Из опыта работы Дубенковой Ольги Александровны: "Домашнее задание"
статья по английскому языку на тему

               Из опыта работы учителя английского языка Дубенкоой О. А.:        

                                              «Домашнее задание»

Проведенный анализ педагогической литературы позволяет сделать вывод, что домашнее задание - это одна из форм самостоятельной работы учащихся, способствующая не только обобщению, закреплению и углублению знаний, умений и навыков учащихся, но и развитию творческой самостоятельности, способности к самообразованию и рефлексии. При выполнении домашних заданий учащимся предоставляется большая самостоятельность в работе, когда они могут работать каждый в своем темпе, используя разные способы для запоминания изучаемого, уделяя отдельным видам заданий больше внимания. Домашние задания при обучении английскому языку способствуют развитию памяти, логических способностей, склонностей и дарований учащихся. Несмотря на всю важность данного вида работ, мы выяснили, что существует две точки зрения на проблему, связанную с необходимостью домашних заданий. Одни педагоги (Е.С. Рабунский, З.П. Шабалина и др.) утверждают, что домашние задания являются неотъемлемой принадлежностью урока, его естественным продолжением, а другие (О.Г. Зязева и др.) - склоняются к тому, что домашние задания носят необязательный характер. Анализ педагогической и методической литературы выявил следующие дидактические компоненты, характеризующие домашнее задание: цели, виды, содержание, средства, методы, функции, формы контроля над выполнением домашних заданий. Так, одни ученые считают, что домашнее задание - это продолжение урока, и основная его цель — закрепление знаний, умений и навыков учащихся (О.А. Аракелян, В.Г. Федорович). Другие полагают, что основная цель домашних заданий - это подготовка учащихся к урокам, к изучению нового и к закреплению изученного материала, а также практическое применение полученных на уроке знаний (М.А. Данилов, З.П. Шабалина). 
В ходе проведения пробных уроков и анализа доступной нам литературы изучены возможности работы педагога по формированию у учащихся умений и навыков домашней учебной работы. В результате проделанной работы, выяснилось, что характер учебной деятельности учащихся в ходе урока, те методы по оптимизации усвояемости учебного материала, которые применяет учитель, напрямую влияют и на характер домашних заданий. Если рекомендации по работе с учебником и другой дополнительной литературой имеют свою специфику, с которой в ходе урока учащиеся не сталкиваются, то методы систематизации и закреплению полученных знаний, применяемые на уроках, находят свою продолжение в ходе подготовки учащихся к занятиям. Поэтому учитель может напрямую влиять на характер деятельности учащихся в домашней учебной работе: вначале обучив в ходе уроков методам применения, закрепления и систематизации знаний, и затем – пригласив учащихся к самостоятельному их использованию. 
Приводимые практические рекомендации учителям, могут быть рекомендованы к использованию и в других школах. На их основе каждый творчески мыслящий педагог способен разработать собственные рекомендации приемов, навыков и умений домашней работы учащимся, в зависимости от собственного стиля работы, от тех форм обучения, которые он сам применяет в своей педагогической деятельности. 

1.2 Основные виды самостоятельной работы учащихся

Самостоятельные работы следует классифицировать по нескольким дидактическим признакам, характеризующим разные стороны одной и той же самостоятельной работы.

1. Самостоятельные работы различаются по их дидактической цели.

Они могут быть направлены на: подготовку учащихся к восприятию нового материала; усвоение учащимися новых знаний; закрепление, расширение и совершенствование усвоенных знаний; выработку и совершенствование умений и навыков.

До недавнего времени младшим школьникам предлагались самостоятельные работы, направленные, как правило, на закрепление и совершенствование ранее приобретенных знаний, умений и навыков.

Практика, однако, показала, что учащимся начальных классов вполне доступна самостоятельная работа, направленная на изучение и усвоение новых знаний.

При использовании самостоятельной работы с целью получения новых знаний учитель тщательно продумывает план этой работы, которой может быть записан на доске, на большом листе бумаги либо на карточках. В соответствии с этим план делится на два основных раздела: что ученик должен сделать, чтобы получить новое знание; что надо знать (узнать) и уметь пересказать.

Однако в этой самостоятельной работе все ее структурные элементы заданы учителем в готовом виде. Поэтому уровень в такой работе невысок.

К самостоятельной работе следует готовить. Следует учить детей самостоятельно прочитать задание в учебнике, на доске или на карточке, разобраться в последовательности предстоящей работы, выполнить ее и в результате сделать нужный вывод.

Особенно большое место в младших классах школы занимают самостоятельные работы, направленные на выработку, закрепление и совершенствование умений, навыков, рациональных учебных действий в целом.[7,45c]

Как показывают практика и специальные исследования, осознанию учащимися действий, необходимых для успешного выполнения задания, формированию определенного способа действия и тем самым четкого, последовательного и строго доказательного мышления содействуют такие упражнения, предложенные для самостоятельной работы, в которых даются 1) указания-предписания о характере и последовательности действий, необходимых для правильного выполнения задания, или 2)программа действий, которая определяет, какие операции нужно выполнить ученику и в какой последовательности.

2. Самостоятельные работы различаются по материалу, над которыми работают учащиеся.

Большое место в начальных классах занимает самостоятельная работа с учебной книгой, ее текстом, иллюстрациями, картами.

Умение работать с книгой-одно из важнейших умений. Без овладения умением рационально работать с учебной книгой невозможно осуществление учебного процесса, невозможно полноценно усвоение знаний. Ученики должны приобщаться к разным видам словарей. На начальных этапах должны использовать словари в учебнике, на дальнейших этапах изучение английского языка следует приобрести полноценный словарь. Неумение работать со словарем приводит к тому, что учебный труд теряет свою прелесть, становится мучением для ученика.[9,265]

 Огромное значение работы с книгой во многом объясняется особенностями письменной речи. При восприятии письменной речи в отличие от восприятия устной нет принудительного темпа, нет непрерывности-ученик, читая, может остановиться, чтобы обдумать прочитанное, может возвращаться неоднократно к одному и тому же материалу, изложенному в одной и той же системе, для того чтобы глубже продумать, осмыслить материал или отдельные. Наиболее трудные для понимания части.

В начальных классах широко применяется самостоятельная работа с дидактическим материалом. В настоящее время дидактический материал, который используется в начальных классах, очень разнообразен. Это набор карточек с рисунками, буквами, слогами, словами, текстом, цифрами; разрезная азбука; счетный материал-палочки; трафареты овощей, животных и т. д.

Дидактический материал может быть трех видов: Один-служащий для закрепления и повторения, приобретенных детьми знаний, умений и навыков, следовательно, составленный соответственно программе; другой-пропедевтический по своему содержанию, тоже составленный по программе, но ведущий детей впереди помогающий им легче и быстрее усваивать изучаемый материал; третий-не относящийся к программе, но расширяющий кругозор детей, возбуждающий у них интерес к знанию, прививающий любовь к умственной работе.

 Своеобразие самостоятельной работы с дидактическим материалом состоит в том, что в оде этой работы деть имеют дело с вещами, предметами. Все это открывает большие возможности для удовлетворения потребности маленьких детей все трогать, все ощупывать, для формирования моторного чувства. Таким образом у ребят происходит запоминание.

В последнее время стали получать распространение самостоятельные работы над таким материалом, как учебный фильм и диафильм, радио- и телепередача и т. п. [1,257]

3.Самостоятельные работы различаются по характеру деятельности, которой они требуют от учащегося. С этой точки зрения различают работы:

по заданному образцу (например, письмо букв, склеивание коробочки и т. п.), т. е. работы, основанные главным образом на подражании;

по правилу или целой системе правил. Это работы, требующие от детей самостоятельного применения знаний, умений, усвоенных ранее под руководством учителя; конструктивные, требующие творческого подхода. При этом либо указывается предмет, который надо сконструировать, либо указывается вопрос, тема, которую нужно раскрыть.

Постепенное нарастание самостоятельности учащихся в выполнении самостоятельной работы проиллюстрируем на примере овладения орфографическим навыком.

Для того чтобы научиться пользоваться изученным правилом при письме, учащиеся, прежде всего должны научиться распознать в тексте, который они пишут, усваемые структуры английского языка. Этому способствуют разнообразные упражнения, среди которых определенное место занимает такой вид деятельности учащихся, как списывание с заданием. Так, при изучении . Так при заучивании слов широко распространены задания типа: списать и вставить пропущенную букву в слове. Например, на доске запись:

…-ket-en ....-doc-or

....-offi-er ....-te-cher

Более сложной самостоятельной работой, направленной на выработку навыков, является контрольный диктант, в процессе которого учащиеся одновременно решают обе задачи, распределяя свое внимание между орфограммами, вновь изучаемыми и ранее усвоенными.

Но на этом, как известно, работа не заканчивается. Задача заключается в том, чтобы орфографически-правильное письмо стало не только сознательным умением писать по правилам, а навыком, т.е. автоматизированным действием.

Для этого нужно так организовать работу учащихся, чтобы орфографическая правильность письма была лишь одной из сторон решения задач. Это осуществляется при написании учащимися упражнений. Таким образом, самостоятельная работа учащихся находит свое выражение в целой системе отдельных заданий, направленных на разрешение тех или иных задач. В этой системе учащиеся постепенно. Шаг за шагом продвигаются вперед, становясь, все более самостоятельными.

4. По способу организации различают следующие виды самостоятельной работы:

общеклассная ( фронтальная), когда все учащиеся класса выполняют одну и ту же работу;

групповая, когда различают группы учащихся, работают над различными заданиями;

индивидуальная, когда каждый учащийся работает по особому заданию.

Чаще всего самостоятельная работа организируется как работа фронтальная. Однако при такой организации работы одни учащиеся работают не в полную меру сил, для других она оказывается непосильной, и они теряют веру в свои возможности.

Вполне естественно, что вдумчивые, творчески работающие учителя, не отказываясь вовсе от фронтальных заданий, всемерно стремятся использовать все способы организации самостоятельной работы учащихся.

Довольно часто проводится и самостоятельная групповая работа учащихся, работа по вариантам. Такая организация самостоятельной работой проводится почти исключительно в целях предупреждения списывания. Конечно, и от подобной организации нельзя совсем отказаться, но передовые учителя все чаще в последнее время группируют учащихся, исходя из учета уровня из подготовки. Как правила, эти группы не являются постоянными.

Наряду с групповыми заданиями учителя иногда дают и индивидуальные, когда это вызвано необходимостью ( болезнь учащегося, пропуск занятий, отставание).

Перед ознакомлением с новыми словами учитель предлагает прочитать сначала текст и догадаться самим как они переводятся.

Самостоятельная работа, выполненная учащимися, была предложена с целью подготовки их усвоения нового материала, который должен был стать предметом изучения на данном уроке.

Выполняя упражнение, учащиеся оперировали ранее усвоенными знаниями, словарным запасом.[4,134]

1.2.1 Развитие самообразовательной деятельности школьников

В нашем понимании самообразовательная деятельность включает в первую очередь, постановку целей, сознание средств, способствующих реализации этих целей, и систематическое овладение знаниями ради их достижения. 1) Учащиеся с низким уровнем познавательного интереса; 2) Учащиеся, у которых познавательный интерес к определенному предмету приобрел достаточную стойкость; 3) Учащиеся, у которых стержневым стал собственно познавательный интерес во всем своем своеобразии. [9,176]

Самообразовательная деятельность обладает свойством развиваться, вследствие чего выделяют уровни развития данной деятельности. Рассмотрим характеристику уровней организации самообразовательной деятельности предложенную Громцевой А.К.: 1. По ее мнению, самый низкий уровень-это по существу, еще не целенаправленная самообразовательная работа, а часто случайная, дополнительная к учебной деятельности, направленная на удовлетворение еще не очень стойкого интереса (просмотр отдельной телепередачи, чтение книги и т.п.) [12,76]

Уровень познавательных умений на этом этапе чрезвычайно подвижен. Некоторые учащиеся делают свои первые шаги в самостоятельном познании, чаще всего, расширяя содержание домашней учебной работы. Умение работать самостоятельно часто не высокого уровня. Ученики отдают предпочтение работе под руководством учителя. Выполнение домашней работы представляет собой на данном этапе или выполнение упражнений "по образцу", или механическое воспроизведение страниц учебника. В результате учащиеся, привыкнув к исполнительской деятельности, не умеют самостоятельно, активно организовывать самостоятельное познание. В последствии деятельность должна перерасти в систематическую, целенаправленную и самостоятельную.

II. На следующем этапе самообразовательная деятельность превращается в относительно самостоятельную деятельность ученика, имеющую свои цели, задачи, свое содержание и организацию. Основной движущей силой перестройки деятельности из стихийной (1 уровень) в целенаправленную самообразовательную деятельность (2 уровень) является формирование жизненных планов,рост, самосознания учащегося. Содержание самообразования на этом уровне становится более самостоятельным по отношению к процессу учения, в связи, с чем становиться особенно важным вопрос уровня умений, который обслуживает процесс самостоятельного познания. Наличие высокого уровня умений самостоятельного познания у школьников можно наблюдать в первую очередь при выполнении ими домашних заданий. Дело в том, что новая позиция заставляет перестраивать всю учебную работу. Вместо пассивного выполнения задания учащийся младшего школьного возраста теперь "вдумчиво читает", "отмечает главное". Обогащается деятельность и источники получения знаний, но редко возрастает удельный вес знаний, полученных путем самообразования.

III. Третий уровень характерен для учащихся, которые уже не один год включены в самообразовательную деятельность. Его отличает большая четкость, действенность и реальность целей самообразования. Школьник, приобретая опыт в этой деятельности, учится оценивать свои возможности и согласно с ними определять свои задачи. Качественный скачек в самообразовании на этом уровне (по сравнению со вторым) обеспечивает и овладение организационными умениями, дающими возможность строить его более рационально. На этом этапе ученик отказывается от того разнообразия форм и источников, что было характерно для второго уровня, останавливаясь на двух-трех, которые, тем не менее, могут обеспечить полностью все звенья его познания. На третьем уровне происходит дальнейшая концентрация, но уже не содержания (как на втором), а источников и видов деятельности. Учащиеся в результате систематической, самостоятельной познавательной деятельности приобретает умения анализировать проделанную работу, соотносить ее с поставленными задачами, более экономно ее строить, отбрасывая лишние виды работ. Достаточно высокий уровень организации умений обуславливает и еще одну чрезвычайно важную особенность этого уровня: школьники как бы становятся хозяевами всей своей познавательной деятельности (учебной и самообразовательной), организуя ее согласно намеченным целям. [8,198]

1.2.2 Понятие самообразовательной деятельности

По определению Громцевой А.К., самообразование школьника - это целенаправленная, систематическая, управляемая самим школьником познавательная деятельность, необходимая для совершенствования его образования. Т.е. можно сказать о том, что самообразование является сложным и многогранным процессом. К настоящему времени выделяется ряд существенных признаков самообразовательной деятельности. Мы приведем признаки, охарактеризованные Редковец И.А. в ее книге "Формирование у учащихся общественно-ценностной мотивации самообразования": 1) Для самообразовательной деятельности (по сравнению с учебной) характерен более высокий уровень активности и самостоятельности познания; 2) Самообразовательная деятельность добровольная, поэтому здесь недопустимо какое-либо принуждение. Это определяет специфику мотивации самообразования; 3) Важнейшим признаком самообразовательной деятельности является ее более избирательный характер по сравнению с учебным познанием; 4) Самообразовательная деятельность отличается целенаправленностью, систематичностью и планомерным характером. Н.А. Рубанин говорит, что "беспорядочность и бессистемность сводят ее результаты к нулю» 5) Сравнение с учебной деятельностью помогает выявить еще одну особенность самообразования. 6) Самообразовательные интересы в большей степени отражают направленность на творческое познание и соответствующие продуктивные его способы.

Кроме того, выделяя типы самообразовательной деятельности их можно охарактеризовать по тем целям, которые ставят перед самообразованием учащихся. А.К. Громцева приводит следующую классификацию:

- Политическое самообразование, обусловленное усилением внимания к современным проблемам, к формированию своего мировоззрения;

- Общее самообразование, направленное на более углубленное изучение отдельных учебных предметов, согласно склонностям, интересам, жизненным планам личности;

- Самообразовательная деятельность, направленная на ознакомление с полюбившейся профессией и подготовку себя к ней;

 - Самообразование, связанное с развитием своих способностей (эстетических, физических);

- Самообразование, обусловленное любительскими занятиями,

- Самообразование, связанное с самовоспитанием, интересом к вопросам нравственности, формирования характера. Нужно отметить, что у отдельных учащихся самообразование выражает уже сформировавшуюся направленность личности у других более мозаичный характер.

Естественно, что и выделенные виды, связи с этим носят несколько условный характер, создавая у каждой личности свой индивидуальный рисунок. [11,76] По мнению А.К. Громцевой, изучение процессуальной стороны самостоятельного познания в форме самообразования показало, что если оно строится как сопутствующее учению, то в этом случае учение определяет не только содержание самообразования, но и его процесс. В условиях сопутствующих самообразованию самостоятельное познание чаще всего является неполным, поскольку отдельные его звенья реализуются в процессе учебной работы. Поэтому протекает процесс познания, когда ученик приступает к самостоятельному изучению вопросов, которые не изучаются в школе. Сам процесс познания в условиях самообразования может строиться как преобразующе-воспроизводящий или как поисковый.[11,74]

1.2.3 Готовность школьников к самообразовательной деятельности

Психолого - педагогические характеристики готовности школьников к самообразованию. Готовность к самообразованию - овладение личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности. Анализ самообразования школьников, его движущих сил дает возможность выделить в нем те компоненты, которые присущи любой деятельности, как-то: мотивационный, целеполагающий (ориентировочный), процессуальный, организационный, энергетический и оценочный. Так, поскольку самообразование - добровольный вид работы, в нем особенно ясно просматривается мотивационная сфера. Для самообразования, как, впрочем, и для любой деятельности, особенно значима и ее процессуальная сторона. Будет, функционировать самообразовательная деятельность или нет - всецело определяется умением ученика самостоятельно познавать предмет. Уровень владения этими умениями обеспечивает качественную сторону самостоятельно усвоенных знаний, умений, навыков. Необходимым компонентом также является энергетический, который включает как волевые, так и эмоциональные стороны деятельности.

Таким образом, проблема формирования готовности к самообразованию сводится к воспитанию у школьника младшего школьного возраста стремлений к постоянному совершенствованию своих знаний, умений самостоятельно совершать познание и его организовывать. [8,320]

1.3 Исторические аспекты проблемы формирования у школьников готовности к самообразовательной деятельности

Проблема развития у школьников познавательной активности и самостоятельности издавна привлекала внимание ученых. Её изучали такие выдающиеся мыслители и педагоги, как Я.А. Коменский, Джон Локк, Ж.Ж. Руссо,И.Г.Песталоцци,А.Дистерверг. Педагоги прошлого возлагали большие надежды на активные методы обучения, на внесение в процесс обучения исследовательского начала, на исключение догматики, формирование у учащихся мыслительных операций (анализ, обобщение, группировку). Выступали против зубрежки и схоластики в школе, за воспитание у школьников творческой активности.

По их мнению, процесс обучения должен служить всестороннему развитию личности. Современная педагогическая теория и практика поддерживают и развивают положительные аспекты в учениях педагогов прошлого.

Например, в учении Ж.Ж. Руссо рассматривают осуществление связей обучения с жизнью, внесение поискового проблемного начала в учебный процесс как важнейшего средства формирования у школьников стремлений и умений самообразования.[11,190’ Анализируя деятельность зарубежных педагогов прошлого, можно сказать, что они создали много ценного в разработке идей формирования у школьников стремлений и умений самообразования, готовности к активному самостоятельному познанию. Однако их прогрессивные для своего времени идеи не могли получить практического осуществления.

Педагоги возлагали основные надежды на отдельные средства (на исследовательские методы обучения; приемы совершенствования содержания образования путем формирования у учащихся мыслительных логических операций; на положительный пример самого учителя), которые обычно рассматривались изолированно от эффективности других средств. И.Г. Пестолоцци одним из первых подошел к выводу о необходимости рассмотрения и организации педагогического процесса как единого учебно-воспитательного.

Эта идея, которая "восходит" к современным концепциям целостного подхода, главным образом, провозглашалась, декларировалась великим педагогом. В гимназиях не ставилось задачи приобщения учащихся к чтению дополнительной литературы, к использованию других источников самостоятельного познания. "Правила" для народного просвещения не разрешали, кроме руководств и книг, дозволенных гимназическим начальством, никаких книг и рукописей иметь даже у себя дома. В первой половине XIX в. развертывание освободительной борьбы в России стимулировало рост общественного интереса к самообразованию. Особенно обострился интерес к изучению философских и социально-политических вопросов.

Прогрессивный педагог того времени А.И. Герцен видел цель образования не в сообщении возможно большего количества знаний, а в воспитании у школьников пытливости ума, любознательности, умений самостоятельно работать. В первые послереволюционные годы самообразовательная деятельность учащихся развивалась на базе молодежных клубов. И.А. Редковец видит причины явления в том, что клуб полнее отвечал на запросы молодежи политической заостренностью и злободневностью содержания своей работы, гибкостью своих форм.

Сближение школьных занятий и самообразования в это время шло не только по линии внеклассной кружковой работы, но и путем активизации процесса обучения. Не смотря на то, что в это время проводилось много исследований, разрабатывающих виды самостоятельных работ для всех звеньев процесса обучения, они, тем не менее, не смогли ни теоретически, ни практически решить задачу подготовки учащихся к самостоятельному овладению знаниями.

Именно по этому в начале 60-х годов педагогической общественностью как один из недостатков общеобразовательной школы отмечается неподготовленность ее выпускников к самостоятельному овладению знаниями. [5,357] Средством ликвидации этого недостатка осмысляется уже не всякая самостоятельная работа, а та, содержание которой включает элементы самостоятельного познания учащихся, поиск исследование.

Т. е. сегодня различными педагогами предлагается множество решений проблемы по формированию готовности школьников к самообразовательной деятельности, но до конца эта проблема еще не решена. Мы в своей работе попытаемся предложить свой путь решения проблемы формирования готовности к самообразованию школьников через занятия на факультативных курсах.[3, 78]

1.4   Значение самостоятельной работы для самообразовательной деятельности

Значение самостоятельной работы в учебном процессе трудно переоценить. Самостоятельной работа содействует формированию самостоятельности как качества личности, способствует реализации принципа индивидуального подхода, позволяет дифференцировать учебные задания и тем самым содействовать достижению действительно сознательного и прочного овладения знаниями.

Можно сказать, что только в ходе самостоятельной работы учащиеся развивают те познавательные способности, приобретают и совершенствуют те умения и навыки, без которых невозможно овладение знаниями, как в школе, так и в жизни.

Как показало наше исследование, самостоятельная работа учащихся имеет определенную структуру. Она включает два этапа:

1-подготовительный, ориентировочный;

2-исполнительный.

1(подготовительный) этап знакомства с заданием, ориентировки в нем состоит в том, что ученик, выслушав задание, читает, переводит текст, запоминает основные положения и т. д. В ходе этой ориентировки ученик осмысляет его, выделяя, что дано в задании, что нужно узнать или сделать, какие потребуются для этого задания и действия.

2(исполнительный) этап заключается в том, что ученик, поняв задание и составив план действий, выполняет и проверяет его.[10,35]

Полагаем, что целесообразнее проверку выполненного задания выделить в отдельный структурный этап, а именно 3(проверочный) этап, который заключается в том, что ученик, выполнив задание, сам по собственной инициативе проверяет свою работу и оценивает ее (устанавливает, правильно или нет, выполнена), т.е. осуществляет самоконтроль и самооценку.

 Таким образом, в структуру самостоятельной работы входит: анализ задания, поиск способов осуществления задания, планирование работы, выполнение задания, проверка и оценка сделанной работы.

Отдельные виды самостоятельной работы могут включать либо все, либо некоторые из этих элементов. Чем больше указанных выше элементов входит в самостоятельную работу учащихся, тем выше ее уровень, а значит, и уровень самостоятельности школьников.[1,75]

1.4.1Определение самостоятельной работы

Самообразование школьника - это целенаправленная, систематическая, управляемая самим школьником познавательная деятельность, необходимая для совершенствования его образования. Т.о. можно сказать о том, что самообразование является сложным и многогранным процессом.

К настоящему времени выделяется ряд существенных признаков деятельности. Мы приведем признаки, охарактеризованные Редковец И.А. в ее книге "Формирование у учащихся общественно-ценностной мотивации самообразования": 1) По его мнению, для самообразовательной деятельности (по сравнению с учебной) характерен более высокий уровень активности и самостоятельности познания; 2) Самообразовательная деятельность добровольная, поэтому здесь недопустимо какое-либо принуждение. Это определяет специфику мотивации

3) Важнейшим признаком самообразовательной деятельности является ее более избирательный характер по сравнению с учебным познанием; 4)Самостоятельная работа отличается целенаправленностью, систематичностью и планомерным характером. Н.А. Рубанин говорит, что беспорядочность и бессистемность сводят ее результаты к нулю.

В последнее время по вопросу о том, что следует понимать под самостоятельной работой, было много споров.[12.45]

 Некоторые авторы считают самостоятельной работой даже ответы учащихся на вопросы учителя. Нельзя отождествлять самостоятельную работу и самостоятельность. Самостоятельность- качество личности, самостоятельная работа-метод учебной работы.

Так, самостоятельная работа является, с одной стороны, выражением еже достигнутой самостоятельности, с другой - средством дальнейшего развития самостоятельности.

Другие авторы считают самостоятельной работой такую работу. В которую ученик вносит что-то свое, личное, индивидуальное. Если ребенок пишет по образцу, данному учителем, то это, по их мнению, не самостоятельная работа. Нельзя согласиться как с первым, так и со вторым определением самостоятельной работы. Первое чрезвычайно расширяет это понятие, второе очень ограничивает его.[2,15]

Наиболее правильным следует признать определение самостоятельной работы, данное

Б. Есиповым. Так, самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, по его заданию в специально предоставленое для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий.

Выполнение задания без непосредственной помощи учителя не означает отсутствия его руководящей роли. При организации самостоятельной работы роль учителя не только не снижается, а, наоборот повышается.[14,14]

1.4.2 Условия, обеспечивающие успешность самостоятельной работы

Самостоятельная работа, как работа по заданию, может успешно осуществляться только тогда, когда учащийся ясно осознает цель работы и у него есть стремление к достижению этой цели. Иными словами, успех самостоятельной работы обуславливается целенаправленностью учащихся.

Роме того, успех самостоятельной работы обуславливается также наличием уже сформировавшихся в процессе обучения умений и навыков, как практических, так и умственных, которые необходимы для достижения поставленной цели.

Целенаправленность делает самостоятельную работу учащихся сознательной, осмысленной, вызывает интерес к ней. Наличие уже сформированных умений и навыков составляет ту техническую основу, те механизмы, при помощи которых учащиеся идут к достижению поставленной цели.

Необходимо, чтобы задания, предлагаемые учащимся для самостоятельного выполнения, были посильны для них и давались в определенной системе. Основной этой системы должно быть постепенное нарастание самостоятельности детей, которое осуществляется путем усложнения, как материала, так и мыслительных задач, а также путем изменения роли и руководства учителя.[6,14]

В связи с указанными условиями успешности самостоятельной работы большое значение приобретает инструктаж, который проводится учителем перед началом самостоятельной работы в устной, письменной и наглядной Фоме. В ходе инструктажа разъясняются цель и значение предстоящей самостоятельной работы, дается задание для нее и в зависимости от того, насколько учащиеся владеют необходимыми умениями и навыками, указывается (более или менее подробно) или не указывается способ осуществления задания.

Самостоятельная работа только тогда достигает наибольшего успеха, когда школьники осознают, дают себе отчет, как в конечных результатах своих достижений, так и в тех ошибках, которые были допущены ими в ходе работы. Большую роль в этом играет анализ учителем работы учащихся. Эта работа оказывает влияние на эффективность обучения, если учитель формирует деятельность учащихся, направленную на самоконтроль результатов своей учебной деятельности.[8,78]

Мы охарактеризовали конкретные методы учебной работы - изложение учебного материала учителем, беседу, самостоятельную работу учащихся.

Рассматривая каждый метод, мы раскрывали его как с внешней стороны , так и с внутренней, т.е. характеризовали познавательную деятельность учащихся, которую они проявляют, когда учитель излагает материал, предлагает вопросы, задания для самостоятельного выполнения.

Для каждого метода характерно свое особое взаимодействие учителя и учащихся, в ходе которого учитель организует познавательную деятельность учащихся, направленную на овладение знаниями, умениями и навыками. Это взаимодействие связано с развитием и формированием личности учащегося.

Теория и практика обучения показывает, что выбор метода учебной работы зависит от нескольких факторов.

1. От общей цели и содержания образования. С изменением цели и содержания образования изменяются методы учебной работы.

2. От дидактической цели урока.

Если основная дидактическая цель урока –проверить и оценить умения и навыки учащихся.то целесообразно и необходимо использовать также самостоятельную работу, но уже в форме диктовки.

3. От содержания учебного материала, который должен быть предметом изучения на данном уроке.

Если предметом изучения на уроке будет то или иное грамматическое явление, для определения которого целесообразно исходить из наблюдения языковых явлений, то использование метода беседы будет эффективнее, чем использование метода изложения и т. п.

4. От возрастных особенностей учащихся, уровня их знаний и навыков.

Так, рассказ - одна из форм повествования - используется. Во всех классах школы, но длительность его в зависимости от возраста и степени подготовки учащихся будет различной. В начальных классах вследствие недостаточно развитого внимания детей, умения слушать на уроке используется, как правило, не один, а несколько методов.

5. Подготовка учителя, его мастерство могут оказывать некоторое влияние на выбор метода учебной работы. Некоторые учителя обладают искусством педагогического рассказа и используют преимущественно данную форму повествования в своей работе. Другие являются мастерами проведения беседы, поэтому преимущественно используют данный метод в работе. Однако учитель ни в коей мере не может использовать в своей работе только не методы, искусством применения которых он владеет. Каждому учителю необходимо работать над совершенствованием своего педагогического мастерства и использовать на практике методы, соответствующие требованиям жизни, использовать комплексно во взаимодействии, реализуя образовательную, воспитательную и развивающую функции обучения.[5,35]

1.5 Домашняя учебная работа на уроках иностранного язык

Класс: 3«а»

Тема: Грамматическая тема: «little\some\any\few»

Основные задачи: развития умений и навыков диалогической устной речи, полное понимание текста, закрепление лексических единиц. Извлечь содержащуюся в тексте основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Умение различать главную и второстепенную мысль.

Цель: развитие самообразования на уроке и дома

Оборудование: доска с наглядностью, карточки со временем, раздаточный материал.

2. Практическая часть

Рекомендации учителям

1.Формирование у учащихся потребности в обучении и саморазвитии, раскрытие творческого потенциала ученика, развитие культуры и нравственности учащихся.

2.Стимулирование учителя к применению новых методик обучения, внедрению в практику новых педагогических технологий по развитию самообразованию у учащихся.

3.Дальнейшее изучение методик личностно ориентированного обучения.

4.Совершенствование педагогического мастерства

5. Учащимся необходимо предлагать задания с использованием в основном конструктивных образов, заставляющих учеников не отвлекаться на несущественные признаки и сразу выделять суть выделенных отношений

6.При обучении необходимо так организовать учебную деятельность школьников, чтобы они сами понимали смысл принципы построения английской речи. При этом нужно рассматривать с учащимися все предложенные ими идеи и отбрасывать лишь те, которые не имеют “рационального зерна”.

7..Необходимо составлять с учащимися план занятий или заданий, чтобы дети учились планировать свои действия прежде, чем будут их выполнять. При этом важно, чтобы выполнение составленной системы действий приводило к достижению намеченной цели

8. Избирая тему для обобщения, постарайтесь учесть успехи и недостатки в вашей работе. Целесообразно взять тему, которую Вы считаете наиболее важной и нужной, и постарайтесь её оформить как можно точнее, конкретнее.

9. Определяйте форму обобщения. Это может быть доклад, статья. Но можно обобщить опыт и по-другому. Например, привести в систему Ваши методические материалы (планы, карточки, схемы, виды самостоятельных упражнений учащихся), сопроводив их краткими разъяснениями.

10. Оценивайте практически свой опыт. Говоря об успехах, не забудьте рассказать о недостатках, трудностях, ошибках. Главный критерий хорошего опыта результаты. Рассказ об опыте неубедителен и малоинтересен, если в нём не показано, как растут и развиваются ученики.

11. Работая над темой, советуйтесь с коллективом, со своими коллегами, рассказывайте им о своих трудностях, сомнениях. Так могут появиться ценные мысли, нужные факты.

12. Использование приемов, разработанных педагогами-новаторами: использование опорных сигналов, изучение материала крупными блоками, наглядный материал при самостоятельном выполнении какого-то задания в классе

13. Сочетание общеклассных форм работы с групповыми и индивидуальными

14. Организация систематического контроля и учета знаний учащихся

15. Подберите и надлежащим образом оформите приложения (схемы, карты, таблицы, работы учащихся, списки литературы и т.д.)

16. Помните, что, обобщая педагогический опыт, Вы выполняете важную общественную обязанность, способствуйте дальнейшему улучшению дела обучения и воспитания детей, молодёжи.

Заключение

Итак, целью нашего исследования было изучить все аспекты и особенности домашней учебной работы по языку для развития самостоятельности школьников.

Проведенный анализ педагогической литературы позволяет сделать вывод, что домашнее задание - это одна из форм самостоятельной работы учащихся, способствующая не только обобщению, закреплению и углублению знаний, умений и навыков учащихся, но и развитию творческой самостоятельности, способности к самообразованию и рефлексии. При выполнении домашних заданий учащимся предоставляется большая самостоятельность в работе, когда они могут работать каждый в своем темпе, используя разные способы для запоминания изучаемого, уделяя отдельным видам заданий больше внимания. Домашние задания при обучении английскому языку способствуют развитию памяти, логических способностей, склонностей и дарований учащихся. Несмотря на всю важность данного вида работ, мы выяснили, что существует две точки зрения на проблему, связанную с необходимостью домашних заданий. Одни педагоги (Е.С. Рабунский, З.П. Шабалина и др.) утверждают, что домашние задания являются неотъемлемой принадлежностью урока, его естественным продолжением, а другие (О.Г. Зязева и др.) - склоняются к тому, что домашние задания носят необязательный характер. Анализ педагогической и методической литературы выявил следующие дидактические компоненты, характеризующие домашнее задание: цели, виды, содержание, средства, методы, функции, формы контроля над выполнением домашних заданий. Так, одни ученые считают, что домашнее задание - это продолжение урока, и основная его цель — закрепление знаний, умений и навыков учащихся (О.А. Аракелян, В.Г. Федорович). Другие полагают, что основная цель домашних заданий - это подготовка учащихся к урокам, к изучению нового и к закреплению изученного материала, а также практическое применение полученных на уроке знаний (М.А. Данилов, З.П. Шабалина).

В ходе проведения пробных уроков и анализа доступной нам литературы изучены возможности работы педагога по формированию у учащихся умений и навыков домашней учебной работы. В результате проделанной работы, выяснилось, что характер учебной деятельности учащихся в ходе урока, те методы по оптимизации усвояемости учебного материала, которые применяет учитель, напрямую влияют и на характер домашних заданий. Если рекомендации по работе с учебником и другой дополнительной литературой имеют свою специфику, с которой в ходе урока учащиеся не сталкиваются, то методы систематизации и закреплению полученных знаний, применяемые на уроках, находят свою продолжение в ходе подготовки учащихся к занятиям. Поэтому учитель может напрямую влиять на характер деятельности учащихся в домашней учебной работе: вначале обучив в ходе уроков методам применения, закрепления и систематизации знаний, и затем – пригласив учащихся к самостоятельному их использованию.

Приводимые практические рекомендации учителям, могут быть рекомендованы к использованию и в других школах. На их основе каждый творчески мыслящий педагог способен разработать собственные рекомендации приемов, навыков и умений домашней работы учащимся, в зависимости от собственного стиля работы, от тех форм обучения, которые он сам применяет в своей педагогической деятельности.

Список литературы

Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-М.: Университетское, 1990.-345 с

Баранов С.С. и др. Педагогика. – М.: Просвещение, 1987. -340с

Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.:Просвещение, 1991.-257с

Бесова М.А., Старовойтова Т.А. Педагогические технологии в начальной школе. - Могилев, 2003.-246с

Казанский Н.Г. Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы).-М.:Издательство «Просвещение». 1978 г.-222с

Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. Пособие. – М., 1999.-186с

Осипова М.П. Методика воспитательной работы. – Мн.: Университетское, 1991.-267с

Педагогика: Учеб. Пособие. / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1998. -340с

Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М., 2000.-456с

Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие. – М., 2000.-309с

Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Высшая школа, 1990. -243с

Чепиков В.Т. Педагогика. – М., 2003.

Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем.- М., 1996. -189с

Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе.- М., 1998.-165с

Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. - М.:Просвещение, 1985.-403с