешного управления учебно-игровой деятельностью обучаемых. Данная система представлена в двух блоках: в первый необходимо включить организационно-методическое обеспечение игры, во второй – непосредственное руководство игровой деятельностью детей. В основу предлагаемой  системы управления учебной игрой при обучении дошкольников английскому языку была положена система руководства дидактической игрой, разработанная Л. В. Гранач. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 93.]

Первый блок включает следующие методические вопросы: определение моделирующих способностей каждой игры, подбор и группировку игр, выбор игры в соответствии с методическими целями и задачами данного занятия или ее фрагмента; расчет времени на каждую игру; определение содержания всех компонентов предстоящей игры – разработку сюжета или сценария игры (если игра сюжетно-ролевая или сценарная), то есть определение предметного содержания, последовательности и характера действий игроков; определение комплекта ролей, функций игроков, способов ролевого взаимодействия, пространственно-временного расположения игроков, количественного состава участников и (или) числа игровых групп; выбор игровых правил, то есть системы условий, регламентирующих продолжительность игры, возможные варианты и последовательность действий игроков, порядок стимулирования и результаты игры; определение результата игры и связанной с ним системы оценивания; выбор игровых атрибутов и дидактических материалов.

Комплекс вышеперечисленных методических вопросов, обеспечивающих организационно-методическое управление игрой, можно еще назвать приемами косвенного воздействия или руководства игрой. К ним кроме того, можно отнести обогащение представлений детей и их знаний об окружающей жизни, расширение их игрового репертуара за счет наблюдения за играми детей других групп или знакомства с играми детей других стран.