Классный час в 10 классе, посвященный началу учебного года
проект по английскому языку (9 класс) на тему

Час общения « Здоровый ребенок — здоровая семья — здоровая Россия» - 9 «В» класс

Цель: формирование правильного отношения к своему здоровью, повышение социально — психологической культуры учеников, повышение социально — психологической компетенции родителей.

Целевая аудитория: учащиеся 9 «В» класса, родители, классный руководитель.

Форма работы - тренинг по направлениям:

1 «Я и мое здоровье» ( тест тревожности Р.Тэммла)

2 «Остров здоровья» ( комплекс упражнений для коррекции плоскостопия и осанки)

3 Экология в мире детства (повышение уровня комфортности окружающей среды)

4 Семейная лаборатория ( игры на релаксацию)

5 Островок добра ( волонтерское движение)

Технологическая карта урока английского языка по теме "Летние каникулы". 5-й класс

• Ивашина Елена Андреевна, учитель английского языка

Разделы: Преподавание иностранных языков, Общепедагогические технологии

Презентации к уроку

Цель:

• создание условий для совершенствования лексических навыков говорения;
• для формирования УУД обучающихся.

Основные термины, понятия: Лексика по теме “Летние каникулы”.

Организация пространства

Дидактические задачи этапов урока

Технология изучения

Примечание. Данная технологическая карта урока предложена в расширенном варианте для того, чтобы дать полную картину урока. Для личного пользования можно взять упрощенный вариант.

Список использованной литературы

1. Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Трубанева Н.Н. “Enjoy English” учебник английского языка для 5–6 классов. , Титул, Обнинск, 2006.
2. Дзюина Е.В. Поурочные разработки по английскому языку к УМК М.З. Биболетовой и др. “Enjoy English-3”, М., “Вако”, 2012.

Поделиться…

В данной статье будут рассмотрены вопросы, касающиеся технологии критического мышления через чтение и письмо, которая выделяется среди педагогических идей удачным сочетанием проблемности и продуктивности обучения с технологичностью урока, эффективными методами и приемами.

Актуальность заявленной темы состоит в том, что одной из основной функций учебного процесса, определяемой социальным заказом общества, является развивающая функция.

Для того, чтобы обучение успешно выполняло эту функцию, необходимо развивать интеллектуальные способности учащихся.

Успешность выполнения какой-либо интеллектуальной деятельности обусловлена способностями, лежащими в ее основе.

Мы можем оказать очень существенное влияние на развитие интеллектуальных способностей учащихся и наиболее интересной нам кажется технология развития критического мышления. В основе технологии формирования критического мышления через чтение и письмо лежит теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим.» (Выготский, 1984: 243)Д. Халперн определяет  критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» как направленное  мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью, и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата.

Теоретическая интерпретация опыта.

Урок с применением ТРКМ делится на три основные стадии: Evocation - Realization of Meaning – Reflection. В русском переводе эти стадии получили названия: Вызов – Осмысление новой информации (Смысловая стадия) – Рефлексия (Размышление):

1. стадия вызова, предполагающая актуализацию субъектного опыта,
2. стадия осмысления, показывающая, каким образом учащиеся осмысляют содержание урока
3. стадия рефлексии, ориентированная на выводы о том, какую пользу извлекут учащиеся из основного содержания урока.

Технология развития критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия. Существуют конкретные приемы и стратегии работы на этапе вызова (Evocation), на этапе осмысления (Realization of Meaning) и на этапе рефлексии (Reflection). Учитель, работающий в рамках технологии КМ, должен хорошо осознавать, что продуктивной его работа будет в случае, если правильно выбран:

• информативный материал, способствующий развитию КМ;
• метод (отдельный прием, стратегия) занятия.

Фаза вызова (evocation).многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения.  Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).

Фаза осмысления содержания (realization of meaning). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала .

Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и ее коллеги – авторы педагогической технологии развития критического мышления посредством чтения и письма – отмечают, что живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями.

Практическая интерпретация опыта:

ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

 Прием «Кластеры»

Прием «Кластеры» применим как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии.

На моих уроках данный прием позволяет каждому учащемуся выйти на собственное целеполагание, выделить значимые именно для него понятия. Я использую данный прием  не только для активизации лексических единиц в речи учащихся, но и для того, чтобы  ввести новые, объединив их в связное высказывание, для тренировки различных грамматических структур, в зависимости от поставленной цели.

 Прием «Дерево предсказаний»

«Дерево предсказаний» целесообразно использовать на стадии закрепления лексики с целью анализа какой – либо проблемы, обсуждения текста, прогнозирования событий. Поскольку данный прием строится именно на предположении и прогнозировании, то в речи учащихся активно используются конструкции будущего времени и сослагательного наклонения.

 Прием «Инсерт»

Инсерт, авторы Воган и Эстес, относится к группе приемов, развивающих критическое мышление учащихся. Прием очень эффективен при работе над формированием навыков изучающего чтения, на стадии вызова. С помощью приема «Инсерт» возможно решение обширного спектра лексико – грамматических задач, так как любой текст богат речевыми образцами и грамматическими структурами. Этот прием работает и на стадии осмысления. Для заполнения таблицы вам понадобится вновь вернуться к тексту, таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием "Инсерт" и таблица "Инсерт" сделают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого" знания к "новому". Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста.

Примечание:После работы над текстом и заполнением таблицы организуется обсуждение проблемы, где учащиеся используют предложенные им речевые образцы, соответствующие значкам. Например «V» -I think,that……. « - » -I didn’t know that….

2.9. Прием «Загадка»

Прием «Загадка» очень эффективен при работе над лексической стороной речи на любой стадии изучения иностранного языка. Он позволяет активизировать в памяти учащихся изученные лексические единицы и способствует развитию различных видов памяти. Кроме того, данный прием можно использовать на начальном этапе работы над темой для введения лексических единиц.

Примечание: учащиеся могут составлять загадки самостоятельно после того, как освоят этот прием.

Прием «Зигзаг»

В данной стратегии может не быть фазы вызова как таковой, так как само задание - организация работы с текстом большого объема - само по себе служит вызовом.

Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов.

Стадия размышления: работа в группе "экспертов". Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме.

Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы.
Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

Прием «БОРТОВОЙ ЖУРНАЛ»

Прием « Бортовой журнал» - это способ визуализации материала. Он может стать ведущим на смысловой стадии.

Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли.

 Прием «ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМи»

Этот прием эффективен при работе над чтением текста проблемного содержания, а так же при работе с аудиальными и визуальными пособиями. Прием «Чтение с остановками» помогает прорабатывать материал детально. Прием «КРУГИ ПО ВОДЕ»

Этот прием является универсальным средством активизировать знания учащихся и их речевую активность на стадии вызова. Опорным словом к этому приему может стать изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути, это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дом.

Заключение

Навыки критического мышления нельзя развить спонтанно. Учитель должен управлять этим процессом. Уроки ИЯ способствуют развитию КМ благодаря разнообразному материалу и  интерактивным подходам.

В процессе применения технологии развития критического мышления происходит обучение обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления; появляется возможность объединения отдельных дисциплин; создаются условия для вариативности и дифференциации обучения; формируется направленность на самореализацию, вырабатывается собственная индивидуальная технология обучения.

Главной особенностью технологии критического мышления «является «конструирование» собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности».

Учитель, в свою очередь, становится организатором самостоятельной учебно – познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся, у него появляются возможности для совершенствования процесса обучения, развития коммуникативной компетенции учащихся, целостного развития их личности.

И тогда при условии слаженной работы вы будете окружены учениками, заинтересованными в результатах своего и вашего труда.

Литература:

1. А.Гин. «Приемы педагогической технологии»; Москва «Вита-Пресс», 1998г.

2. А.Коржуев «Как формировать критическое мышление?»; «Высшее образование в России», 5, 2001

3. В.А.Сластин и другие «Педагогика»; Москва, 1997г.

4. И.П.Злобина «Основные понятия кинематики: план урока, изучение нового материала, технология

развития критического мышления»; «Физика», 12, 2005г.

5. М.Кларин «Развитие критического и творческого мышления»; «Школьные технологии», 1, 2004.

6. П.Е.Решетников «Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение масте-

ра»; Москва, 2000г.

7. С.И.Заир-Бек «Развитие критического мышления через чтение и письмо. Стадии. Методы. Прие-

мы».

8. С.И.Заир-Бек, И.В. Муштавская «Развитие критического мышления»; Москва «Просвещение»,

2004г.

9. Т.И.Шамова «Исследовательский подход в управлении школой»; Москва, 1992

10. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад А.В.Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23.04.2002 г. – М.: Центр «Эйдос».

www.eidos.ru/news/compet.htm, e-mail: info@eidos.ru.

10. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html Лаборатория психологических основ новых образовательных технологий

                                                Содержание

I.Введение....………………………………………………………………………3

II. Технология критического мышления через чтение и письмо……………………………………………………………. ……………

2.1. Актуальность проблемы…………………………………………………….3

2.2. Цели и задачи, решаемые в процессе работы над проблемой………………………………………………………………………...

2.3. Теоретическая интерпретация опыта.   ………………………………………………..5

 2.4.Три фазы технологии развития критического мышления.…………………………………………………..6    

 2.5. Практическая интерпретация опыта. Приемы развития критического мышления. ………………….  8    

 2.6.Прием «Кластеры»…………………………....11        

2.7.Прием «Дерево предсказаний»……………..11

2.8.Прием «Инсерт»………………………………………………….………...12

2.9.Прием «Загадка»

2.10 Прием «Зигзаг»

2.11. Прием «Бортовой журнал»

2.12.Чтение с остановками

2.13. Прием «Круги по воде» ……………………………………….…….………..13

III.Вывод ………………………………………………………………………..14

Литература……………………………………………………………………...15

IV. Приложения ……………………………………………………………….16

Приложение № 1 –   таблица «Технологические этапы».

Приложение №2  -  алгоритм рефлексии в режиме технологии критического мышления.

Приложение №3 -  учебно-методическая разработка «Механизм реализации фазы рефлексии».

Приложение №4 – таблица «Функции трех фаз технологии развития критического мышления»

Приложение №5 –   Конструктор урока

Приложение № 6 – Индивидуальная образовательная траектория учащегося 8 класса

Приложение № 7 - Программа элективного курса по английскому языку для 10 -11 класса «Научное общество учащихся»

I  РАЗДЕЛ. ВВЕДЕНИЕ.                                                                                 

Образование сегодняшнего дня, ориентиром которого служат стандарты второго поколения, направлено  на развитие личности школьника, его познавательных и созидательных способностей, формирование УУД, позволяющих обучающимся научиться учиться. Однако одна из ключевых проблем в работе учителя - проблема отсутствия желания учиться – существует по-прежнему. Человек – деятельное существо, он всегда что-то делает. Для того, чтобы ученик успешно учился, он должен быть мотивирован прежде всего на учебную деятельность. А учитель должен быть достаточно компетентным в области формирования мотивационной сферы для того, чтобы эту деятельность направлять.      

Современная методика обучения иностранным языкам ориентирует на коммуникативность и предполагает широкое использование на уроке учебно-речевых ситуаций. При их подборе и распределении  учителю необходимо принимать во внимание   индивидуальные особенности (социально-культурные, возрастные, коммуникативная компетенция, эмоциональность, статус ученика в учебной группе, его самооценка), интересы, склонности, поскольку это позволяет обеспечить высокий уровень учебной и коммуникативной мотивации.

Работа в заданных стандартом рамках позволяет решить эту задачу, поскольку ориентируется на личность ученика, его интеллектуальное и нравственное развитие, на индивидуальные особенности и различия обучающихся. В соответствии с основами дидактики, такое обучение строится на принципах дифференциации.

II РАЗДЕЛ.  ТЕХНОЛОГИЯ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ И РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА.

2.1.АКТУАЛЬНОСТЬ  ПРОБЛЕМЫ:

- Современная педагогическая практика должна формировать у учащегося опыт решения жизненно значимых задач, то есть формировать навык овладения обобщенными учебными действиями.

- Стандарты нового поколения, в основании которых лежит необходимость формирования универсальных учебных действий у учащихся, по своей сути предполагают необходимость дифференцированного обучения.

- УМК  по английскому языку не в полном объеме выстраивают  систему разноуровневых заданий, ориентированных на личностные особенности ученика, особенности его темперамента, типа нервной деятельности, способности, а также необходимость мотивации учащихся для успешного обучения.

2.2.ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ, РЕШАЕМЫЕ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ПРОБЛЕМОЙ .

1. Способствовать формированию у учащихся языковой и речевой компетенции путем  использования на уроках внутренней и внешней дифференциации обучения, применения современных педагогических технологий и приемов, реализующих дифференцированный подход.
2. Создавать комфортные условия обучения иностранному языку,  соблюдая принципы дифференциации индивидуальных особенностей личности при организации учебной деятельности на уроке и в процессе внеурочной деятельности.
3. Совершенствовать креативные навыки продуктивной деятельности учащихся, умение перерабатывать информацию, организуя проектную деятельность учащихся и работу в рамках спецкурсов.
4. Способствовать формированию устойчивой мотивации обучающихся к изучению иностранного языка.

2.3.ТЕХНОЛОГИЯ  РЕШЕНИЯ  ЗАДАЧ.

Для решения данных задач необходимо освоить и систематически  использовать в работе приемы и техники обучения английскому языку, такие как «Jigsaw reading»,”Cluster-method”, “Learning together”, “Brainstorming”, технологии целеполагания, анализа, систематизации и рефлексии, позволяющие осуществлять дифференциацию обучения, а значит, формировать мотивационную сферу. Учитель должен владеть технологией уровневой дифференциации, осуществлять регулярную диагностику психологических свойств личности совместно с психологом  и применять полученные результаты в практике работы. В основу работы положен урок, выстроенный с соблюдением норм компетентностного подхода, основ дифференцированного обучения и реализующий принципы обучения иностранному языку, соблюдение которых необходимо для формирования у детей языковой и речевой компетенций.

2.4. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

Дифференцированный подход в обучении решает еще одну ключевую проблему образования - отсутствие желания учиться, другими словами, проблему отсутствия мотивации учения.  Не случайно понятия мотива и мотивации  -  одни из  основных понятий в психологии.                                                                

Мотив – побуждение к действию, связанное с удовлетворением потребностей человека, это устойчивое личностное свойство.                    

Мотивация – побуждение, вызывающее активность и определяющее его направленность; совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека.                                                                          

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность.

Для того, чтобы ученик успешно учился, он должен быть мотивирован прежде всего на учебную деятельность. А учитель должен быть достаточно компетентным в данной области для того, чтобы эту деятельность направлять. Сформированность мотивационной сферы учащихся, компонентами которой являются смысл учения, мотив учения, постановка цели, эмоции и интерес  - это действительно основное условие успешного обучения. Соблюдение принципов дифференциации обучения является одним из условий  формирования мотивационной сферы учащихся.

В педагогической литературе различают понятия «внешней» и «внутренней» дифференциации.

При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности объединяются специально в учебные группы по некоторым индивидуальным признакам (по способностям, неспособностям , интересам и т.д.), например, деление класса на подгруппы  по уровню способностей детей. Учащиеся-старшеклассники, обучаясь в своих группах, могут  посещать дополнительный курс английского языка, что отвечает требованиям современного образовательного стандарта, ориентированного на профильное обучение. Таким образом, в зависимости от желания и способностей учащегося, он может обучаться как на базовом, так и на продвинутом уровне.  Если учащийся показывает более высокие результаты и изъявляет желание перейти в другую группу, ему должна предоставляться такая возможность.

Дифференциация по общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития, познавательной активности). Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным областям (предметам).

Дифференциация по неспособностям подразумевает коррекционную работу в специальных группах (классах).

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14-15 лет и старше, уже определивших сою профессиональную ориентацию. С этой целью организуются классы с углубленным изучением предметов, спецкурсы, занятия в специализированных учебных заведениях дополнительного образования.

 Дифференциация по интересам касается детей, особенно интересующихся тем или иным предметом.

Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке. В этом случае понятие дифференциации сходно с понятием индивидуализации обучения. Результат обучения достигается главным образом за счет педагогических технологий, в числе которых

1.  разноуровневое  обучение;
2. обучение в сотрудничестве;
3. метод проектов;

а также разнообразием приемов, которые предусматривают эти технологии. В своей работе я учитываю по мере необходимости все эти компоненты.

2.5. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В СООТВЕТСТВИИ С ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ ЛИЧНОСТИ

Под разноуровневым обучением понимается разный уровень усвоения учебного материала учащимися в группах. При этом количество часов, отводимое на изучение той или иной темы, остается без изменений, углубление идет за счет способностей учащихся. Среди критериев отбора:

1. результаты тестирования, основанного на материале, заданиях и требованиях базового уровня владения предметом на каждой ступени обучения;
2. рекомендации психолога, диагностирующего типологические особенности учеников, т.е. их  эмоциональность и экстравертность/интровертность., и характеризующего внешние признаки их особенностей

Исследование эмоциональности и экстравертности/интравертности учеников позволяет вывести соотношение между особенностями их личности и формами деятельности на уроке, наиболее им соответствующими. Результаты можно выразить в таблице. (приложение 1)

Планируя работу учащихся, следует учитывать также, что в каждом классе есть дети с более развитой 1-й сигнальной системой (дети-«художники») и дети с более выраженной 2-й сигнальной системой( дети-«мыслители»). Практика использования опорных сигналов и конспектов очень полезна для детей-«художников», поскольку создает системный образ строения языка. Для них задания типа «Составь конспект по данному грамматическому материалу», «Изобрази схематически правило, с которым ты познакомился» - эффективный способ овладения языком.  

Для учащихся-«мыслителей» следует использовать алгоритмы, позволяющие детям продвигаться пооперационно и видеть все ступени своей работы (приложение №2).  Пользуясь подобным алгоритмом, ученики всегда смогут установить, на каком этапе допущена ошибка, вернуться на предыдущую ступень и ликвидировать ее. Впоследствии алгоритм запоминается, и все его операции выполняются достаточно быстро. Таким образом, учет этого типа внутренней дифференциации способствует формированию языковой компетенции.

2.6. РАЗНОУРОВНЕВЫЕ ЗАДАНИЯ ПО ОБУЧЕНИЮ ЛЕКСИКЕ

Формированию языковой компетенции также способствует использование уровневой дифференциации. Ведь обучаясь по одной программе и учебнику, школьники способны усваивать материал на разных уровнях. Определяющим при этом является требования образовательного стандарта. Однако учащиеся должны видеть перспективу своего роста, результата своей работы на каждом этапе усвоения материала, иметь возможность планировать свою деятельность. Спланировать свою работу поможет  классификация уровней дифференциации (по Ю.В. Науменко):                                                                  1) общекультурный уровень;                                                                                                                      2) прикладной уровень;                                                                                                                             3) творческий уровень.                                                                                                              Достижение учащимися 2-го и 3-го уровней не всегда возможно, однако овладение каждым учеником максимально высоким для него уровнем обученности необходимо и вполне осуществимо. В соответствии с этими уровнями на практике мною применяется определенная последовательность разноуровневых заданий по обучению лексике.

1-й  уровень. Знание значения словарных слов, правильное их произношение и написание.                                                                                                                                                Учащимся предлагаются задания в основном репродуктивного характера, направленные на запоминание  и механическое воспроизведение лексики, например:

• Восстанови слово, например:

Complete the words about space.

 sa…….te                (satellite),

un……se                 (universe),

 l……ch                   (launch), etc.

• Cluster-method    

                                             Disasters

               natural                                             by man’s activities

tornado               flood                     pollution                       damage to wildlife

             volcano

 hurricane   earthquake     air/water/soil pollution       killing species of

                                                                                                     animals

                                             acid rains             littering                      cutting down  

                                                destroying the ozone                                forests                                                  layer              

• Cоотнеси слово и транскрипцию              
• Расшифруй слово
• Разбей слова на группы, объясни, по какому принципу (разные части речи; слова, имеющие идентичные сочетания звуков и т.д.)

Учащиеся, успешно выполнившие задания 1-го уровня, могут приступить к освоению следующего (прикладного) уровня.

2-й уровень. Умение узнавать слова в контексте с тем значением, который придают им соседствующие слова (блоки слов), понимать значение контекста. Данный уровень частично выводит учащихся на применение лексики в ситуациях общения на заданную тему. Для работы им можно предложить следующие задания:

•  Выбери слово, наиболее подходящее по смыслу  для предложения, например:

A modern spaceship was … 3 days ago.

1. taken;  b) flown;  c) launched       и т.д.

• Исправь ошибки, допущенные при составлении текста.
• Расставь реплики в нужном порядке, чтобы получился диалог (связный текст).

3-й уровень. Умение самостоятельно употребить словарные слова в необходимых ситуациях с нужным смысловым оттенком, диктуемым условиями общения. Задания такого уровня выполняются, как правило, учениками, претендующими на отметку «5», поскольку требуют прочного знания лексики и речевых клише, а также хороших грамматических навыков, развитой логики мышления, умения быстро ориентироваться в ситуации. Показателем освоения творческого уровня  служит успешное составление диалогов/монологических высказываний ( в том числе оценочных), выполнений различных ролей в ролевых ситуациях, например:

• Тебя остановил прохожий и попросил объяснить дорогу к ближайшему кинотеатру. Постарайся получить как можно больше информации о намерениях и возможностях собеседника и предложи наилучший для него маршрут.
• Сегодняшняя проблема – преимущества и недостатки использования компьютеров. Выбери одну из точек зрения, обсуди ее в группе единомышленников и обоснуй свою точку зрения для тех, кто имеет противоположное мнение (используемые методы - “Learning together”, “Brainstorming”).

Таким образом, действуя поэтапно, продвигаясь от простых заданий к более сложным, учащиеся овладевают языковой компетенцией, т.е. умением общаться на заданную тему. Если ученик не  справляется с заданием 2-го или 3-го уровня, ему можно вернуться к заданиям 1-го уровня и восполнить пробел в своих знаниях. Более слабым ученикам нужно объяснить, что от них не требуется обязательное достижение высокого уровня, выполнение посильных заданий уже будет являться  хорошим для них результатом. Таким образом, ученик осознает и цель своей работы, и доступность ее достижения, и, следовательно, будет осознанно стремиться к ее выполнению. Выстраивание учебной деятельности подобным образом возможно практически при работе над любой темой (приложение № 3).

2.7. МЕТОД ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ, САМОПРОВЕРКИ РАБОТ

Способность и готовность самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения  – один из важнейших показателей  сформированности учебной автономии. Если представить сферу деятельности человека как некую арену, а на ней наиболее ярко выделить то место, к которому приковано наибольшее внимание субъекта, это и будет цель, конечные результат. Постановка целей - направленность ученика на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность. Именно через постановку целей воплощаются мотивы учения, поэтому так важно формировать целеполагание как УУД. Дифференцированный подход позволяет осознать, что необходимо давать возможность каждому обучающемуся выстраивать свою иерархию целей, а значит, систематически применять метод целеполагания.  (приложение № 4).

В основе современного обучения иностранному языку лежит не столько система предметных знаний, сколько формирование необходимого уровня учебно-познавательных, информационно-коммуникативных умений, способности к проектированию и оцениванию собственной деятельности, сформированности универсальных учебных действий. Следовательно, одна из важных задач уроков английского языка  - формировать адекватную самооценку учащихся, которая помогает им осознать субъективную значимость учения, смысл учения. В данной ситуации очень результативен метод самопроверки учащимися своих работ (приложение № 5).  

2.8. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ УЧАЩЕГОСЯ                                                                                                                            

Адекватно оценив  достижения в области языка, целесообразно совместно с учащимся выстроить его индивидуальную образовательную траекторию (что зачастую используют при организации работы профильных классов). Однако в практике работы есть случаи, когда необходимая особая траектория обучения и  для учащихся основной и даже начальной школы. Причины:  1)уровень владения иностранным языком ниже требуемого или отсутствует вообще;                                                                                                                                            2) способности учащегося делают предъявляемый материал недостаточным. Например, ученица, пришедшая в 4 класс и демонстрирующая отличные способности практически по всем предметам, не изучала английский язык во 2-3 классах. Ее обучение должно включать требования стандарта и учитывать материал, уже освоенный ее одноклассниками. Другой  пример – ученик на протяжении всего обучения проявляет отличные способности в области изучения иностранного языка. Его интересы часто выходят за пределы программного материала, кроме того, он интересуется отечественной и зарубежной историей. Обеспечивая функционирование его зоны актуального развития, для него разрабатывается индивидуальная образовательная траектория (Приложение № 6). Ученик охотно выполнял задания сверх программы, поскольку они отвечали его интересам, а другие учащиеся, видя его успехи, стремились достигнуть его уровня.

2.9. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ И ГОВОРЕНИЮ: ПРИЕМЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ

Осуществлять в полной мере дифференциацию по способностям позволяет не только программный материал, но и материал спецкурсов (курсов по выбору), в частности, занятия курса по выбору «История Великобритании», который я реализую в 8- 9 классах, проявляющих интерес к истории России и Великобритании (приложение №7).  Данный курс позволяет обогатить словарный запас учащихся лексикой, выходящей за рамки программного материала, углубляет знание обычаев и традиций разных исторических периодов Великобритании, формирует умение анализировать исторические факты. На занятиях курса для формирования речевой компетенции я применяю различные методические приемы. Прием Mini-lecture формирует навык восприятия речи на слух, умение отделять значимую информацию от второстепенной. Задания на материале прослушанного текста дают дополнительные  возможности применения уровневой дифференциации, способствуют формированию адекватной самооценки. Технология Jigsaw - способ социализации личности, возможность для нее «примерить» различные роли: докладчика и слушателя, лидера группы и секретаря. При организации работы в группах, которые могут менять свой состав, я применяю внутреннюю дифференциацию, считая это одним из важных условий успешной групповой (парной) деятельности  (приложение № 8). С той же целью я применяю и метод “Learning together”, который заметно повышает мотивацию учащихся, развивает их самостоятельность.

Интерес – одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы. Основное средство воспитания устойчивого интереса — использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.  Чем активнее методы обучения, тем легче вызвать интерес к учению.  Одна из креативных методик для  использования на уроках -  «The Six Thinking hats», которая оправдывает себя в ситуациях организации дискуссий, «круглого стола», при организации brainstorming. Данная методика реализует дифференцированный подход, поскольку позволяет ребенку «примерить на себя» разные социальные роли. Например, ученик, «надевший»  «Белую шляпу», должен в процессе  выполнения задания выбирать и представлять только факты, а ученик «Зеленая шляпа» - проявлять творчество, предлагать новые идеи, и т.д.

Внеклассная работа по предмету также позволяет реализовывать дифференциацию в обучении иностранному языку. Она дает возможность привлекать к участию в конкурсах и мероприятиях тех учеников, которые не вполне успешны на уроках, и создавать для них ситуацию успеха, а значит, формировать положительные эмоции и интерес к изучению предмета. Проведение таких мероприятий, как творческие вечера, поэтические праздники, конкурс поэтического перевода, викторины в рамках предметного декадника (в том числе совместно с учителями русского языка и литературы) позволяют учащимся совершенствовать языковую и речевую компетенции и создают устойчивую  мотивацию к изучению языка (приложение  №9). А, как известно, учащиеся с позитивным эмоциональным настроем более открыты к получению знаний.

2.10. МЕТОД ПРОЕКТОВ

В равной мере способствует развитию как языковой, так и речевой компетенций проектирование, которое, по мнению педагогов Зимней И.А. и Сахаровой Т.Е.(г. Москва) является той формой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания, исполнения и оформления. Школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать варианты решений. Проектирование позволяет  учитывать все виды дифференциации  при обучении, поскольку желание подготовить проект исходит от самого ученика, и свою дальнейшую работу он выстраивает в определенной степени самостоятельно и может предложить такие формы анализа и подачи материала, которые более всего отвечают его склонностям и психологическим направленностям его личности. (приложение №10)                                                                                            Учитывая личностные особенности, учащихся следует познакомить с этапами работы над проектом, включающими  правила поведения и критерии оценки.

I этап - предварительны: включает сбор основной информации.

II этап – анализ полученной информации (индивидуальная/групповая работа), в т.ч. с использованием справочников и дополнительной литературы; отбор материала, который будет включен в готовый проект.

III этап – презентация (групповая/фронтальная работа):    

    оформление проекта

                                                        коррекционная работа

                                                                                                      презентация

IY этап – самооценка

Понимание определенной технологии проектной деятельности значительно облегчает и хорошо организует работу учащихся, позволяет диагностировать их деятельность как учителю, так и им самим. 

III  РАЗДЕЛ. ВЫВОД

Использование дифференцированного подхода в обучении, который является одним из основополагающих факторов формирования мотивационной сферы, - необходимое условие успешности учебного процесса и формирования ученика как субъекта учебной деятельности. Этот непростой процесс требует не только отлаженного методического аппарата педагога, его владения арсеналом современных педагогических технологий, материальной оснащенности кабинета иностранного языка. Учитель должен быть психологически готов работать в условиях дифференцированного подхода, уметь выстраивать свою работу в соответствии с личностными особенностями отдельных учеников и групп учащихся, предлагать задания на соответствующем уровне трудности, повышать активность каждого ученика в учебном процессе, разрабатывая индивидуальные образовательные маршруты и формируя адекватную самооценку учащихся. В этом процессе должны быть задействованы многие участники: сам ученик, классный коллектив, сообщество педагогов-предметников  и родителей, администрация школы, школьный психолог, педагоги дополнительного образования. И тогда при условии слаженной работы  вы будете окружены учениками, заинтересованными в результатах своего и вашего труда.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Бухаркина М.Ю. Технология разноуровневого обучения. «Иностранные языки в школе», №3, 2003 г.
2. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению. «Иностранные языки в школе». №1-2, 2007 г.
3. Полат Е.С. Разноуровневое обучение. «Иностранные языки в школе», № 6, 2001 г., № 1, 2002 г.
4. Сахновская Е.М. Приемы формирования лингвострановедческой компетенции и развития положительной учебной мотивации: сборник «Модернизация содержания и методов иноязычного обучения как приоритетное направление в условиях непрерывного языкового образования». – Волгоград: Перемена, 2003.
5. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад А.В.Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23.04.2002 г. – М.: Центр «Эйдос».

www.eidos.ru/news/compet.htm, e-mail: info@eidos.ru.

6. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html   Лаборатория психологических основ новых образовательных технологий

Язык жестов в разных странах мира

"Главное в человеческом общении — это понимание смысла, который нередко находится не в тексте, то есть не в значениях, а в подтексте. В человеческом общении мы к этому привыкли. Смысл ищется не только в словах, а в поступках, выражении лица, в оговорках, обмолвках, в непроизвольной позе и жестах".

                                                                В. Зинченко

Манера поведения людей разных национальностей отнюдь не одинакова. Далеко не все виды коммуникации основаны на речи. Часто недооцениваются невербальные средства общения – жесты, мимика, движения глаз, рукопожатия, уровень голоса и пр. Многие жесты понятны во всём мире, но одни и те же жесты у разных народов могут иметь и разные значения.

Чарли Чаплин и другие актеры немого кино были родоначальниками невербальной коммуникации, для них это было единственным средством общения на экране. Многие актеры немого кино ушли со сцены, а на экране стали преобладать актеры с ярко выраженными вербальными способностями.

Многие идеи Дарвина и его наблюдения признаны сегодня исследователями всего мира. С того времени учеными были обнаружены и зарегистрированы более 1000 невербальных знаков и сигналов.

Альберт Мейерабиан установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) на 38%, и за счет невербальных средств на 55%. Большинство исследователей разделяют мнение, что словесный (вербальный) канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется для «обсуждения» межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений.

 Именно поэтому, изучая иностранный язык, необходимо знать и о культуре невербального общения в данной стране.

Цель нашего исследования – изучить язык жестов и манеры поведения людей разных стран мира в типовых ситуациях, так как одно и тоже “говорящее” движение представители различных социумов и культур воспринимают по-разному.

   Язы́к же́стов  — самостоятельный, естественно возникший или искусственно созданный язык, состоящий из комбинации жестов, каждый из которых производится руками в сочетании с мимикой, формой или движением рта и губ, а также в сочетании с положением корпуса тела.          

Рассмотрим некоторые (наиболее популярные) жесты и примеры их интерпретации. 

Существуют разные мнения относительно того, что обозначают инициалы «ОК.». Некоторые считают, что они обозначали « all correct» — все правильно, но потом, в результате орфографической ошибки, превратились в «Oll — Korrect». Другие говорят, что это антоним к слову «нокаут», которое по-английски обозначается буквами К.О. Имеется еще одна теория, согласно которой эта аббревиатура от имени «оll Kinderhoor», места рождения американского президента..

Американцы, говоря OK, делают рукой определенный жест (кольцо из пальцев), выражающий энтузиазм или одобряющий предложение партнера. Такой знак получил распространение в Америке в начале XIX в.   Для нас это значит, что все хорошо. А вот, например, во Франции, такое колечко – это оскорбление, означающее примерно следующее: «ты абсолютный ноль». В Бразилии этот жест также считается крайне оскорбительным, на Кипре он означает людей с нетрадиционной ориентацией, в Японии – деньги, а в Тунисе является пожеланием скорейшей смерти.

Фигуру из двух пальцев, напоминающую латинскую букву “V”, популяризировал как знак победы Уинстон Черчилль во время

Второй мировой войны. Ho если при этом жесте рука повернута ладонью к говорящему, то в Великобритании и Австралии он приобретает оскорбительное значение – « желание замолчать». В большинстве стран Европы, однако, эта “комбинация из двух пальцев” в любом случае означает победу, поэтому, если с ее помощью англичанин хочет заставить замолчать жителя континента, он вызовет только недоумение.

Поднятый вверх большой палец в англоязычном мире понимается трояко. Во-первых, этот жест обычно используется при голосовании на дороге в попытке поймать машину. Второе значение - “все в порядке”, третье - обозначает превосходство и власть. Ho в Греции данный жест однозначен - “замолчи”. В Германии этот жест означает, цифру 1.

Даже такой традиционный жест, как рукопожатие, имеет свои культурные различия. В США он воспринимается как выражение признательности. Сильно сжав руку и несколько раз встряхнув ее, вы покажете безграничное доверие к собеседнику. Bo Франции в подобном случае достаточно легкого движения руки. В Латинской Америке также приветствуется едва заметное рукопожатие, но если вы отдернете руку слишком быстро, это может быть воспринято как оскорбление. Совершенно не приняты рукопожатия в японском этикете: здесь их заменяют поклоны с потупленным взглядом (смотреть собеседнику в глаза не полагается). В Японии рукопожатия не приняты, поскольку японцы считают этот жест инородным. Особенно он неприемлем для женщин. И если японцы замечают обменивающихся рукопожатием женщин, у них о таких женщинах складывается самое неблагоприятное мнение. Такое неприятие рукопожатия в Японии ученые объясняют двумя причинами. Во-первых, японцы избегают пристального прямого взгляда, который при рукопожатии неизбежен, и, во-вторых, им не нравится манера прикасаться друг к другу.

В Корее рукопожатие используется при встречах со знакомыми, а также при знакомстве и на официальных встречах. Признаком уважения при этом является пожатие руки партнера двумя руками, которое сопровождается легким и довольно продолжительным ее встряхиванием. Пожатие одной рукой и поддерживание пожимаемой руки второй под локоть также является знаком уважения, однако носит покровительственный оттенок. Протягивание одной руки для приветствия также является выражением вежливости, но означает, что протянувший руку считает статус того, кого приветствует, ниже своего.

При пренебрежительном отношении к собеседнику руку в Корее протягивать для приветствия не принято. Похлопывание по плечу там может выражать пренебрежение в форме покровительства, хотя в целом свидетельствует об одобрении. При приветствии кореец, выказывающий уважение, подобно японцу, наклоняется, сгибаясь в пояснице, что дает возможность придать направленность взгляду «снизу вверх» независимо от роста.

Арабы при встрече помимо рукопожатия дотрагиваются ладонью до лба и делают небольшой поклон. Встречаясь после долгой разлуки, они обнимаются и целуют плечи друг друга, а если хотят показать свою близость, то еще долго не отнимают руки. При рукопожатии арабы в глаза друг другу не смотрят, ибо это считается у них признаком плохого тона. Пожилые люди, желая выразить свое уважение собеседнику, после рукопожатия целуют свою ладонь, прежде чем дотронуться ею до лба.

Неприличным считается также сидеть, вытянув ноги или скрестив их. Японцы очень щепетильны в отношении жестов. Их культура полностью отвергает прикосновения к собеседнику. Житель Страны восходящего солнца дотронется до вас лишь в том случае, если он полностью потерял самоконтроль, либо выражает самые агрессивные намерения.

В азиатских странах, где результаты беседы часто зависят от мельчайших нюансов, a жестикуляция сведена к минимуму, следует быть поосторожнее с body language. Чрезмерная “артистичность” может привести к тому, что вас будут считать пустым болтуном. Конечно, не все жесты непременно воспринимаются как оскорбление, но некоторые способны расстроить собеседника или вызвать у него раздражение. Поэтому следует принять во внимание следующее.

В государствах Ближнего Востока не стоит протягивать деньги или подарки левой рукой. У тех, кто исповедует ислам, она считается нечистой.

В арабских странах ступни ног, обращенные в сторону другого, a также поднятый кверху палец недопустимы. (Кстати, русский жест “прощай” арабы обычно воспринимают как подзывание.)

В Саудовской Аравии поцелуй в макушку - просьба о прощении, a если бедуин дует на кончик пальца - это означает требование тишины.

В некоторых странах Африки смех - вовсе не проявление веселья, a демонстрация изумления, недоумения, замешательства.

 Хрестоматийный пример: русский кивок в знак согласия в Болгарии считается отрицанием. И наоборот, если вы покачаете головой из стороны в сторону - это означает “да”.  У японцев вертикальное быстрое движение головой скорее означает «я внимательно вас слушаю», но не обязательное согласие. В связи с этим иностранцы иногда жалуются: «Как же так, все время мой партнер утвердительно кивал, а как дошло до заключения сделки, оказалось, что он со мной не согласен».

Однако у русских есть и другой жест - когда мы крутим пальцем у виска. Bсe знают, что он значит? Так вот, в Голландии это движение говорит о том, что некто сказал необычайно остроумную фразу.

И еще. Если немец поднимает брови вверх, то, скорее всего, в знак восхищения чьей-либо идеей. A в Англии этот жест обычно воспринимается как выражение крайнего скептицизма.

Жители Мальты вместо слова «нет» слегка касаются кончиками пальцев подбородка, повернув кисть вперед. Во Франции и Италии этот жест означает, что у человека что-то болит.

.

Рассмотрим теперь некоторые жесты, которые приняты в европейских странах, но несколько отличаются по значению от бытующих у нас.

Мы привыкли считать, загибая пальцы начиная с мизинца. В Европе при счете пальцы левой выбрасываются из центра ладони в сторону. Если в счете принимают участие обе руки, то указательный палец правой руки отводит от центра ладони в сторону сначала мизинец, затем по порядку другие пальцы. Если счет ведется одной рукой, то первым в сторону выбрасывается большой палец, затем указательный и т. д.

Поднятая правая рука на уровне плеча или головы означает приглашение официанта. То же значение имеет пощелкивание большим и средним пальцами — жест, который у нас считается оскорбительным. Такую же негативную реакцию у нас вызывает еще один жест приглашения официанта, принятый на Западе, — неоднократное сгибание указательного пальца.

Если в наших учебных заведениях готовый отвечать ученик или студент тянет руку, то в европейских школах поднимают указательный палец правой руки. Если же по окончании лекции в вузах Германии вы услышите стук кулаков по столам, то это не обструкция преподавателю, а благодарность за хорошо прочитанную лекцию.

Поднятая рука с открытой ладонью

Обычно таким образом мы показываем человеку, что уже наелись, и больше есть не хотим. В Греции этот жест считается крайне неприличным. Он связан с древней традицией измазывать преступникам лица углем, грязью. Так что, направляя открытую ладонь в лицо греку, вы, сами того не желая, смертельно оскорбляете его.

Постукивание по лбу

Жест «сиди, я сам открою» в разных странах часто имеет противоположные значения. Во Франции, Германии и Италии он означает глупость, а в Голландии – ум, а в Англии и Испании люди, таким образом, хвалят самих себя за сообразительность.

Как видите, неправильная интерпретация совершенно безобидных жестов иногда приводит к печальным недоразумениям. Этого можно избежать, если, изучая иностранный язык, учить и его безмолвный вариант. И тогда вас поймут везде: и на улицах Лондона, и на Ближнем и Дальнем Востоке.  

        Таким образом, живя среди людей, мы самим образом жизни, привычками, обычаями, ритуалами постоянно "говорим" с другими. Жест и поза, мимика и выражение лица, интонация (значимая фонация), положение собеседников в пространстве относительно друг друга, "язык" повсеместного поведения — все это составляет обширную область невербальной коммуникации, такой "добавки" к языку, которая нередко выражает даже больше самого языка.

В дальнейшем мы планируем изучение языка жестов на примере телесериала “ Lie to me”( «Обмани меня»), поскольку именно в этом телесериале ярко прослеживаются различные приемы body language.

У нас появилось желание рассмотреть использование идиом в английском языке и сравнить их с выражениями в русском языке. Изучив собранный материал, мы увидели, что диапазон идиом английского языка очень широк. Большое количество выражений связано с названиями животных, цветов, частей тела. Мы решили подробнее познакомиться с идиомами, связанными с темой еды, так как они мало представлены в учебной литературе, но по своему содержанию такие же меткие и эмоциональные, как и все остальные фразеологизмы.

Целью работы является сбор и анализ английских идиом, связанных с темой еды, а также сравнение их с аналогичными выражениями в русском языке.

Задачи исследования: собрать и изучить английские идиомы, связанные с темой еды, проанализировать их, сравнив их дословный и самостоятельный перевод, подобрать соответствующие этим выражениям эквиваленты в русском языке, разработать упражнения для усвоения идиом.

Для решения поставленных задач были использованы такие методы исследования как анализ литературы, специальных словарей, материалов сети Интернет, наблюдение, сравнение.

Объектом работы являются идиомы английского языка.  В качестве предмета выступает переносное значение идиом, их образность.

Результаты данной работы – идиомы английского языка, представленные в таблице, а также упражнения, которые могут быть использованы на уроках английского языка в общеобразовательной школе в качестве практического материала.

2. Основная часть. Английские идиомы

2.1 Определение идиомы.

Прежде всего, необходимо выяснить, что понимается под словом «идиома». В учебнике Кауфман К.И. Кауфман М.Ю.“Happy English.ru” для 7 класса учащимся дается такое объяснение: «Идиома – это выражение, смысл которого не равен смыслу составляющих его слов. Если переводить идиому дословно, получится бессмыслица».

Идиомы, или фразеологические сращения – это одна из групп фразеологизмов

В книге «Путешествие в слово» (автор Вартаньян Э.А.) мы нашли следующее определение:

«Идиомы – это окостеневшие, сцементированные, нерасторжимые, неизменяемые, немотивированные смысловые единицы. Фразеологизмы этой категории называют еще «витаминами речи», «изюминками языка», «замечательными аномалиями», абсолютно непереводимыми на другие языки».  

В различных словарях и в сети Интернет существует множество определений слова «идиома».

1) Фразеологизм, фразеологическая единица, идиома -  устойчивое сочетание слов, которое характеризуется постоянным лексическим составом, грамматическим строением и известным носителям данного языка значением (в большинстве случаев – переносно-образным), не выводимым из значения составляющих фразеологизм компонентов. Это значение воспроизводится в речи в соответствии с исторически сложившимися нормами употребления.

2) Фразеологизм употребляется как некоторое целое, не подлежащее дальнейшему разложению и обычно не допускающее внутри себя перестановки своих частей. Фразеологические сращения называются также идиомами (от греч. собственный, свойственный). Значение фразеологического сращения не выводимо из значений составляющих его компонентов. (Википедия – свободная энциклопедия)

3) Фразеологические сращения, или  идиомы  –  это  абсолютно  неделимые неразложимые устойчивые сочетания, общее значение которых не  зависит  от значения составляющих их слов. Во фразеологических  сращениях  утрачена  связь  между прямым и переносным значениями, переносное для них стало основным. Именно поэтому фразеологические сращения сложно переводить на другие языки.

4) Идиомы английского языка – это устойчивые выражения, имеющие самостоятельное значение, обычно не совпадающее с дословным переводом. Идиома (от греч. idioma - особенность, своеобразие) - оборот речи, значение которого не определяется отдельными значениями входящих в него слов и не переводимый дословно на другой язык. (http://www.runovschool.ru)

5) Идиома (от греческого idios — "собственный", "свойственный") — лингвистический термин, обозначающий выражение (оборот речи), употребляющееся как некоторое целое, не подлежащее дальнейшему разложению и обычно не допускающее внутри себя перестановки своих частей. (Фундаментальная электронная библиотека «Русская литература и фольклор» http://www.slovari.yandex.ru)

6) Идиома — это такое сочетание языковых единиц, значение которого не совпадает со значением составляющих его элементов. (http://www.langinfo.ru)

Итак, во всех определениях отмечается, что идиома – это неделимое выражение, имеющее переносный смысл. Обычно значение идиомы совершенно отличается от значения входящих в нее слов. Например, идиома “a piece of cake” дословно переводится на русский язык, как «кусок торта», а переносный смысл этого выражения «очень легкий, легко выполнимый», а значит, в предложении  The exam was a piece of cake  речь идет совсем не о торте, а о том, что экзамен был очень легким.

Идиомы обычно не могут быть изменены. Иногда в  идиоматических выражениях можно делать небольшие изменения, но чаще всего в них нельзя менять слова, порядок слов или грамматические формы, как мы меняем все это в обычных выражениях.

Например,  сочетание “the answer is easy” (ответ простой)  можно изменить на “the answer is simple” (ответ простой). Но в идиоматическом выражении “as easy as an apple pie” нельзя вместо слова “easy” использовать слово “simple”.

Многие идиоматические выражения используются только в разговорной речи или в сленге.

2.2 Английские идиомы, связанные с едой.

Идиомы используются в речи, так как они  украшают ее, делают более стройной, а также позволяют сократить громоздкие предложения до небольших устойчивых выражений. Теперь рассмотрим английские идиомы, связанные с темой еды. В литературе и сети Интернет мы нашли большое количество таких идиом. Мы перевели их дословно с помощью англо-русского словаря, а также определили их переносное значение, пользуясь специальными словарями идиом. В некоторых случаях нам удалось подобрать близкий по смыслу фразеологизм. Все идиомы мы занесли в следующую таблицу.  

2.3. Группы идиом с определенными словами.

Мы увидели, что наиболее часто в идиомах английского языка встречаются такие названия продуктов, как apple, bean, bread, cake, egg, fish, fruit, nut, pie, potato, salt, soup, а также глаголы to eat и to cook. Идиомы, связанные с едой, можно объединить в несколько групп.

Apple idioms (идиомы со словом apple – яблоко):

apple of (someone’s) eye, apple pie order, as easy as apple pie, bad/rotten apple, compare apples and oranges, polish the apple, upset the applecart.

Bean idioms (идиомы со словом bean– фасоль, бобы, а также peas - горох):

full of beans, not know beans about (someone or something), not worth a hill of beans, spill the beans, as like as two peas.

Bread idioms (идиомы, связанные со словом bread – хлеб):

as warm as toast, bread and butter, bread and water, half a loaf is better than none.

Cake idioms (идиомы со словом cake– торт, пирог, пирожное):

have one's cake and eat it too, icing on the cake, piece of cake, a slice of the cake, take the cake.

Egg idioms (идиомы со словом egg – яйцо):

bad egg, good egg, have egg on one’s face, put all one's eggs in one basket, walk on eggs, you can't make an omelette without breaking the eggs.

Fish idioms (идиомы, связанные со словом fish – рыба):

have bigger fish to fry, neither fish nor fowl, packed in like sardines.

Fruit idioms (идиомы, связанные со словом fruit – фрукт, плод):

as nutty as a fruitcake, bear fruit, forbidden fruit.

Nut idioms (идиомы, связанные со словом nut – орех):

everything from soup to nuts, for peanuts, hard nut to crack, in a nutshell.

Pie idioms (идиомы со словом pie – пирог):

as easy as apple pie, eat humble pie, have one's finger in the pie, have one's finger in too many pies, pie in the sky, slice of the pie.

Potato idioms (идиомы со словом potato – картофель, картошка):

couch potato, drop (someone/something) like a hot potato, hot potato, meat and potatoes, small potatoes.

Salt idioms (идиомы со словом salt – соль):

salt of the earth, take (something) with a grain of salt.

Soup idioms (идиомы со словом soup – суп):

as easy as duck soup, as thick as pea soup, duck soup, everything from soup to nuts, in the soup.

Cooking idioms (идиомы, связанные со словом to cook/cooking – готовить, приготовление пищи):

cook (someone's) goose, out of the frying pan and into the fire.

Eating idioms (идиомы, связанные со словом to eat - есть):

bite the hand that feeds one, eat crow, eat dirt, eat humble pie, eat like a bird, eat like a horse, have a sweet tooth, have one's cake and eat it too.

Drink idioms (идиомы, связанные с питьем или напитками):

cry over spilled/spilt milk,  (not one's) cup of tea, milk of human kindness, not for all the tea in China.

3. Заключение

В результате анализа специальной литературы, словарей и материалов сети Интернет, мы выбрали основные идиомы английского языка, связанные с едой и представили их в таблице, указав при этом их прямой и переносный смысл. Нами также были разработаны упражнения, позволяющие запомнить значение некоторых идиом.

Мы убедились, что для того, чтобы читать и понимать оригинальные английские тексты, невозможно обойтись без знания английских идиом. Они помогают глубже понять иностранный язык, а также обратить внимание на свой родной язык. Для того, чтобы правильно перевести идиомы на русский язык необходимо пользоваться специальными словарями, при этом очень важно передать смысл идиомы, отразить ее образность, найдя похожее выражение в русском языке. На наш взгляд, знание идиом необходимо для уверенного и непринужденного общения, они делают речь образной и эмоциональной.

Литература:

1. Вартаньян Э.А. Путешествие в слово: Кн. для учащихся ст.классов. – М.: Просвещение, 1982.

2. Жуков В.П. Школьный фразеологический словарь русского языка. – М.: Просвещение, 1980.

3. Модестов, В.С. Краткий словарь трудностей английского языка. От текста к контексту –М. : Рус. яз. – Медиа, 2005.

4. Мюллер В.К. и др. Новый англо-русский словарь. – М.: Рус. яз., 1997.

5. Словарь идиом английского языка, 2008  http://www.schoolife.ru

6. Сытель В.В. Разговорные английские идиомы. – М.: Просвещение, 1971.

7. Фундаментальная электронная библиотека «Русская литература и фольклор»                slovari.yandex.ru

8. Idiom Connection.  www.idiomconnection.com

9. Материалы сайтов: www.enpuz.ru,  www.langinfo.ru, www.runovschool.ru, www.native-english.ru