Развитие и контроль умений на иностранном языке. Социокультурная компетенция.
учебно-методический материал по английскому языку на тему

 «Развитие и контроль умений устной речи на иностранном языке. Социокультурная компетенция: что это такое?»

подготовила: учитель иностранного языка Дикова Н. Ю.

 Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего хотят научиться говорить на этом иностранном языке. Родители, оценивая результаты и эффективность своих затрат, прежде всего обращают внимание на способность своих детей к устноречевому общению на изучаемом языке.

 Положительные характеристики уроков формирования устноречевых умений:

Ученики говорят подавляющую часть урока. Соотношение речи учитель и учеников – в пользу последних, а учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.Все учащиеся принимают равное участие в оющении.Учвщиеся хотят говорить. Уровень мотивации очень высок, а языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.

Возможные проблемы и пути их преодоления при подготовке и проведении уроков говорения.

1. Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика.

Для того чтобы максимально минимизировать данное отрицательное явление, учителю достаточно создать атмосферу доброжелательности и доверия.

Не бояться признавать свои собственные ошибки или сознаваться в незнании чего-либо. Человек не может знать всего, он постоянно учиться.

Не позволять учащимся резко критиковать друг друга.

Шире использовать коллективные формы работы (парные, групповые, проектные), где успех каждого материализуется в успехе всей группы и наоборот.

Использовать различные источники мотивации: целевая мотивация, мотивация успеха, страноведческая мотивация, эстетическая, инструментальная. ( по классификации П. Б. Гурвича.)

2. Нечего сказать по обсуждаемой теме\проблеме. Не хватает языковых или речевых средств.

Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого характера.

Уроки развития навыков говорения должны опираться на сформированные лексические и грамматические навыки в рамках изучаемой темы. Помимо ЛЕ и грамматических структур ученикам необходимо знать и уметь использовать различные формы связи речи, ее логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и др. Предлагаемые задания необходимо строить с учетом реального информационного запаса обучаемых. Нужно использовать опоры вербального хар-ра ( схемы, таблицы, планы с ключевыми словами, опорнае конспекты и пр.), а также невербальные опора ( картинки, музыку).

3. Ученики не понимают речевую задачу.

Для того, чтобы этого не случилось на уроке, нужно:

- четко представлять, какую разновидность монолога\диалога хотелось бы получить на выходе;

- заранее сформулировать речевую установку, сделать ее четкой и лаконичной;

- при необходимости подготовить необходимые опоры в виде карточек, схем, картинок и т. п.

- планировать опрос, распределение ролей. Пор, групп по силам;

- помнить о возможности взаимного обучения\ взаимопомощи.

4. Один говорит -  остальные молчат.

   Для того, чтобы все ученики имели возможность как можно больше общаться на ИЯ на уроке, нужно шире использовать групповые и парные режимы работы на уроке, создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок и даже если говорит один человек, то остальные не выключены из общего режима работы, но выполняют другие речевые действия: слушают, записывают, выписывают  и т. д.

Обучение монологу, его разновидности и характеристики. Пути обучения.

Разновидности монолога, встречающиеся в реальном общении:

- приветственная речь

- похвала

- порицание

- лекция

- рассказ

- характеристика

- описание

- обвинительная\ оправдательная речь

Характеристики монолога:

- целенаправленность

- непрерывный хар-р

- логичность

- смысловая законченность

- самостоятельность

- выразительность

На уроке учителю необходимо создать ситуацию, а иначе исчезает самая важная характеристика монолога – целенаправленность.

     Существует два пути обучения монологу:

1. Путь « сверху вниз»

Речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Уже на до текстовом этапе  уч-ся  составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок. Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания.  Здесь же происходит установление логико-смысловых связей, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации:

- ответить на вопросы на понимание содержания и смысла текста;

- согласиться с утверждениями или опровергнуть их;

- выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, с помощью которых автор описывает свое отношение к людям, событиям, природе;

- доказать что;

- выбрать основную идею текста;

- кратко изложить содержание текста;

- рассказать текст от лица главного героя или наблюдателя;

- придумать другой финал;

2. Путь «снизу вверх»

В данном случае, монолог строится без опоры на конкретный текст. Этот путь может быть выбран учителем на начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения не представляют серьезную содержательную основу для развития навыков говорения или на среднем и старшем этапе обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок.   В данном случае предполагаемые монологи могут строиться на основе многих прочитанных текстов.

            Опоры в развитии навыков монологической речи:

Опоры бывают  языковые, содержательные и речевые. Содержательные подразделяются на вербальные и невербальные. Опоры учитель выбирает в соответствии с:

 - возраст и уровень общей образованности обучаемых;

- особенности речевой ситуации;

 - характер речевого задания;

- индивидуальные особенности личности обучаемых;

Обучение диалогу, его разновидности и характеристики. Пути обучения.

Для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Многое зависит от особенностей ситуации, психологических  особенностей  личности уч-ся, трудностей, обусловленных характеристиками диалога.

Характеристики диалога:

- реактивность – обучение спонтанному реагированию на реплики партнера;

- ситуативность – именно ситуация определяет мотив говорения, который в свою очередь, является источником порождения речи. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

 Разновидности диалога: свободные и стандартные ( типовые).

К свободным диалогам относятся: беседы, дискуссии, интервью, то есть формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит и общая логика развития разговора, жестко не фиксируется социальными речевыми ролями. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна.

            Обучение диалогу путем « сверху вниз»

Учитель

1. Определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы ( « У врача», « Разговор по телефону»).
2. Изучает материалы УМК  и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих уч-ся.
3. Отбирает диалоги – образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия.
4. Определяет  последовательность  предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.
5. Знакомит уч-ся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.
6. В случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в данной ситуации.
7. Читает диалог (  проигрывает запись).
8. Организует его отработку, обращая внимание н правильность фонетического оформления речи, использования других паралингвистических средств.
9. Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.
10. Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.
11. Частично видоизменяет речевую ситуацию, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи уч-ся.
12. Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.
13. Продумывает использование вербальных и невербальных опор.
14. Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

Ученики

1. Знакомятся с новыми словами, с речевыми моделями и клише, с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.
2. Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога.
3. Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации.
4. Учатся быстро реагировать на определенные реплики.
5. Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.
6. Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить сами тексты диалогов, речевая установка учителя, картинки или видеосюжет.

                     Обучение диалогу путем « снизу вверх»

Этот путь обучения диалогу предполагает, что у уч-ся по какой-то причине нет исходного  диалога – образца. Здесь может быть несколько вариантов:

1. учащиеся не умеют читать ;
2. уровень развития достаточно высок, так что единый образец уже не нужен;
3. предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога и образец будет только сковывать инициативу и творчество уч-ся.

Наиболее трудным здесь будет обучение технике вопросов: умению сформулировать содержательно ценный вопрос, с помощью вопроса можно смоделировать нужный ответ, изменить характер диалога, логично планировать серию вопросов для выполнения языковой задачи.

                       Контроль и оценка умений говорения

Оценка при контроле навыков устной речи обычно выставляется за подготовленные  дома монологи и диалоги, за неподготовленные монологи и диалоги , которые учитель предлагает выполнить в классе. В порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну две реплики, если эти реплики действительно ценны в речевом отношении и являются ярким примером владения учащимся дискурсивными умениями.

                        Социокультурная компетенция: что это такое?

Общепринятой целью современного обучения иностранным языкам в системе непрерывного языкового образования признано формирование коммуникативной компетенции. Очевидно, что для того, чтобы эффективно формировать данную компетенцию у своих уч-ся, сам учитель должен иметь необходимый и достаточный уровень ее форсированности. Коммуникативная компетенция рассматривается как совокупность языковой,  речевой и социокультурной составляющей. Больше всего вопросов связано с формированием   социокультурной  компетенции.

     В основе любой компетенции лежат знания и умение их использовать, но компетенция отличается от умений тем, что всегда спряжена с психологической готовностью к сотрудничеству и взаимодействию в процессе решения различных проблем, с наличием определенных морально – этических установок  и качеств личности.

   В основе данной компетенции лежат умение выделять общее и культурно специфическое в моделях  развития различных стран и цивилизаций, социальных слоев общества. Готовность представлять свою страну и ее культуру с учетом возможной культурной интерференции со стороны слушателей, предвосхищая причины возможного недопонимания и снимая их за счет выбора адекватных средств речевого взаимодействия. К ним можно отнести поиск оригинальных и понятных метафор, создание ярких образов путем сравнения и противопоставления культурных реалий/ фактов/ единиц информации; использование не просто перевода, а антонимического перевода/ перевода – толкования. Признание права разных культурных моделей, а значит и формируемых на их основе представлений и  норм жизни. Готовность конструктивно отстаивать собственные позиции, не унижая других и не попадая в прямую зависимость от чужих приоритетов.

 Для этого учителю необходимо:

1. Найти общее и отличное в миропонимании своих учеников и своем собственном.
2. Стремясь ознакомить учащихся со своей культурой, предвосхищать возможные трудности и  источники недопонимания, выбирать оптимальные пути и средства для коммуникации, достаточно образные, яркие, понятные, впечатляющие.
3. Быть готовым слушать и слышать своего собеседника.
4. Убеждать, а не давить собственным авторитетом, при этом не нарушать собственных фундаментальных принципов, не унижать собственного достоинства, сохранять, а если надо , то и отстаивать право на собственную позицию при общении как с учениками, так и с коллегами и начальством.

                 Следует выделять следующие социокультурные знания:

1. О стране изучаемого языка( имена, даты, исторические факты, культура и т.д.);
2. О культуре своей страны;
3. Понимание концепта культуры во всей полноте, а ни как синонима понятия «  искусства», все то, что предопределяет менталитет, стиль и ритм жизни, представление людей определенной культуры/страны;
4. Географические знания, культуру, искусство, историю, политическое устройство своей страны и страны изучаемого языка;

Говоря о формировании знаний о родной культуре, нельзя ожидать готовности и способности представлять свою культуру на иностранном языке, если не:

1. Дать информацию
2. Представить соотношение языка и культуры
3. Отбирать текст с учетом принципа социокультурной целесообразности, который предполагает принимать во внимание социализирующий фон разделов, важность тематики для выбора жизненной философии, , важность тематики для общения на ИЯ со своими сверстниками в других странах, для представления России в иноязычной среде.

Поэтому новая парадигма образования в качестве основного постулата провозглашает отказ от знаниецентричной  и переход к  компетентностной модели образования. Одним из наиболее жестких требований к процессу преподавания можно считать отказ от предоставления готовых «рецептов» и от права преподавателя на монополию знания. Ключевым моментом методической подготовки является понимание того, что нет правильных или неправильных методических решений. Без понимания вех аспектов учебной ситуации невозможно определить правомерность и степень эффективности использованных методов, приемов и заданий. Толерантность и другие составляющие социокультурной компетенции учителя должны последовательно и терпеливо формироваться в процессе его становления, для того, чтобы сам учитель мог осуществлять аналогичные действия в ходе собственной преподавательской деятельности. Цели, формы контроля, выбор содержания и методов работы на уроке сегодня должны быть направлены  на формирование базовых для всех компетенций, среди которых социокультурная компетенция может считаться одной из ключевых.