Развитие коммуникативных навыков: традиции и перспективы
статья по английскому языку по теме

                                                                                                Карпенко О.С.

                                                                                               Учитель английского языка

    МБОУ гимназии №  33г. Краснодар                                                                                  

      Образование-это мощнейшее средство формирования не только и не столько умственных способностей, сколько духовной, эмоционально-чувственной стороны личности, в определенной мере программирующей его развитие и жизненный путь.

  В настоящее время мировой кризис во многих сферах человеческой деятельности увязывается напрямую с кризисом образования, а новая миссия образования всё чаще и чаще формулируется как спасательная.

 Очевидно, что технологические и информационные изменения в мире и развитие различных сфер человеческой деятельности происходят настолько стремительно, что однажды полученное хорошее образование сегодня уже не может стать гарантом эффективности дальнейшей работы без систематического и непрерывного личного совершенствования и развития. Без постоянного обновления ранее полученных знаний и сформированных умений, без умелого анализа ситуации, отслеживания изменений в законодательстве и нормативных документах регламентирующих деятельность соответствующих организаций и конкретных работников, результаты деятельности специалиста могут быть признаны непрофессиональными. С этим далеко не просто примириться тем, кто был воспитан в другой образовательной парадигме.

   В традиционной модели обучения хорошим считался послушный и исполнительный ученик, выполняющий все задания учителя в срок, следующий предложенным инструкциям и правилам без лишних вопросов. Условия современной жизни выдвигают на первый план не исполнительность, а инициативность, поскольку именно данная черта личности скорее может гарантировать успех в жизни, мобильность, готовность к решению различного рода проблем.

  Очевидно, что инициативность надо не просто поддерживать, но и целенаправленно, последовательно формировать, поскольку самостоятельность и ответственность за результат собственных решений есть звенья единой цепи.

     «Знаниецентричная» модель образования уже давно перестала удовлетворять реалбные потребности общества и личности. В области обучения иностранным языкам уже в 60-е годы акцент был сделан на развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи: на уровне как рецепции, так и продукции. При этом умение рассуждать, сравнивать, оценивать полученную информацию, а также находить информацию в справочной литературе, интерпретировать её с учётом сложившихся понятий и представлений, аргументировать собственную точку зрения оказывается не востребованным. И следовательно, воспринимается, как ненужное. Главное-знать, где можно найти информацию в случае необходимости и как применить наиболее эффективно для решения поставленных задач.

    Можно выделить пять базовых компетенций, которые в совокупности обеспечивают готовность выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества:

1. Социально-политическая компетенция, или готовность к решению проблем.
2. Информационная компетенция.
3. Коммуникативная компетенция. (совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих)
4. Социокультурная компетенция.
5. Готовность к образованию на протяжении всей жизни.

  Коммуникативная компетенция может по праву рассматриваться как ведущая и стержневая, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций, а именно: информационной, социокультурной, социально-политической, а также готовности к образованию и саморазвитию.

  Коммуникативную компетенцию сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями, готовностью к решению проблем на родном и иностранном языке в единой логике.

Современное толкование целей образования практически не расходятся с традиционной трактовкой целей, принятой в российской системе образования.

• Практические и образовательные цели направлены на получение предметных и межпредметных знаний, которые создают фундамент учебной деятельности.
• Развивающие цели можно соотнести с формированием межпредметных и надпредметных навыков и умений, а также с развитием определённых мыслительных способностей, без которых невозможно эффективное применение полученных знаний с учётом поставленных задачи особенностей ситуации.
• Воспитательные цели- это и есть кульминация образования, желаемый итог или набор компетенций, связанных с готовностью и способностью к действию и взаимодействию с учётом принятых в обществе законов и норм поведения, сформированных морально-ценностных установок личности.

Эффективность усвоения новых знаний во многом зависит от степени эмоционально-чувственного воздействия на учащихся. Процесс познания мира традиционно начинается с ощущений. На базе этих ощущений формируются представления, и лишь затем они становятся  знаниями, которые, в свою очередь, делаются фундаментом для формирования  компетенций. Поэтому на уровне эмоционально-чувственного развития личности обучаемых учителю надо работать по принципу избыточности средств воздействия, учитывая особенности «визуалов», «аудиалов» и «кинестетиков».

   Определяя содержание обучения иностранному языку выделяют три основных компонента содержания обучения: лингвистический, психологический и методологический.

  Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку предполагает отбор необходимого материала:

1. языкового (лексического, грамматического, фонетического)
2. речевого
3. социокультурного.

   Психологический компонент содержания обучения ИЯ призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения на данном конкретном этапе и применительно к данным конкретным условиям.  Речевыми навыками следует считать речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. То есть навык предполагает способность к совершению автоматизированных операций, которая в любой момент может быть реализована.

   В методике обучения ИЯ навыки в большей степени связаны с освоением фонетических, лексических и грамматических сторон речи, то есть с обучением различным аспектам языка и речи.

   Однако, для осуществления общения недостаточно сформированных речевых навыков. Необходимы речевые умения. Последние предполагают творческую деятельность, связанную с использованием воображения, эмоций, мышления.

   Речевые умения всегда неразрывно связаны с личностью говорящего и его способностью правильно оценивать речевую ситуацию, готовностью при необходимости изменять ранее намеченный план речевого взаимодействия, адекватно использовать различные приёмы аргументации, убеждения, получения информации.

     При изучении ИЯ не все могут достичь уровня речевых умений.

  Методологический компонент. Восприятие знаний – это форма существования человека, а не некий набор отдельных элементов. В настоящее время стимулирование творческой активности учеников в процессе всей учебной деятельности является одной из важнейших задач школы в целом и каждого учителя-предметника.

   Сущность методологического компонента содержания обучения сводится к тому, что в процессе обучения учитель не только объясняет новый материал и организует его правильную отработку, но и предлагает свои ученикам определённые алгоритмы выполнения заданий, обучает их базовым приёмам самостоятельной работы.

 Поскольку обучение иностранному языку предполагает формирование языковой, речевой и социокультурной компетенции, то очевидно, что в понятие методологического компонента содержания обучения различным аспектам языка, и видам речевой деятельности входит обучение приёмам работы с лексикой, грамматикой, фонетикой, словарями и справочниками, а также приёмами работы с текстом.

   В процессе современного образования ученику необходимо обеспечить:

• овладение определённым набором предметных и межпредметных знаний, понятий, представлений, необходимых и достаточных для осуществления непрерывного личного развития;
• усвоение определённых алгоритмов получения, переработки знаний и механизмов контроля и оценивания собственной деятельности;
• формирование  комплексных академических, информационных, коммуникативных умений, связанных с переработкой большого количества информации и с использованием имеющихся знаний в учебной деятельности;
• готовность к самостоятельной деятельности и решению проблем.

     Обретение знаний – это одновременно есть путь освобождение от мнений, а переход от мнения к знанию связан с изучением источников, которые позволяют уточнить используемые знания, и с формированием собственной позиции.

  К сожалению, приходится признать, что и сегодня многие педагоги искренне считают, что знания сродни материальным объектам, которые можно взять, передать, разложить по полочкам, взвесить. Это противоречит тезису  о том, что знание существует лишь в процессе его порождения и употребления, а так же в процессе трансляции.

  Суть процесса порождения знания заключается в усилиях мышления при решении каких-либо задач или проблем. Процесс употребления знаний действует в обратном направлении – возникают новые ситуации, которые требуют объяснения и понимания, в ходе которых вновь востребовано знание, и оно «живёт».

    Содержание образования имеет следующие составляющие:

1. Знания.
2. Умения работать с новой информацией/ текстом.
3. Умение создавать собственную информацию (в виде устных и письменных текстов, проектов).

       Знания могут включать в себя следующие компоненты: даты, правила, факты, события, биография известных людей, термины и понятия; проблемы и этапы развития общества (стран или культур, а также их конкретного исторического периода), научных теорий. При выборе конкретного набора знаний, формируемых и контролируемых в процессе учебной деятельности, следует обращать внимание на следующие моменты:

• обоснованность выбора конкретного материала из всего спектра имеющейся информации;
• значение материала для необходимого уровня общекультурной образованности;
• роль данного знания для решения различных задач, в том числе межпредметного характера;
• частотность использования этих знаний в учебной и реальной деятельности.

      Умение работать с новой информацией предполагает: умение определять тематику/ проблематику/ вид/ жанр текста; находить нужную информацию в различных источниках, работать со справочным аппаратом книги/ текста; владеть разными видами чтения; определять структурные компоненты текста; выделить главное и второстепенное; определять основную идею и тему текстов; группировать информацию на основе указанных признаков; фиксировать нужную информацию в виде записей, тезисов, ключевых слов, плана, конспекта; определять своё отношение к прочитанному или услышанному; аргументировать собственные оценочные суждения, устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями; понимать информацию на уровне содержания и смысла; проверить степень достоверности информации с привлечением дополнительных источников; игнорировать или опускать избыточную информацию; сравнивать и сопоставлять  (факты, произведения, героев, этапы развития, родную и иностранную культуру); владеть разными видами пересказа (подробным, кратким, от разных лиц) и т.д.

    При формировании и контроле данных умений следует учитывать:

• образовательную художественную ценность предлагаемых текстов;
• возможность использования текстов разного объёма для решения различных учебных и коммуникативно-позновательных задач;
• соответствие проблематики текстов возрасту, жизненному опыту и интересам учащихся;
• степень конкретности и функциональности заданий;
• возможность комплексного использования уже имеющихся коммуникативных, информационных, социокультурных умений для решения новых задач;
• сочетание заданий разной степени сложности;
• возможность выбора заданий и последовательности их выполнения;
• наличие критериев оценивания правильности выполнения знаний.

Умение создавать собственную информацию в виде текстов или проектов означает умение: создавать, именовать, сохранять, архивировать собранную информацию; создавать текст на компьютере с использованием таблиц и изобразительной наглядности; структурировать текст, передавать тексты с использованием электронных средств коммуникации; соблюдать нормы письменного этикета, принятые в той или иной языковой культуре; создавая тексты на основе прочитанного, использовать ссылки и цитирование источников; понимать и уметь выразить речевую задачу своих текстов; аргументировать свою позицию, приводить примеры; вести диалог с реальным и потенциальным оппонентом; образно и понятно выражать собственные мысли, чувства; использовать различные способы организации текста; писать изложения, отзывы, сочинения разных типов, творческие работы разных жанров; описывать результаты собственных наблюдений, опыт, чувства, внешность, местность, отношения; давать развёрнутые ответы на проблемные вопросы.

    В данном случае не следует учитывать:

• желаемую разновидность создаваемых функциональных типов текстов;
• требования к их оформлению; сроки выполнения; количество авторов;
• наличие свободы выбора темы, формы предъявления и оформления;
• степень самостоятельности выполнения;
• точность выполнения задания;
• языковое и речевое, техническое оформление;
• наличие опыта в данном виде работы;
• единые школьные требования к форме и содержанию;
• наличие памяток-инструкций по выполнению однотипных заданий;
• наличие образцов выполнения однотипных заданий; прозрачность процедуры оценивания; использования само- и взаимоконтроля;
• исследовательскую направленность деятельности;
• определение уровней сложности заданий, их градацию.

    К формам работы на уроке традиционно относят: фронтальную, парную, групповую, индивидуальную. К сожалению, наиболее активно применяется лишь первая из них. Для оптимизации процесса учебно-позновательной деятельности учителю необходимо овладеть способами и приёмами организации парной, групповой и индивидуальной работы. При этом необходимо понимать, что эффективность этих форм работы может варьироваться в зависимости от объективных и субъективных факторов каждой конкретной учебной ситуации.

     Возникает вопрос и об использовании активных методов обучения, связанных с внедрением новых информационных технологий, и более эффективном использовании старых приёмов, в том числе при работе с наглядностью, аудио- и видеоматериалами, приёмов драматизации и т.д. При том, что на уровне теории данная информация широко исследуется в отечественной методике, в практике преподавания широко используется метод проектов, использование новых информационных технологий, метод активизации резервных возможностей личности входят трудно и неоправданно медленно.

   Что касается типов заданий, то в свете модернизации среднего и профессионального образования учителю необходимо научиться  различать  чисто учебные, коммуникативные, аутентичные задания, а так же моделировать проблемные ситуации, в процессе которых все типы заданий на уровне мыслительной деятельности проходят определенную «переплавку», приобретают особую мысленность и личную значимость. В контексте изучения иностранного языка особую значимость приобретают следующие проблемные задания:

1. Поисково-игровые (направленные на развития остроты наблюдения, различных видов мышления, творческого воображения.)
2. Коммуникативно-поисковые (направленные на развитие дискурсивных умений, умений нахождения как нужной стратегии, так и оптимального языкового материала в ситуациях прямого и опосредованного общения).
3. Коммуникативно-ориетированные (направленные на формирование готовности к решению как чисто коммуникативных, так и учебных, социальных, посково-информационных задач в условиях как соревновательного, так и сотрудничающего общения).
4. Познавательного-поискового культуроведческие задания (направленные на интеграцию междисциплинарных знаний, формирование комплексных социокультурных знаний и умений, так же на формирование герменевтических умений или умений смысловой интерпритации первичных и вторичных авторских текстов).
5. Лингвистические поисковые задания (направленные на формирование профильных лингвистических и филологических умений).

   (классификация заданий предложена В.В. Сафоновой.)

        Общепринятой целью современного обучения  иностранным языкам в системе непрерывного языкового образования признано формирование коммуникативной компетенции. Для того, чтобы эффективно формировать данную компетенцию у своих учащихся, сам учитель должен иметь необходимый и достаточный уровень её сформированности. Коммуникативная компетенция рассматривается как совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих.

       Больше всего вопросов  связано с формированием социокультурной компетенции. В одних документах Совета Европы она рассматривается как часть коммуникативной компетенции. В других она выделяется в самостоятельную компетенцию наряду с информационной, социально-политической, коммуникативной и готовностью к образованию через всю жизнь в качестве базовой компетенции, обеспечивающей любому выпускнику возможность адаптации и самореализации в современном поликультурном мире.

      Термин «социокультурная компетенция» стал одним из самых частотных в профессионально-методической литературе, но разные авторы вкладывают в него чисто авторское понимание, что приводит к многочисленным разночтениям. Некоторые авторы идентифицируют социокультурную составляющую коммуникативной компетенции с а)страноведением, б) лингвострановедением, в)культуроведением, г) культурологией. Тем не менее, следует отметить появление новой научно-методической школы, созданной В.В.Сафоновой, где различные научные исследования особенностей формирования социокультурной компетенции в устной и письменной речи постепенно формируют целостное представление о направлениях учебной деятельности как педагога, так и самих учащихся в процессе формирования и оценивания комплексов социокультурной  компетенции.

      В основе любой компетенции лежат знания и умение их использовать, но компетенция отличается от умений тем, что всегда сопряжена с психологической готовностью к сотрудничеству и взаимодействию в процессе решения различных проблем, с наличием определённых морально-этических установок и качеств личности.

       Анализ различных толкований понятия «социокультурная компетенция» позволяет говорить о том, что в основе данной компетенции лежат следующие моменты:

1. Умение выделять общее и культурно-специфическое в моделях развития различных стран и цивилизаций, социальных слоёв общества.
2. Готовность представлять свою страну и её культуру с учётом возможной культурной интерференции со стороны слушателей, предвосхищая причины возможного недопонимания и снимая их за счёт выбора адекватных средств речевого взаимодействия. К ним можно отнести поиск оригинальных и понятных метафор, создание ярких образов путём сравнения и противопоставления культурных реалий/фактов/едениц информации; использование не просто перевода, а антонимического перевода/ перевода-толкования.
3. Признание права разных культурных моделей, а значит и формируемых на их основе представлений/норм жизни/ верований и т.д. на существование.
4. Готовность конструктивно отстаивать собственные позиции, не унижая других и не попадая в прямую зависимость от чужих приоритетов.

     В контексте профессиональной подготовки учителя речь идёт не только о способности взаимодействовать с представителями иноязычной  культуры, но и об умении осуществлять вышеперечисленные задачи, взаимодействуя со своими учениками, которых можно считать представителями иной культуры, хотя они говорят на одном с вами языке.

       Для этого учителю необходимо:

1. Найти общее и отличное в миропонимании своих учеников и своём собственном.
2. Стремясь ознакомить учащихся со своей культурой, предвосхищать возможные трудности и источники недопонимания, выбирать оптимальные пути и средства для коммуникации, достаточно образные, яркие, понятные, впечатляющие.
3. Не считать себя истиной в последней истанции, а быть готовым слушать и слышать своего собеседника и партнёров; верить в то, что у них тоже есть чему поучиться.
4. Убеждать, а не давить собственным авторитетом, при этом не нарушать собственных фундаментальных принципов, не унижать собственного достоинства, сохранять, а если надо, то и отстаивать право на собственную позицию при общении как с учениками, так и с коллегами и начальством.

Уровень знаний не всегда соотносим с уровнем практических умений, и уровень умений не всегда однозначно синонимичен уровню компетенции. Как определить уровень социокультурных знаний и умений и компетенции человека? Следует выделить следующие знания:

• О стране изучаемого языка (имена, даты, исторические факты, культура и т.д.);
• О культуре своей страны;
• Понимание концепта культуры во всей полноте, а не как синонима понятия «искусство», всё то, что предопределяет менталитет, стиль и ритм жизни, предоставление людей определённой культуры/ страны;
• Географические знания как понимание географического положения страны как системообразующего фактора, предопределяющего развитие, становление культуры, искусства, истории, политического устройства своей страны и страны изучаемого языка.

      Поэтому новая парадигма образования в качестве основного постулата провозглашает отказ  от знаниецентричной и переход к компетентностной модели образования. Морально неустойчивый  или агрессивный человек с большим объёмом знаний может стать значительной угрозой для современного общества. Учитель, который не признаёт права на инакомыслие  у своих учеников, не только сам не обладает необходимым уровнем данной компетенции, но и вряд ли сможет способствовать её полноценному формированию.

      Говоря о социокультурной компетенции, неверно было бы отождествлять её формирование только с изучением иностранных языков. Очевидно, что все базовые компетенции, включая коммуникативную, могут быть эффективно сформированы в ходе курсовой подготовки только в том случае, если различные блоки дисциплин и предметы учебного цикла направлены на их комплексное развитие.