Обобщение опыта работы по теме: «Формирование ключевых компетентностей на уроках иностранного языка в условиях персонифицированного подхода»
статья по английскому языку на тему

                                   Министерство Образования Ставропольского края

                                               Отдел Образования администрации

                                     Новоалександровского муниципального района

                         Муниципальное общеобразовательное учреждение лицей «Экос»

Обобщение опыта работы по теме:

«Формирование ключевых

компетентностей на уроках иностранного языка в условиях

персонифицированного подхода»

                     Подготовила:

                                                                                                     Сидоренко Марина Александровна

                                                                                                                Учитель иностранного языка

                                                                                                 Высшей квалификационной категории

Г. Новоалександровск 2010г.

Художнику, чтобы создать картину , недостаточно обладать талантом . Он должен владеть мастерством , в основе которого лежат умение изображать перспективу , умение композиции, умение смешивать и т.п. То же, в принципе, и у учителя.

Конечно, личность учителя всегда накладывает неповторимый отпечаток на его мастерстве. Но есть такие секреты мастерства , которые должны быть достоянием каждого учителя . Они и составляют технологию работы каждого , технологию проведения урока .

Какова же моя технология, мои подходы в обучении иностранным языкам? Общеизвестно, что нельзя двигаться вперёд с головой, повёрнутой назад, а потом недопустимо в школе 21 века использовать неэффективные , устаревшие технологии обучения , изматывающие и ученика и учителя , требующие больших временных затрат и не гарантирующие качество образования . Разработка таких высокоэффективных педагогических технологий и стала предметом моего внимания .

Одной из ключевых идей модернизации образования в последние годы является идея развития компетенции, необходимость которой предопределена исторически в виде глубинных, корневых изменений мировоззрения, традиций, стиля мышления и мотивов поведения людей, составляющих  современный социум в России. Эта идея выводит цель современного образования за пределы традиционных представлений о ней как системе передачи суммы знаний и формирования соответствующих им умений и навыков .

Предполагается, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности».

В мировой образовательной практике понятие компетентности высыпает в качестве центрального понятия, так как компетентность:

 - во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую  составляющие образования;

 - во-вторых, в понятии компетентность заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» ;

 -в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, так как она вбирает относительно широкой сфере культуры и деятельности.

  «Ключевые компетентности» не следует противопоставлять знаниям или умениям и навыкам. Понятие компетентности шире понятия знания , или умеют , или навыка , оно включает их (хотя речь не идёт о компетентности как о простой сумме знания , умения и навыка ) .          

Понятие компетентности включает не только  когнитивную и операционно-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную, речевую, коммуникативную и поведенческую . Оно включает результаты обучения : ( знания и умения) , систему ценностных ориентаций , привычки .

Компетентность формируются в процессе обучения, но и не только в школе, а и под воздействием семьи, друзей, работы, политики,  религии, культуры и др. В связи с этим реализации компетентностью подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой жилет и развивается школьник.  

За последнее десятилетие произошло значительные изменения в структуре ценностей школьников, которые связаны с социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Очевиден произошедший за последние годы перелом в сознании в пользу образованности как ценности. Исследование показало, что основу новой структуры ценностей составляет позиция, которую можно назвать общей компетенцией. Общие компетенции определяют сущность всех профессиональных видов деятельности .

Ядро общей компетенции образуют адаптация, социализация, интеграция в социум и самореализация личности. Образование перестает быть только транслирующим , передающим механизмом культуры и все в большей степени начинает становиться механизмом ее порождения .

В этой связи нам близки трактовки ПОНЯТИЯ компетентностей, предложенные С.Л.Рубинштейном , Б.М.Тепловым  и А.А.Бодалевым . Способности и компетентности-не тождественны : с одной стороны ,освоение умений и знаний предполагает наличие известных способностей , с другой стороны , формирование компетентности в определённой деятельности предполагает освоение связанных с ней умений , знаний и т.д . Компетентность не находится в человеке до начала ее функционирования в соответствующей деятельности, не находится она и вне его как-то, что надо только усвоить (ибо навыки, знания, понятия именно усваивают и, следовательно, существуют вне усвоения их данным человеком ), Компетентности – это не любые индивидуально-психологические особенности личности, а лишь те, от которых зависит продуктивность выполнения какой-либо деятельности. Формируясь обязательно в деятельности , предмет и характер которой с развитием общества изменяются , компетентности людей тоже претерпевают перестройку.

          В число формулируемых компетентностей входят :

-  компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

-  компетентность в сфере социальной деятельности ( высокая степень включенности в коллективную : творческую деятельность ) ;

-  речевая компетентность и общая коммуникативно-речевая культура( обладание навыками строить продуктивное общение в паре, группе ) ;

-  интеллектуальное развитие ( Сформированность  основных аналитико-синтетической компетентности ).

        Структура содержания общих компетенции, развитие которых способствует эффективной интеграции обучающихся в общество, представляет собой следующую совокупность:

         - способность и готовность искать, получать информацию ,

         - способность и готовность изучать( организовывать взаимосвязь знаний и      систематизировать их, организовывать свои собственные приемы обучения и др.),

         - способность и готовность думать ( критически относиться к тому или иному аспекту, занимать позицию в дискуссиях и высказывать свое собственное мнение и др.)

          - способность и готовность включаться в деятельность ( входить в группу или коллектив и вносить свой вклад, нести ответственность и др.)

          - способность и готовность сотрудничать и работать в группе, договариваться на основе разумного компромисса и др.)

          - способность и готовность адаптироваться ( использовать новые технологии усвоения информации и коммуникации , показывать стойкость перед трудностями и др.)

              Деятельность учителя по содействию реализации ключевых компетентностей детей соответствует целями реформирования образования в России, идеалам его гуманизации, поскольку связана с внедрением в школьную практику программ дифференциации и персонификации обучения и воспитания. При этом возникает особая форма педагогической технологии , нацеленная определение парадигма развивающегося вариативного образования , которая может быть интегрирована как в систему профильного обучения , так и в массовую школу .

     Цель: Формирование ключевых компетентностей учащихся на уроках иностранного языка.

    Задачи:

1. Определение условий формирования ключевых компетенций учащихся .

2. Определение эффективных форм, приемов и методов формирования ключевых компетентностей.

3. Создание рефлексивных пространств  для изучения и распространения опыта.

            Логико-философский аспект опыта направлен на то, чтобы сформировать компетентности на основе личностных качеств ученика.

           Философско-педагогический аспект технологии заключается в персонификации образования и связан с реализацией идеи свободы и духовного развития человека , осмысление им своих социальных ролей .

Парадигма: приоритет личности ученика.

Нам хочется видеть ученика способного мыслить ярко , неординарного , сокращая процесс рассуждения , т.е. свернуто , имеющего хорошо развитые аналитико-синтетические способности , т.е. обратимый мыслительный процесс , обладающего гибкостью мышления , способностью к пространственным представлениям , высоким уровнем обобщения и логизации , развитым продуктивным мышлением , проявляющего умственную самостоятельность , владеющего речевой и информационной культурой , социально значимым , коммуникативными качествами .

                                        Модель личности ученика

Построение инновационного педагогического процесса направлено на достижение новой цели образования.

Более конкретно она выражена в характеристиках модели личности выпускник

Выпускник – это:

 - личность, владеющая идеями сотрудничества для осуществления продуктивных коммуникативных процессов;

 - человек коммуникабельный, умеющий общаться и ориентированный на согласование различных позиций и точек зрения, обладающий критичностью мышления ;

 - личность, обладающая высоким уровнем интеллектуальной деятельности, построенной с использованием возможностей профильных, непрофильных курсов и системы дополнительного образования;

 - личность, имеющая систему самоанализа, самоидентификации с максимальным использованием возможностей самореализации в сложном мире личностных и профессиональных отношений;

 - личность, способная осуществлять проблемный тип деятельности ( отобрать информацию под данную цель, вычленить проблему, наметить пути ее решения, составить алгоритм действий по проверке выдвинутых гипотез, найти оптимальный способ решения,  осуществить его, провести анализ полученного результат);

 - личность, способная адаптироваться в обществе, обладающая способностью к социализации;

 - личность интеллектуальная, творческая, способная к преобразовательной деятельности , имеющая потребность и способность к само изменению ;

 - личность, обладающая способностями к самостоятельному овладению и выработке обобщенных способов деятельности, освоению новых для себя видов деятельности.

    Так, при традиционном обучении, где содержание этого процесса и его направленность, как правило, достаточно хорошо рефлексируются  учеником,  очень трудно достичь быстрых и глубоких изменений во внутренней персонифицированной организации, структуре «Я» этого субъекта, которые он постарается защищать. Поэтому и эффект такой стратегии обучения в лучшем случае, будет заключаться в кратковременном усвоении учебного материала и состоять главным образом лишь в подкреплении или усилении уже существующих и сформированных внутренних смысловых образований (его установок, отношений, моделей повеления и т.д.), проявляясь чаще всего во внешнем подчинении каким то авторитетам или требований какой либо субъективно значимой для него ситуации.  Традиционное обучение осуществляется в условиях реализации «монологического» типа межличностного общения, при котором инициатива и ответственность за ход этого процесса принадлежит, как правило, учителю при относительной пассивности ученика. Кризис личностного самоопределения  и возрастного развития можно понимать, как противоречие между «диалогическим» содержанием внутренней организации человека к «монологическим», закрытым характером внешней организации,   изначально ориентированных на осуществление потребности в самореализации, самораскрытии и саморазвитии. В отличие от этого персонифицированная  стратегия обучения может иметь место только в контексте общения на уровне открытого диалога, где участники этого процесса, вступили в равноправные и доверительные отношения, несут и равную ответственность за него.

Основные принципы построения деятельности:

Ученик не становится, а изначально является субъектом познания;

- образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и самообразования;

- приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъективного опыта,   складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе;

- проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную   деятельность по трансформации (преобразованию) социально-значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;

- развитие ученика как личности происходит не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и благодаря постоянному обогащению, преобразованию субъективного опыта как важного источника собственного развития;

- основным результатом обучения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

В основе организации опыта выбор персонифицированных технологий, формирующего типа персонифицированный подход – условия проектирования хода индивидуального  компетентностного  развития каждого ребенка с опорой на его социальный опыт.

В своей деятельности мы рассматриваем следующие компетентности:

1. СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

1.1.Сформированность национальной самоидентификации, национального самосознания, ориентированность в этнокультурных ценностях.

1.2.Сформированность представлений об основных направлениях самореализации личности в современном обществе, условиях и трудностях самореализации человека, о сформированности духовно – нравственных ценностей, о самореализации как основе социальной подготовленности к жизни в современном обществе.

1.3.Способность участвовать в работе общественных институтов.

2. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

2.1. Представление о коммуникации как способе связи, взаимодействия в современном мире о толерантности, о необходимости общения в соответствии с теми высокодуховными представлениями (любви, добродетельности и т.д.) которые должны лежать в основе социального обустройства общества, о позиции личности в этом на основе свободы выбора.

2.2.Сформированность представлений об особенностях коммуникации русского человека.

2.3.Сформированность способности брать на себя ответственность за себя, свое самосозидание, за окружающий мир, за человечество на основе неравнодушия, сотрудничества, сотворчества в решении жизненно важных проблем.

2.4.Неприятие нетерпимости, конфликтности: по отношению к другим народам, к их религиозным и иным традициям, признание права на своеобразие нации.

2.5.Сформированность толерантности как качества личности.

3.ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННА КОМПЕТЕНЦИЯ

3.1. Владение основами наук – о мире, способах его познания, о способах выживания, адаптации в современном мире – в рамках компетенции учащегося основной или полной школы;

3.2. Сформированность представлений о мире как целостной системе, энергетике как основе миропонимания на современном этапе;

3.3. Глубина знаний об иностранном языке, его менталитете, об условиях способах национальной самоидентификации;

3.4. Способность пополнять свой информационный багаж с обществом, социальном, профессиональном, личном плане, способность перерабатывать и выстраивать информацию в системе знаний, адекватных конкретной ситуации, решаемым проблемам;

3.5. Владение способами творческой деятельности, умениями провести исследование, доказать, аргументировать свою позицию, свой способ видения проблем;

3.6. Способность критического анализа информации, почерпнутой из источников;

3.7. Речевая компетентность.

Для определения места общих компетенций обучающихся можно представить последовательное достижение человеком более высокого образовательного уровня как движения по следующим степеням:

• Достижение элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном, минимально необходимом уровне формируются первоначальные знания, мировоззренческие и поведенческие качества личности, необходимые для последующего более широкого и глубокого образования;
• Достижение общего образования, на которой человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем его мире и овладевает наиболее общими способами деятельности, направленными на познание и преобразование тех или иных объектов деятельности;
• Развитие общих компетенций, связанных с формированием на базе общего образования таких значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности;
• Овладение культурой, когда человек не только сознает те материальные, и духовные ценности, которые оставлены ему в наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оценивать свое личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс, как собственного социума, так и цивилизации в целом;  
• Формирование индивидуального менталитета личности – тех устойчивых, глубинных оснований мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, которые придают личности свойство уникально неповторимости в сочетании с открытостью для непрерывного обогащения собственных ментальных ценностей и способностью к всесторонней самореализации в духовном пространстве человечества.

Специфика педагогических целей по развитию общих компетенции состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, с точки зрения эффектов его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта, т.е. в условиях персонификации. Чтобы учитель ни делал, в итоге он формирует и развивает у школьника способность к самостоятельному управлению собственной деятельностью, к управлению самим собой как ее субъектом. Совершенно ясно, что такое самоуправление может состояться только в том случае, если у школьника будет сформирована соответствующая регуляторная основа его деятельности, а именно:

• Понятийная основа (формирование знаний и понимания окружающей действительности);
• Эмоционально-ценностная основа (формирование отношений личности к окружающему миру и другим людям);
• Операционная основа (формирование умения действовать с объектами окружающей действительности);
• Общая компетенция – это определяющая компетенция, потому что она  соответствует условиям реализации, которые ни ограничены, ни слишком специфичны, но являются до определенной степени универсальными.

В качестве интегративной цели обучения иностранным языкам в средней школе выступает коммуникативная компетенция, под которой понимается способность и готовность осуществлять  межличностное и межкультурной общение с носителями языка в заданных стандартом программой пределах.  Это возможно, если у школьников будут сформированы основные составляющие иноязычной коммуникативной компетенции.

Особый акцент в условиях модернизации школы на социокультурный я компонент. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщения школьников к культуре стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной СТРАНЫ, умение представить ее средствами иностранного языка  и включение школьников в диалог культур.

Социальный заказ есть стратегический ориентир школьной языковой политики в области изучения иностранных языков.

Для того чтобы выполнить эти требования, необходимо,  модернизировать процесс обучения в средней школе с учетом приоритетности социокультурной компетенции.

В связи с этим перед процессом обучения иностранным языкам стоят новые задачи отбора адекватных знаний и умений, включая и самые необходимые для общения невербальными средствами. Отметим, что для школьного обучения это сделано  далеко не полностью.

Применительно  к средней школе в качестве фоновых знаний (включая и невербальные средства), можно предложить следующее:

1. Социокультурный минимум знаний о странах изучаемого языка;
2. Языковой материал и тематика;
3. Умение применить полученные знания в реальном межкультурном общении.

Следующая задача состоит в разработке технологии обучения данному компоненту. При работе над социокультурным компонентом следует привлекать для сравнения элементы родной культуры, ибо только в этом случае обучаемый осознает не только особенности восприятия мира индивидумами, говорящими на изучаемом языке, но и специфику такого восприятия родным народом.

Однако названные выше задачи еще не достаточно реализуются в опыте учителей – практиков в условиях школьного обучения иностранному языку. В этой связи разработка проблемы формирования социокультурной компетенции является своевременной и актуальной.

При описании практического опыта  реализации теоретических положений формирования социокультурного  аспекта иноязычной коммуникативной компетенции школьников осуществляется ряд принципов:

- ученики изучают язык наиболее эффективно через деятельность, решая проблемы, самостоятельно занимаясь творческой деятельностью, опираясь на личный опыт. Следует поощрять участие и гибкое исследовательское мышление учащихся;

- насколько возможно, учащихся следует приобщать к коммуникации. С первого урока  учителя должны учить учащихся, как общаться на английском: не только, как произнести тот или иной звук, как выполнять грамматические упражнения или выбирать а, б или с в качестве правильного ответа. Делая это, учителю нужно давать большое количество времени для устной продуктивной деятельности. Суть группой работы должна  заключаться в практике говорения;

- очень важно средоточие на умениях.

Конечный уровень большинства упражнений – это умение и креативность. Цель каждого урока – это определенное движение вперед. Учащиеся должны почувствовать, что что-то достигнуто

- как можно глубже необходимо приобщать учащихся к реальному языку. Большое количество предлагаемых текстов естественного английского – аутентичны;

- для того, чтобы развить самый рациональный способ обучения иностранным языкам выбирается психологическая теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий.

Формирование социокультурной компетенции предполагает сотрудничество учащихся: они обмениваются идеями, мнениями, информацией (она особенно широка и разнообразна – применительно к культуре), учатся друг у друга. Поэтому значительное место в учебном процессе отводится работе в парах, группах, командах. Как известно, в таких формах работы ученики добиваются поставленной цели, сотрудничая с одноклассниками. Работая в малых группах или командах, каждый получает возможность реализоваться в том, что является его сильной стороной, и получить помощь в том, в чем он слабее других. Это способствует ситуации взаимной поддержки, облегчает формирование коммуникативных умений, стимулирует речевое творчество.  Мы неоднократно убеждались, что сотрудничая, школьники смогли работать без контроля со стороны учителя (подразумевается видимого контроля), совместно стремились к единой самостоятельно выбранной цели.

Наши исследования по формированию социокультурной компетенции в опоре на педагогику сотрудничества показывают в динамике следующее.  Учащиеся демонстрируют более высокую степень

1)вовлеченности в учебный процесс;

2)мотивации;

3)радости познания

Они более уверенны в себе, у них высокий уровень самооценки, а также степень доверия к учителю и одноклассникам.

Повышение самостоятельного учебного труда формировании социокультурной компетенции осуществляется планомерно, поэтапно, наращивается от класса к классу.  Все изменения на наш взгляд ДОЛЖНЫ СОСТНОСИТЬСЯ  с возможностями и потребностями учащихся.  Степень самостоятельного труда каждого школьника различна в зависимости от особенностей его личности, которые должны быть осмысленны и учтены и учителем, и учеником.

        В процессе применения данного опыта важно обращаться к социальному опыту учащихся. Так, при работе по некоторым УМК предлагаются задания, в основе которых лежит имитация. Например, учитель говорит фразу, а ученик должен ее повторить:

У: У меня есть лодка

Уч: У меня тоже есть лодка

У: Я часто катаюсь на лодке

Уч: Я тоже часто катаюсь на лодке

        В процессе выполнения этого задания ученик не проявляет интереса к сюжету, так как учитель пренебрег социальным опытом ученика (у него нет и никогда не было лодки). Чтобы этого не происходило необходимо исключить подобные задания из практики.

        Каждый из нас сталкивался с таким явлением:  какие то события волнуют одного человека, толкают его на речевые поступки, побуждают высказывать свое мнение, но оставляют равнодушным другого, или: один человек всю жизнь читает приключенческую литературу, склонен к историческим романам или любовной лирике.

        Это происходит потому, что любой человек есть ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ  со всеми присущими ей особенностями. Игнорируя личностную индивидуализацию, мы не сможем использовать богатейшие внутренние резервы личности: это жизненный опыт, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности в коллективе.

        Не только содержание обучения, но одни и те же приемы и методы обучения по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей.  Например, что толку от парной работы, если собеседники не питают симпатии друг к другу, бессмысленно предлагать классу задание – обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок,  неразумно подгонять флегматика, не стоит предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе.

        Но как бы ни был ученик мотивирован и как бы ни хотел высказаться, прочесть что-то т.е. выполнить задание, он должен, прежде всего, знать, как выполняется то или иное задание, уметь его выполнять.

         Учебная деятельность так же сложна, как и всякая другая, кроме того, у каждого человека вырабатывается свой стиль деятельности.

        Моя задача – научить ребят этой деятельности, причем научить наиболее рациональным ее приемам. Для этого я использую специальные памятки. Это словесное описание того, зачем, почему и как следует выполнять задание. Важен в памятке и доверительный тон, что помогает снять и без того значительную напряженность в отношении ученика к иностранному языку.

ЗАДАНИЯ  КОГНИТИВНОГО ТИПА

• Исследование объекта (слово, текст, число, предмет, правила, мушка, обряд); установить его происхождение, смысл, строение, признаки функции, связи. Применять равно научные   подходы к исследованию одного и того же объекта .
• Отыскивание принципов построения различных структур (видов и стилей (языка) текста, математических множеств, биологических популяций, государств) и т.д.

ЗАДАНИЯ КРЕАТИВНОГО ТИПА

• Предложить ученикам по-своему выполнить то, что учителю уже известно:

А) придумать обозначение числа, звука, буквы, понятий, дня недели, месяца;

Б) дать определение изначальному понятию, объекту, явлению.

• Создать словесный продукт в различных жанрах изобретения букв,  изготовление берестяных грамот, составление словарей, сочинение современных видов текста (интервью, реклама, деловые диалоги) и др.

ЗАДАНИЯ ОРГДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ТИПА

• Разработать цели своих занятий по всем предметам на день, четверть, год; разработать план домашней, классной или творческой работы; написать самооценку, рецензию, индивидуальную программу занятий по предмету.
• Составить и провести показательное выступление, соревнование, концерт, викторину, кроссворд, урок для младших учеников.
• Осознать свою деятельность. Вывести правила и закономерности этой деятельности.