Влияние коллектива на развитие личности
методическая разработка по английскому языку по теме

                               Оглавление

           Введение......................................................................................................3

           Глава I. Психолого педагогические основы формирования

           ученического коллектива

         1.1. Сущность понятия" ученический коллектив"....................................6                                            

1.2. Структура и динамика развития "ученического коллектива"..................................................................................................................9

         1.3. Реализация воспитательных функций коллектива.

          Самоуправление в коллективе.              ...................................................12

           Глава II. Педагогические условия развития личности в ученическом    коллективе

         2.1. Сотрудничество взрослых и детей как фактор развития детского коллектива............................................................................................................21

         2.2. Организация коллективной деятельности........................................23

         2.3. Развитие личности в коллективе........................................................25

          Глава III. Реализация воспитательных функций коллектива в процессе развития личности. Из опыта работы.

         Заключение..................................................................................................43

         Список литературы.....................................................................................45

         Приложение.................................................................................................45

Введение

Среди многообразия проблем современной педагогики и психологии одна из наиболее популярных и интенсивно исследуемых является проблема влияния коллектива на формирование личности школьников.

Интерес к этой проблеме не случаен, он обусловлен как дальнейшим развитием наук о человеке, так и в немалой степени запросами социальной практики. Разнообразные виды человеческой деятельности, в какой бы форме они не протекали, реализуются коллективными усилиями людей. Не будет преувеличением сказать, что коллективная деятельность людей выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности вообще человеческой деятельности.

Органическое единство личного и социального рождается в коллективной общественно-полезной деятельности и проявляется в коллективизме. По мнению Л.И. Новиковой, коллективизм – это чувство солидарности с группой, осознание себя еще частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. [9;112];

Еще недавно она отражала принятую в нашем обществе концепцию К.

Маркса и Ф.Энгельса, согласно которой «… только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков и, следовательно, толь в коллективе возможна личная свобода».

Воспитание в духе коллективизма на долгие годы стало ведущим принципом советской педагогики, определив формирование коллектива как цель воспитательной работы. Средством   и   формой   достижения   этой   цели  также   провозглашался коллектив.

Утверждение  ведущей  роли  коллектива в формировании личности стало

одни из главных отличий социалистической системы воспитания от зарубежных систем. То, что отечественная школа первой в мире отказалась от ориентации на личность, поставив в центре воспитательной деятельности коллектив, объявлялось большим преимуществом и крупным шагом вперед в развитии теории и практики воспитания. Коллектив стал центром приложения воспитательных усилий, его формирование – главной задачей отечественной школы. Новые цели потребовали теоретического осмысления, разработки больших и малых проблем. На их решение направляли свои усилия А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский.

Коллектив (от лат.collectivus) – собирательный – это объединение людей

на основе личного и общественного интереса и целей, реализация и достижение которых предполагает определенную структуру, внутреннюю организацию, дисциплину и ответственность, органы управления и самоуправления. [6;121]

Нельзя   доводить   дело   воспитания   до   абсурда,   культивируя   только

коллективизм и ущемляя при том индивидуальность. Гармония личного и коллективного в наибольшей степени соответствует зрелым представлениям о воспитании.

В современной педагогике вопрос об отношениях коллектива и личности – один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюдение прав и свобод человека он приобретет особую важность. В течение многих десятилетий вопрос о формировании личности ученика через воздействие на коллектив в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Считалось, что личность должна, безусловно подчиняться коллективу.

Сегодня   теорией   развития   коллектива,   влияние  внутреколлективных

отношений на развитие личности рассматривается в трудах: Е.В. Бондаревской, И.З. Гликмана, Л.И. Маленковой,  М.И. Рожкова и др.

Объект нашего исследования – воспитательный процесс школы;

Предмет исследования – педагогические условия развития личности школьника в ученическом коллективе;

Цель   нашего  исследования:  выявить влияние детского (ученического) коллектива на развитие личности школьника.

          Мы поставили следующие задачи:

1. Рассмотреть сущность понятия «ученический коллектив».
2. Выявить динамику и структуру развития ученического коллектива.
3. Рассмотреть самоуправление в коллективе, как условие его роста.
4. Выявить основные условия развития личности школьника в детском коллективе:

- организацию коллективной работы,

- сотрудничество взрослых и детей.

                     5.  Подобрать     диагностики      для      выявления      личностных

                         характеристик школьников

           Гипотеза - воспитание личности школьника в коллективе будет эффективен при наличии следующих условий:

• развитие самоуправления;
• сотрудничество взрослых и детей;
• организация коллективной творческой деятельности.

Поскольку целью воспитания является развитие личности ученика, учитель должен владеть методиками изучения личности, то есть строить свою работу на диагностической основе.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме, анкетирование, тестирование, беседа, педагогическое наблюдение.

В своём исследовании мы опирались на идеи концепции коллективонй творческой деятельности И.Иванов, Шапиро, воспитывающей роли коллектива А.С. Макаренко, идей влияния уровня развития группы на личность Уманского.

Исследование проходило апробацию на студенческой научно-практической конференции в ноябре 2005 года.

База практического исследования: …………….

Глава I. Психолого-педагогические основы формирования

ученического коллектива

1. Сущность понятия «ученический коллектив».

Латинское   слово   «коллективус»   переводится   по-разному – сборище,

толпа, совместное собрание, объединение, группа. Неудивительно, что оно стало очень нечетким. Ясно лишь то,  что коллектив – это группа людей. В современной литературе употребляется два значения понятия «коллектив». Первое: под коллективом понимается высокоорганизованная группа людей ; второе: под коллективом понимается только высокоорганизованная группа. В это значении, которое приобрело понятие «коллектив» в педагогической литературе. По мнению Я.Л. Коломенского и А.В. Петровского, коллективом называется объединение воспитанников (учеников) отличающихся рядом признаков [9; 108].

          Рассмотрим признаки коллектива.

По   мнению   А.В.   Петровского,    коллектив    обладает    следующими

признаками:

1.  Общая   социально  значимая  цель. Цель имеется у любой группы, ее

имеют и пассажиры, севшие в трамвай, и преступники, создавшие воровскую шайку. Все дело в том, какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующей идеологии, конституции и законам государства.

2. Общая   совместная   деятельность  для достижения поставленной цели,

общая организация этой деятельности. Люди объединяются в коллективы для того, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый челн коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности. Челнов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деятельности.

3. Отношение   ответственной   зависимости.  Между членами коллектива

устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности, но и единство связанных  с ними переживаний и оценочных.

4. Общий выборный руководящий орган. В коллективе устанавливаются

демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных челнов коллектива.

 Л.И. Маленкова считает важными признаками следующие:

1. В коллективе реализуется идея свободы личности, ее раскованности и в то же время защищенности каждого члена коллектива. Ю.П. Азаров пишет: «Суть в том, чтобы дети и воспитатели ставили на первое место ту свободу и ту раскованность, которые освобождают человека духовно, которые создают предпосылки для рождения страстной увлеченности серьезным делом». В современной школе свобода и раскованность непременно должны быть связаны, с гарантией развития всех, рассматриваться как свобода деятельности, как свобода духовно обогащающего общения против различных форм разобщенности и дегуманизации отношений в среде взрослых и детей.

2. Единая для всех система требований. Во всех сферах жизни и деятельности коллектива: в четкости организации каждого вида деятельности, в исполнении поручений всеми и каждым, в уважительном отношении ко всем, в наивысшей требовательности к себе, в соблюдении порядка, дисциплины, в неукоснительном исполнении норм нравственного поведения и т.д. при этом система требований в коллективе должна быть инструментована тонко и изящно. Она может быть выражена во множестве вариаций требования: требование-приказ, требование-совет, требование-намек, требование-удивление, требование-рекомендация, требование-побуждение, требование-просьба и т.д. в коллективах высокого уровня развития – высок уровень требований: непозволительность пустого времяпрепровождения, нельзя не развиваться, требования чуткого отношения друг к другу, понимание состояния товарища с полувзгляда.

3. Традиции с коллективе возникают постепенно, по мере накопления совместного опыта деятельности и общения. Вот в классе прошло увлекательное дело, всем понравилось, все испытали радость общения…и за этим, как правило, следует ребячье: «А давайте еще». И тогда педагог, желая закрепить традицию, проводит на таком же высоком уровне подготовленности серию подобных дел, которые становятся традиционными: их дети ждут, к ним готовятся, их воспитательная эффективность – максимально высока.

Традиционно в хороших коллективах закрепляются и нормы отношений: «Живи для улыбки друга», «Каждому – дело по душе», «Трудную и неблагодарную работу выполняет лучший», «Если беда – все на помощь», «Все дела - творческие, иначе – зачем». Обогащение коллективной жизни традиционными делами и нормами эмоционально – положительных отношений – один из путей сплочения и развития ученического коллектива. Причем эти две формы традиций в реальной практике воспитания практически всегда выступают в единстве. Например, мажорный стиль и тон «в коллективе,- писал А.С. Макаренко, - должен иметь очень спокойный и крепкий вид… вид постоянной бодрости, готовности к действию… к спокойному, энергичному, но в то же время и экономному движению».

4.   Связь с другими коллективами – общешкольным, педагогическим,

подшефным, с коллективами трудовыми, других учебных заведений (школ, вузов, детских домов). При этом должны быть две линии взаимодействия: одна, согласно которой ученический коллектив «берет» для себя что-то (спонсорскую материальную помощь, опыт деятельности, навыки взаимоотношений, помощь и моральную поддержку…) и другая,, согласно которой ученический коллектив «отдает» что-то другим (материальное либо духовное – шефские концерты, подарки воспитанникам детского дома, шефство над домом инвалидов, оказание помощи малышам, озеленение микрорайона, оснащение дворов детскими площадками, акции милосердия)

5. Коллектив    имеет    свою    историю  развития. И это не только общие

события и явления в прошлом. Это и поступательное, прогрессивное движение от низших форм существования (диффузной группы) к высшим (коллективу); это движение от первой к четвертой стадии (уровню) развития коллектива. От состояния авторитарного руководства педагогом всеми делами до полного самоуправления. [4;198]

Ученический  коллектив  как  система – это  относительная   автономная

система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления.

Проецируя    на    школьный   класс    выделенные   признаки  коллектива,

приходим к выводу, что ученический коллектив – это группа учеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общий выборный орган и отличающаяся способностью к сплоченности, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех челнов в правах и обязанностях.

Итак, рассмотрев сущность понятия ученический коллектив перейдем к изучению его структуры и динамики его развития.

1.2. Структура и динамика развития ученического коллектива.

  По  мнению  Л.И.  Маленковой  детский  коллектив  имеет  формальную

(официальную) структуру, как правило, задаваемую взрослыми, например: набирают детей в школьный класс, в спортивную секцию, кружок, отряд в лагере и т.д. В одной группе оказываются дети, которые отвечают определенным критериям отбора: по возрасту, физическим данным, необходимым для занятия спортом, уровню обученности, соответствующему требованиям специализированного класса и т.д. Формальная структура ученического коллектива соответствует тем функциям, которые признана выполнять, и определяет условия деятельности коллектива (учителя, наставника, тренера, воспитателя и др.). Неформальная  (неофициальная) структура возникает на основе межличностных отношений, развивающихся в коллективе. Внутри формальной структуры образуются малые контактные группы на основе  общих интересов, симпатий, привязанностей. В связи с этим возникает одна из важнейших педагогических задач – формирование в детском коллективе гуманистических норм отношений.

Первая формальная структура задается извне педагогами, вторая - неформальная - возникает стихийно. Формальная структура представляет собой дифференцированное единство разнотипных первичных коллективов. Чаще всего типы коллективов выделяют в соответствии с теми функциями, которые они выполняют. Неформальную структуру образуют связи и отношения эмоционально-психологического характера. По признаку симпатии, привязанности образуются малые контактные группы.

        Каждый учащийся может входить в одну контактную группу, в несколько контактных групп, не входить ни в одну. В последнем случае он не всегда оказываются изгоем, так как, не являясь членом контактной группы в коллективе, ребенок может входить в контактные группы вне его.

         Положение ученика в формальной и неформальной структурах может совпадать, находиться в противоречии.

        В связи с тем, что функции разнотипных коллективов разнообразны и каждый из них как воспитательный феномен оказывает своеобразное педагогическое воздействие на личность, можно утверждать, что чем в большее количество коллективов включен учащийся, тем более значительный воспитательный эффект следует ожидать. По   мнению  Л.И.  Маленковой, основной  характеристикой   коллектива, рассматриваемого как субъект воспитания, является поле коллектива. В практике воспитания о поле можно судить по ценностным ориентациям, общественному мнению, традициям и эмоциональному настрою. Основу отношений в коллективе составляют принятые в нем ценности, т.е. то, что признается наиболее важным и значимым.

Педагог     задает     нормы     поведения,    требования,     предъявляемые

образовательным учреждением, демонстрирует образцы, на которые надо ориентироваться. Однако добиться их принятия детским коллективом – немалый труд. Нередко поступки, индивидуальные качества людей по-разному оцениваются детьми и педагогами. Это происходит в силу различного жизненного опыта, представлений о хорошем и плохом, особенностей характера. Эффективность воспитательной работы зависит от того, насколько высок статус педагога в детском коллективе. То есть его позиция учителя, воспитателя еще не означает безусловность его авторитета. Педагог должен быть включен во взаимоотношения в детском коллективе, выстраивать профессиональное общение с воспитанниками, прививая гуманистически ориентированные ценности.

Одобрение    или    осуждение,   поддержка  или  отклонение коллективом

каких-либо точек зрения формируют общественное мнение, которое является не только характеристикой коллектива, но и используется как один из методов педагогического взаимодействия.

Назначение  метода  общественного  мнения  состоит  в  стимулировании

всего положительного в жизни коллектива и преодоление негативных явлений и тенденций.

Важнейшим условием формирования коллектива выступает организация

совместной деятельности. Особый вклад принадлежит А.С.Макаренко, разработавшему основы методики сплочения и воспитания детского коллектива. Он предложил классификацию развития коллектива:

1-й этап – становление коллектива (стадия первоначального сплочения).

В это время коллектив выступает прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив т.е. такую социально – психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив.

2-й этап – усиливается   влияние    актива. Теперь   уже   актив   не  только

поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что ущерб интересам коллектива. Коллектив в это время выступает уже, как целостная система.

3-й этап – расцвет   коллектива.  Если  коллектив доходит до этой стадии

развития, то он формирует целостную, нравственную личность.

4-й этап   и   последующий   этап   движения.   На   этой   стадии   каждый

школьник благодаря усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания. [12;67]

Рассмотрим этапы развития коллектива с точки зрения других авторов:

На первом этапе педагог имеет дело с формальным объединением детей.

В своей классификации А.Н. Лутошкин сравнил такой коллектив с песчаной россыпью. Ведь, как и песчинки в горсти, детей еще ничто не объединяет. Педагог должен взять на себя организационную функцию, предъявить требования, задать правила и нормы взаимоотношений, и самое главное – заинтересовать детей в совместной деятельности.

Второй   этап    характеризуется   тем,   что   актив   берет   на   себя  часть

организаторских функций. Педагог помогает освоить управленческие навыки, распределить обязанности в совместной деятельности, наладить общение. Для большинства детей коллектив становится привлекательным сообществом, совместно вырабатываются нормы жизни, рождается общественное мнение. Но еще не всегда деятельность коллектива успешна, иногда он не может самостоятельно справляться с решением коллективных задач.

На  третьем  этапе  достигается  гармоническое  сочетание  подчинения  и

руководства. И взрослость, и дети сотрудники в общем, деле.

Таким образом, чтобы стать коллективом группа должна пройти нелегкий

путь качественных преобразований.

1.3. Реализация воспитательных функций коллектива. Самоуправление в коллективе

Особое значение для формирования коллективных отношений имеет развитие самоуправления в ученическом коллективе.

       С развитием коллектива совершается и самоуправление. Самоуправление - специфическая организация коллективной деятельности, которая основана на развитии самостоятельности детей в принятии и реализации решений для достижения значимых коллективных целей.[8;74].

     По мнению И.П. Иванова по отношению к личности самоуправление выполняет следующие функции:

• адаптационную (обеспечивает личности гармонию взаимоотношений в коллективе);
• интегративную (дает возможность сочетать коллективные и индивидуальные виды деятельности; объединяет усилия педагогов, родителей, детей для результативной деятельности);
• прогностическую (помогает определить реальные перспективы на основе диагностики и рефлексии);
• освоение управленческой культуры появляется возможность осуществить самостоятельный выбор в принятии решения, важного для себя и для коллектива; осознание свободы и ответственности). [3;74]

          Значит без самоуправления коллектива невозможно подлинное развитие личности в нем.

Самоуправление – по сути  сокращенное словосочетание «самостоятельное управление».

Детское самоуправление является одной из форм организации жизнедеятельности детей, которые можно классифицировать по тому, кто является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом. Если же сами учащиеся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Часто самоуправление подменяется выделением группы детей, которые имитируют участие коллектива в управлении. Такая группа детей по сути создает «ученическую бюрократию», и никакого отношения к подлинному процессу развития самоуправления это не имеет.

Формула «процесс развития детского самоуправления» употребляется нами в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую. [13;215]

Рассмотрим цели, которые реализуются органами самоуправления:

- в учебной деятельности – организация взаимопомощи в учебе, коллективной познавательной деятельности учащихся;

- в общественно-трудовой деятельности цели предполагают реализацию задач самообслуживания, благоустройство территории, шефскую работу;

- в досуговой – содержание досуга,  подготовка и проведение физкультурно-массовых, культурно-массовых  и других досуговых мероприятий;

- в сфере решения бытовых проблем – благоустройство территории вокруг школы, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым инвентарем. [4;219]

Анализ педагогической и психологической литературы позволяет определить такие механизмы. Цель деятельности выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Определение целей деятельности может осуществляться в различных формах. Они могут устанавливаться педагогами, общественными организациями, самими органами самоуправления. Эта цель может быть поставлена  в форме определения конечного результата (например, изготовление какой-либо продукции, оборудование, ремонт, подготовка и проведение какой-либо конференции, мероприятия). Другой формой постановки цели может быть описание предстоящей деятельности (проведение предметной недели, вахт). Третьей, наиболее общей формой является поиск путей совершенствования деятельности в целом. В процессе развития самоуправления осуществляется переход от постановки целей педагогом к постановке целей самими органами самоуправления.

Нельзя согласиться с теми, кто утверждает, что движущей силой детского самоуправления является педагогическое руководство, которое решает такие задачи, как разработка наиболее целесообразных форм и структуры самоуправления, включение воспитанников в организаторскую деятельность. Выделяя педагогическое руководство в качестве ведущей силы, исследователи рассматривали самоуправление в рамках авторитарной формы организации детского коллектива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправления.

В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель, которая одновременно является одной из сторон основного противоречия, обусловливающего развитие детского самоуправления. Важно, чтобы цели деятельности не были привнесены, придуманы вне ученического коллектива. Они должны вытекать из актуальных потребностей этого коллектива.

Цель работы органов самоуправления определяется общей целью, стоящей перед ученическим коллективом,. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие является непременным.

Определяя основное противоречие, мы исходи из того, что процесс развития самоуправления ориентирован прежде всего на учащихся. От их отношения к целям деятельности, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в решении управленческой задачи. Будучи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка.

Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность мотива группового действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы. Л.П. Буева считает, что в результате трансформации задач и целей группы возникает специфичная коллективная мотивация, «служащая средством наиболее полного раскрытия индивидуальных способностей в направлении решения поставленных перед коллективом задач». [2;85]

В формировании группового мотива решающую роль играет перевод внешних требований во внутренние. Необходимо отметить, что направленность и социальная активность членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими особенностями, которые могут оказать воздействие и на его качество.

Исследуя групповой мотив деятельности, Е.И. Тимощук пришел к выводу, что цель, достигаемая группой, может быть действительно групповой, а может и не быть ею, а являться одинаковой для всех или большинства членов коллектива. [15;45]

         Мотивация групповой деятельности не сводится к простому суммированию мотивов индивидов, а определяется особенностями их интеграции и иерархизирования. Групповые мотивы отражают отношению группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.

Между целями и содержанием деятельности коллектива и отношением к ним каждого воспитанника возникает основное противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы отдельных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в мотив группового действия, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели.

Педагог, поставив цели перед ученическим коллективом, как правило стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого, он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве единственно возможного свой вариант ее достижения. Самоуправление развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора решения, когда они сами определяют пути решения поставленной проблемы.

Формирование группового мотива действий проходи более успешно через включение учащихся в решение управленческих проблемных ситуаций. В литературе указывается на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется проблемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой проблемной ситуации, мы именем в виду, что, решая ее, учащиеся осуществляют поиск оптимальных путей управления ученическим коллективом на данном этапе его функционирования. При этом необходимо отметить, что разрешение управленческих проблем может осуществляться как отдельными учащимися, так и в процессе коллективной деятельности. Управленческие проблемные ситуации можно классифицировать по содержанию, степени социальной значимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении.

По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно классифицировать в соответствии с группами управленческих функций.

Первая группа проблем направлена на осуществление целей деятельности. Эти проблемные ситуации возникают как в начале управленческого цикла, так и в его завершении.

Развиваясь в каждом из видов деятельности учащихся, ученическое самоуправление охватывает все большее количество задач, и не только тех, а которые выполняли раньше педагоги. Необходимо отметить, что степень их участия в управлении различными видами деятельности может быть неодинаковой. Например, самоуправление в досуговой деятельности может развиваться лучше, чем в учебной.

Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.

Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, относящиеся к определению перспектив коллектива, к оценке его деятельности, к сохранению и передаче традиций, разрешению конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.

Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач. Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления в коллективе.

Очень важным компонентом решения управленческой проблемы является выдвижение идеи. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложения. Чем больше учащихся включается в творческий поиск, тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия.

Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия. Обязательным условием развития самоуправления является реализация управленческого решения. Она осуществляется в процессе организаторской деятельности, которая, как считают психологи, является «конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми» [16;32] При этом  необходимо учитывать, что любая организаторская деятельность учащихся является признаком развития самоуправления. Только тогда, когда организуемое учащимися дело проводится по решению органа самоуправления детского коллектива или всего коллектива учебного заведения в целом, включение учащихся в организаторскую деятельность является частью процесса развития самоуправления, т.е. тогда, когда она является частью единой процедуры принятия и реализации решения. [5;220]

       Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.

     Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, относящиеся к определению перспектив коллектива, к оценке его деятельности, к сохранению и передаче традиций, разрешению конфликтных ситуаций между отдельными учащимися.

     Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач. Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления в коллективе.

     Очень важным компонентом решения управленческой проблемы является выдвижение идей. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложений. Чем больше учащихся включается в творческий поиск, тем более эффективно будет формироваться  групповой мотив действия.

       Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия. Обязательный условием развития самоуправления является реализация управленческого решения. Она осуществляется в процессе организаторской деятельности, которая, как считают психологи, является "конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми"[17;32];.При этом необходимо учитывать, что любая организаторская деятельность учащихся является признаком развития самоуправления. Только тогда, когда организуемое учащимися дело проводится по решению органа самоуправления детского коллектива или всего коллектива учебного заведения в целом, включение учащихся в организаторскую деятельность является частью процесса развития самоуправления, т.е. тогда, когда оно является частью единой процедуры принятия и реализации решения.[5;220];

         Проведенный нами анализ показал, что самоуправление развивается более успешно, если включаются во все звенья организаторской цепи. При это очень важно, что бы они могли преодолеть возникающие затруднения. Формирование группового мотива действия, как показали наши исследования, требует интенсивной организаторской деятельности. Интенсивность, напряженность деятельности увеличивается пропорционально сложности вероятностной ситуации выбора в данной организаторской задаче. Особо значима для развития самоуправления интенсивная творческая организаторская деятельность; в то же время неинтенсивная, не требующая напряжения, стереотипная организаторская деятельность способствует снижению интереса учащихся к самоуправлению.

Л.И. Уманский определил в своих работах структуру организаторской деятельности учащихся, ее виды, типы. Он выделяет организаторскую деятельность, имеющую наиболее полную структуру, структуру, имеющую вид неполной структурной цепи, и структуру, имеющую фрагментарный вид.[17;38];

      Полная структура включает следующие компоненты:

        - усвоение задачи организатором;

        - подбор младших организаторов или установление соотношения их к условиям задачи;

       - ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения;

       - определение материальных средств, временных и пространственных условий;

       - планирование на основе оптимальных данных;

       - распределение обязанностей, определение формы организации;

       - инструктаж;

       - внутренняя координация и взаимосвязь;

       - работа с младшими организаторами, обеспечение внешних связей;

       - учет;

       - контроль;

       - анализ эффективности хода выполнение задачи;

       - определение ударных участников;

       - сдача работы и материальных средств, отчетность;[16;61];

     Проведенный нами анализ показал, что самоуправление развивается более успешно, если включаются во все звенья организаторской цепи. При этом очень важно, чтобы они могли преодолеть возникающие затруднения. Формирование группового мотива действия, как показали наши исследования, требует интенсивной организаторской деятельности. Интенсивность, напряженность деятельности  увеличивается пропорционально сложности вероятностной ситуации выбора в данной организаторской задаче. Особо значима для развития самоуправления интенсивная творческая, организаторская деятельность; в тоже время неинтенсивная, не требующая напряжения, стереотипная организаторская деятельность способствует снижению интереса учащихся к самоуправлению.

      Формирование группового мотива способствует также анализ деятельности, задачей которого является сопоставление поставленных ранее целей с ее результатами,  оценка правильности выбранных путей достижения деятельности, оценка вклада в эти достижения каждого члена коллектива, оценка работы органов самоуправления, выявление новых, возникших в ходе решения проблем управленческой задачи.

     Подведение итогов, групповая рефлексия позволяет подвести учащихся к новой цели совместной деятельности. При этом на последующих этапах с каждым циклом все учащиеся самостоятельнее определяют цель, реализуемую в последствии детским коллективом.

     По мере развития самоуправления степень самостоятельности учащихся в перечисленных управленческий действиях увеличивается.

     Таким образом, развитие самоуправления в детском коллективе представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель деятельности. Источникам развития самоуправления выступает противоречие между целями, процедурой их достижения и отношением к этому учащихся. Формой разрешения этого противоречия является включение учащихся в реальные проблемные управленческие ситуации, в интенсивную организаторскую деятельность и в ее анализ.

Глава II.  Педагогические    условия  развития личности в    

ученическом  коллективе

2.1. Сотрудничество взрослых и детей

        Большое значение для развития общешкольного коллектива имеет сотрудничество  педагогов и учащихся. Отход от традиционной тоталитарной педагогики, от автократических методов управления ученическими коллективами требует существенного пересмотра педагогических средств, форм и методов работы, которые прежде всего стимулируют активность школьников, обеспечивают самоорганизацию ученических коллективов. Только при условии, что все члены коллектива хорошо знают свои права и  обязанности, полномочия и грани ответственности, возможна оптимизация управленческих воздействий на коллектив.

Благоприятной средой, в которой вырастает самоуправление как движение к собственному развитию ребенка, является сотрудничество педагогов и учащихся. По мнению известного психолога Л.С. Выгодского, именно такая среда дает возможность определить зону ближайшего развития ребенка: «То, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследует развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнять в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня». [12;260]

Увидеть перспективы развития, определить его программу (или зону) ребенку помогает педагог, он становится помощником в осознании воспитанником себя, как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, в становлении самосознания, в осуществлении личностно значимого и общественно приемлемого самоутверждения, самоопределения, самореализации. Социальная установка на другого у педагога становится базовой ценностной ориентацией на стратегию его сотрудничества с личностью и детским коллективом в педагогическом процессе.

Субъект – субъектные отношения в воспитании приобретают специфические черты. Взаимная информация и согласование, выработка совместного плана действий, координация усилий, взаимное дополнение и обогащение, компенсация, взаимная опора и взаимопомощь – это формы сотрудничества реально обеспечивают успешное развитие личности, ее духовный рост. Таким образом, в контексте личностно – ориентированного воспитания сотрудничество – это совокупность деятельностных, поведенческих, интеллектуальных, ценностных взаимосвязей, обусловленная саморазвитием их личностей.

Содержание сотрудничества взрослого и ребенка составляет их со-бытие, со-участвование, со-знание, со-творчество. Со-бытие – это и значительное явление в жизни человека, и совместность (со-бытие) происходящего для людей. В пространстве детско-взрослого сообщества любая деятельность (игровая, познавательная, креативная, коммуникативная) становится развивающей: взрослый предстает посредником между культуро-освоительной работой ребенка и совместной культуро-созидательной работой. Эмоциональное, действенное включение в дела другого человека, активная помощь, сочувствие, сопереживание и есть со-участвование взрослого и ребенка. В сотрудничестве осознается потребность работать не только с другим, но и для другого. Понимание каждым участником взаимности и выгоды «суммируемости» в действиях ведет к представлению о расширенных возможностях его участия в общем деле. На этой основе в коллективе возникают взаимное доверие, уважение руг к другу. Привязанность, дружеские чувства и другие сплачивающие  отношения. Совместная деятельность предполагает и со-знание. Ребенок и взрослый равноправны, самоценны как участники диалога культур. В последние годы становятся общепризнанными идеи М.М. Бахтина, который утверждал, что и истина не рождается между людьми совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения. [3;76]

Сознание – это выявление их равноправных систем знаний, благодаря которому происходит взаимообогащение. [13;222] Формирование ценностных ориентаций, жизненных целей - творческие аспекты, т.е. они совершаются в со-творчестве ребенка и взрослого.

Достижениями сотрудничества, по мнению Г.А. Цукерман, следует считать:

• децентрализацию личности как способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность, субъективность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности;
• инициативность (добывание недостающей информации с помощью вопросов, готовность предложить партнеру план общего действия);
• разумное разрешение конфликтов, т.е. не агрессивность, а рациональное, основанное на самокритике и дружелюбии в оценке партнера.[3;77]

Таким   образом,   совместная деятельность взрослых и детей, основанная

на сотрудничестве, возможна не только во внешкольных условиях, но и на уроке. Учителя, применяющая работу в парах, групповые, кооперативные формы обучения, отмечают, что они активизируют и ускоряют обмен информацией, стимулируют познавательные процессы, повышают усвоение воспринятого материала. Кроме того, это расширяет круг возможностей и ученика, и учителя, так как раскрывает их творческие потенциалы.

2.2. Организация коллективной деятельности.

Питательная    среда     для     пробуждения      творческой       природы

воспитания – это совместная жизнедеятельность детей и взрослых. Считая коллектив творческим содружеством поколений, И.П. Иванов в 60-е годы ХХ века разработал методику коллективного творческого воспитания, сутью которой является общая забота об улучшении окружающей жизни, а в основе ее коллективные целеполагание и планирование, организация деятельности и творчества, эмоциональное насыщение жизни коллектива и ситуации – образцы. Главной методической единицей является коллективное творческое дело. Дело – это общая работа, важное событие, в организации которого участвует каждый член коллектива. [13;225]

        Рассмотрим методику самостоятельной организации деятельности, разработанную И.П. Ивановым:

    - подготовка дел при помощи созданных советов;

    - работа индивидуальных групп;

    - следование алгоритму коллективной, творческой деятельности;

    - сменность лидеров;

    - сменность традиционных поручений между микроколлективами; [8;75]         Рассмотрим логику организации дела, состоящую из шести последовательных этапов (или стадий).

1 этап – предварительная работа воспитателей предполагает выдвижение воспитательных задач, продумывание содержания деятельности, осознание роли конкретного дела в жизни коллектива. Педагог создает соответствующий настрой коллектива, чтобы заинтересовать детей предстоящим делом. Для этого он избирает различные формы, беседу, организацию рекламы или игрового поиска в выборе дела.

2 этап – коллективное планирование может проводиться как «мозговой штурм», круг общения и т.п. педагог разъясняет коллективу перспективы предстоящей деятельности и подключает детей к обсуждению, как интереснее провести дело, что учесть в его организации. На данном этапе в коллективе определяют совет дела – инициативную группу, которая возглавит подготовку и проведение дела. С другой стороны, дети выбирают в совет тех, кто, по их мнению, сможет принести успех делу. Совет дела принимает на себя организаторские функции, распределяет поручения, конкретизирует задания микрогруппам.

3 этап – коллективная подготовка. Педагог помогает совету дела координировать работу микрогрупп, создавать условия для осуществления задуманного. Необходимо обращать внимание, все ли дети включены в работу, какие взаимоотношения складываются между ними. Организаторские самостоятельность предоставляется совету дела в той мере, насколько дети сумеют с ней справиться.

4 этап – проведение дела – все члены коллектива и дети, и взрослые – выполняют роли, предусмотренные сценарием. От каждого ожидается активное участие в КТД. Педагог оказывает детям поддержку уверенности в своих силах, поощряет творчество. Совет дела решает организационные моменты, вносит поправки в зависимости от изменяющихся условий, импровизирует. Происходит совместное проживание события, при котором для коллектива важно проявление поддержки, взаимовыручки, сопереживания.

5 этап – коллективный анализ дела можно назвать самым важным в развитии коллектива. Если дети научатся понимать причины своих успехов и неудач, они сумеют предвидеть их в будущем, тем самым, получая опыт управления. Педагог задает необходимый тон в подведении итогов, помогает вырабатывать конструктивное отношение к допущенным ошибкам, поощряет тех, кто помог общему успеху совет дела оценивает свою работу. Анализирует выполнение организаторской роли. Отмечает, что удалось, и кто этому способствовал. Высказывает пожелания совету следующего дела.

6 этап – последствие – способствует осознанию коллективом общих выводов. Педагоги обсуждают результаты КТД между собой и при необходимости вносят изменения в дальнейшие планы коллектива. Важно закрепить положительный опыт, исправить в будущем ошибки, если они были допущены. По сути, на этом этапе происходит задумывание нового дела. [3;79]

Можно сделать вывод: методика организации КТД предполагает, целую цепочку дел. Детский коллектив от дела к делу обогащается организаторским опытом, совершенствует систему управления. Все дети получают возможность проявить свои способности, система временных поручений позволяет каждому побывать и в роли лидера, и в роли подчиненного. Изменяется позиция педагога: исчезает необходимость прямого руководства, он становится сотрудником в общем, деле. Безусловно, эффективность методики зависит от содержания деятельности детского коллектива.

2.3. Развитие личности в коллективе.

Каждый ребенок включается в отношения со многими окружающими людьми и испытывает много различных влияний – полезных, вредных или нейтральных, с точки зрения воспитания. Среди всех влияний личное воздействие воспитателя лишь одно из многих. Оно может быть довольно заметным, но все-таки недостаточным для гарантии положительного развития личности. Педагогу необходимо найти такое средство, которое резко усилило бы его воспитательное воздействие на каждого ребенка.

Школьник всегда включается в некоторую группу (кружок). Сила влияния на него воспитателя во многом зависит от отношения группы к педагогу. Если же коллектив уважает, любит и поддерживает воспитателя, то степень его влияния на школьника многократно возрастает, и тогда детская группа превращается в педагогический инструмент и усилитель. Но такой может стать только группа высокого уровня развития, т.е. коллектив. Вопрос об отношениях коллектива и личности – один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека он приобретает особую важность. В течение многих десятилетий вопрос о формировании личности ученика через воздействие на коллектив в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Считалось, что личность должна, безусловно подчинятся коллективу.

          Исходя из того, что перед педагогом стоит цель обеспечить благоприятное для каждого развитие отношений в коллективе, в качестве целевых функций можно выделить следующие: формирование гуманистических норм отношений, организационное сплочение коллектива, создание условий для адаптации и самореализации каждого учащегося в системе коллективных отношений, создание благоприятной эмоциональной атмосферы.

         В соответствии с современными подходами к пониманию взаимоотношений коллектива и личности группа по отношению к учащимся реализует следующие задачи:

        - коррекция различных влияний на учащегося, которые он испытывает как в школе, так и вне ее;

         - компенсация недостаточных возможностей самореализации учащегося в других объединениях;

         - социальная защита учащегося от неблагоприятных факторов окружающей социальной среды;[13;212]

                    Развитие коллектива связано с преодолением ряда противоречий (Л.И.Новикова):

       1) между коллективом и отдельными школьниками или группами школьников, опережающими его в своем развитии или, наоборот, отстающими от его развития;

       2) между перспективами коллектива и перспективами его членов;

       3) между нормами поведения, принятыми в коллективе, и нормами, стихийно сложившимися в отдельных его группах;

       4) между отдельными группами учащихся с различными ценностными ориентациями.[12;213]Для четкого уяснения особенностей коллектива психолог Л.И. Уманский разработал типологию и построил некоторый констинцум (протяженность) различных типов групп, расположив их в зависимости от уровня влияния на личность, начиная с тех, которые не объединяют, а скорее, разъединяют своих членов, и кончая коллективом. Рассмотрим типологию, предложенную Л.И. Уманским:

1. Антиколлектив. Эта группа, для которой характерна внутригрупповая агрессивность, каждый хочет добиться свой цели за счет других членов группы («пауки в банке»). В группе царствует внутригрупповая антипатия, жестокость и групповая травля слабого. Естественно, что длительность пребывания ребенка в такой группе наносит тяжелую травму его психике.
2. Диффузная группа (конгломерат). Это случайно собравшаяся группа (например, пассажиры одного автобуса). Она разнородна и нестабильна. Говорить о серьезном влиянии ее на развитее личности не приходится.
3. Номинальная группа. Малая группа, имеющая некоторое общее название и приписанные ей цели, виды деятельности и режим работы (например, школьный класс, только что созданный из учеников, пришедших из разных школ). Наличие формального объединения уже начинает влиять на членов группы, но это влияние мизерно, поскольку взаимоотношение еще не сложилось
4. Ассоциация. Группа, члены которой приняли приписанные ей цели и в которой начинается совместная жизнедеятельность. Группа оказывает некоторое сплачивающее влияние на своих членов.
5. Кооперация. Группа, для которой характерны успешное сотрудничество, внутригрупповое общение, зарождающаяся структура. Группа оказывает определенное воспитательное влияние на своих членов.
6. Автономия. Группа, для которой характерны признаки кооперации, но сверх того ее члены идентифицируют себя с группой («мы» в отличие от «они»), гордятся ею, обособляются от других групп и сплачиваются. Воспитательное влияние группы приближается к влиянию коллектива.
7. Коллектив. Это высший тип группы [5;107].

Процесс    включения    ученика   в   систему   коллективных    отношений

сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего, необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями. Многими другими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей оказывают обратное влияние на коллектив.

Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Особенно сложным оказывается его положение, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе.

У всех этих групп есть немало различий. Но самое важное – они по-разному влияют на личность. Чтобы грамотно и эффективно влиять на развитие личности, воспитатель должен отчетливо представлять. С каким типом группы он взаимодействует. Если это не коллектив, то целесообразно помочь группе быстрее подняться на уровень коллектива. [5;108]

Как и всякая группа, коллектив - это часть среды в которой развивается ребенок. Коллектив включает ребенка в целю сеть межличностных и иных отношений. Но если для обычной среды характерно неупорядоченное, разнонаправленное, случайное влияние на ребенка, то в воспитательном коллективе такое влияние в значительной мере упорядочено и целенаправленно. Потому, что детский коллектив – это педагогизированная среда.

Специфическими особенностями воспитания являются преднамеренная организация и закрепление педагогами системы таких отношений ребенка к окружающим людям, обществу, себе и т.д., которые со временем закрепляются в положительных качествах его личности. Но для этого надо, чтобы эти отношения достаточно длительное время функционировали, чтобы ребенок «упражнялся» в правильных отношениях с людьми. А.С. Макаренко считал, что коллектив – это самый подходящий «гимнастический зал» для упражнения детей в правильном поведении. Колоссальную воспитательную мощь правильно организованного и направляемого детского коллектива отмечали Л.И. Маленкова, В.А. Караковский и другие известные педагоги.

Сила коллектива не только и  не столько в том, что школьник вынужден подчиняться группе чисто внешне. Особенно сильным влияние коллектива оказывается тогда, когда личность добровольно входит в это объединение, когда она включена в его деятельность и отношения, когда она принимает идеалы данной группы, ее ценности и цели. [5;109]

Рассмотрим роль детского коллектива в развитии личности:

Детский коллектив – основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг. Однако только в коллективе его освоение специально планируются и направляется педагогом – профессионалом.

Ребенок с поступление в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции), а членами других, и прежде всего классного коллектива, он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива, воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что должен быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник пассивно должен приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям.

Если он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не только высказывать свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и отстаивать ее перед коллективом. Таким образом. Коллектив открывает возможность накопления опыта коллективного поведения в позициях подчинения, активного противопоставления и руководства. В конечном итоге это должно привести к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, справедливость.

Проявлять социальную активность, каждый воспитанник осознает коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Благодаря педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью стремление утвердится среди сверстников находится в коллективе благоприятную почву. Только в коллективе формируются такие существенные личные характеристики, как самооценка, уровень притязания и самоуважения, т.е. принятие или непринятие себя как личность.

Воспитательный коллектив, по определению И.Ф. Козлова, исследовавшего творчество А.С. Макаренко, - это научно организованная система воспитывающей детской жизни. Организация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентированной деятельности и общения создает условия для формирования и упражнений в проявление интеллектуальной – нравственной ориентации личности, ее гражданская позиция и целый ряд общественно значимых умений и навыков.

Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. При ее организации в условиях коллектива она стимулирует проявления взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощь. Через участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения. Школьники узнают об экономических проблемах предприятий, арендных и подрядных коллективов. Познание практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях и в кооперативных коллективах, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и  творческого отношения к труду.

Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практически неограниченные возможности для реализации физического и художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в условиях свободного общения, стимулирует обмен духовными ценностями, формирование эстетического отношения к действительности, овладение широким спектром специальных знаний, умений и навыков. Эти виды деятельности способствуют эмоциональному развитию воспитанников, вызывая чувства сопереживания, сочувствия, совместное ощущение эмоционально-нравственной атмосферы. [14;104]

Роль коллектива в развитие личности состоит в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной сущности личности и проявления ее индивидуальности.

На основании проведённого исследования можно сделать вывод: как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от степени развития коллектива. Наиболее благоприятно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит.

Развитие личности в коллективе может происходить тогда, когда будут созданы определённые условия. Среди них наиболее важными на наш взгляд являются:

• развитие самоуправления;
• сотрудничество взрослых и детей;
• организация коллективной творческой деятельности.

Поскольку целью воспитания является развитие личности ученика, учитель должен владеть методиками изучения личности, то есть строить свою работу на диагностической основе.

                                          Глава III. Реализация воспитательных фунуций

                  коллектива в процессе развития личности. Из опыта  работы.                

                                                                                                                                                                                      В отечественной школе педагог исполняет две социальные роли:  роль учителя-предметника и воспитмтеля наставника(классного руководителя).  Воспитание и обучение - две взоимосвязанные стороны одного процесса, и воспитание не менее важно,чем обучение. Но обучение будущего педагога восновном направлено на подготовку его в качестве учителя, поскольку в дипломе его специальность обозначена как "учитель истории", "учитель русского языка и литературы".

        К тому же, собираясь работать в школе, нужно морально быть готовым к тому, что более значительную по обьему и      более важную, более ответственную работу учитель выполняет в дополнении к основной деятельности.

        Конечно, нельзя  учить, не воспитывая. Даже не являясь классным рукрврдителем, педагог призван воспитывать, к тому же воспитание идет ежеменутно при общении с детьми. И об зтом стоить помнить, принимая решение работать в школе.

      Итак, решение проходить преддипломную практику в Зерноградской   школе № 2 принято.Во время практики я выполняла две роли: роль учителя-предметника по английскому языку, роль классного руководителя. Как учитель английского языка в 6"а",6"б",7"б" и в 10"а" классах,а как классный руководитель в 7"в" классе.

     Так как целью нашего исследования  является: выявление педагогических условий влияния детского коллектива на развитие личности школьника и рассмотрев задачи на теоритической основе, мы попытались проследить за условиями влияния коллектива на личность на практике, путем использования различных методов диагностирования.

      В ходе практики мы пытались проследить как влияет коллектив на развитие личности в различных ситуациях, как в учебное время, так и вне его. Для этого мы использовали различные методики диагностирования, такие как: "Изучение личности воспитанника" путем наблюдения, беседы, тестирования; "Программа изучения личности ученика", а именно: общие сведения о семье, о  личности ученика, о положение в коллективе, учение, о труде; "Изучение дружеского окружения школьника" с помощью анкетирования; "Изучение учебных интересов школьника" так же путем сбора анкетных данных; "Изучение позновательных потребностей школьника" с использованием тестирования; "Групполвые роли" и "Оценка делового, творческооого и нравственного климата в коллективе".

      Мы понимаем, чтобы проводить воспитательную работу, классный руководитель должен хорошо знать учеников, следить за их развитием, видить проблемы в их воспитании. Мы должны изучать самого ребенка, его семью, его окружение, класс.Но прежде всего нужно преодалеть несколько испытаний. Первым испытанием для начинающего классного руководителя станет встреча с детьми. Ведь не даром говорят: "Встречают по одежке!". Какими будут отношения в будущем, зависит от впечатлений первой встречи. Прежде всего нужно вести себя естественно, не старатся сразу же четко заявлять о своих взглядах и принципах. При этом необходимо помнить, что дети очень безкорыстны, что они велекодушны и обладают высоким уровнем готовности любить - не нужно их отталкивать, но самое главное, что любовь к детям и ответная детская любовь  дают ни с чем ни сравнимое  ощущение удовлетворенности и счастья!

       Но...классными руководителя не рождаются и даже из института, получив диплом, не выходят, ими сткановятся, благодаря упорному каждодневному труду.

       Познакомившись с классов возникает второе испытание: Как изучить учеников и класс? Наука предлагает большой арсенал методов диагностики простые, нетрудоемкие, интересные для учеников и одновременно надежными. Приведем наиболлее приемлимые для практического использования методов диагностики.

     Анкетирование и другие опросные методы дают сведения о личностных качествах, ценностях, отношениях, мотивах деятельности учеников. По форме анкеты бывают открытые( свободные ответы формулируют ученик) и закрытые( нужно выбрать среди предложенных ответов). Составление анкеты -  непростое дело и требует определения перечня качеств или других сведений, которые учитель хочет получить. Вопросы должны быть однозначно понимаемыми, понятными, соответствовать возрастным  возможностям детей. Их не должно быть очень много. Анкета позволяет собрать много легкообрабатываемых сведений, однако ответы не всегда могут быть полные, точные, искренние.

     Вот например "анкета " Общение".Ученикам предлогается отметить те ответы, которые отражают особенности их общения. Анкета содержит несколько вопросов и несколько вариантов ответа, причем для каждого вопроса есть один для свободного ответа. Данная анкета используется в работе с учащимися 5, 6, 7 классов. Мы использовали данную анкету в 6 "б", 7 "в" классах. Сначало содержание анкеты каждого ученика переносится в таблицу.

----------------------------------------------------------------------------------------

Фамилии                          Номера вопросов

учеников              1                           2                             3

-----------------------------------------------------------------------------------------

1. Бойсак А.       с друзьями      дразнят                        к маме

2. Вересова Е.   с друзьями        обижают                     к папе

3. Воронина В.  с друзьями        завидуют                    к деду

4. Горошкин В.  с учителями      не понимают             к папе

5. Глущенко М.  с родителями    много требуют         к друзьям

6. Данилов А.     нет трудностей        _                          к классной

7. Леонов А.      с дедушкой         скучно                      к другу

8. Лепешка Е.    с друзьями          обижают                   к папе

9. Молчанов А.   нет трудностей         _                         ни к кому

10. Нечта В.        с учителями       не понимают           к другу

11. Потоки Я.      нет трудностей         _                        не знаю                      

12. Стебленко А. с мальчишками  бьют                        к маме

-----------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------

Фамилии                           Номера вопросов

учеников                   1                            2                              3

--------------------------------------------------------------------------------------------

1. Биляков Д.          нет                         _                   ни к кому

2. Горбачева К.      нет                          _                   ни к кому

3.Гурдесов Ж.        с учителями        требуют           к папе

4. Домахин В.         нет                           _                  не знаю

5. Димова О.           с мамой               ругает             к папе

6. Глущенко Н.        друзьями           не понимают    к папе

7 Замащиков Д.       с родителями     не разрешают   к друзьям

8. Кудрин И.            нет                          _                  не знаю

9. Кварцов Д.          незнаю                     _                 к друзьям

10. Скороходов Р.   нет                            _                ни к кому

11. Панова В.           нет                             _               нет трудностей

12. Мартышова Д.   с друзьями          дразнят           к учителю

--------------------------------------------------------------------------------------------

     После получения результатов наступает время обработки. Фамилии   девочек  и мальчиков пишутся отдельными группами из-за особенностей, обусловленных полом. Вторичная обработка состоит, по существу, в анализе данных: распределение по группам, выделение типичного и особенного, объяснение причин. Последнее потребует использование знаний об учениках из других источников(наблюдение, беседа и тест).

    Проанализировав результаты мы можем сделать вывод: в 6"б" классе из двенадцати человек, пятеро человека - имеет трудности в общении с друзьями, трое - не имеют трудностей в общении, двое - испытывают трудности в общении с родителями, двое последних - имеют трудности в общении с учителями. При этом учителя: не понимают, родители: запрещают что-либо делать, а друзья: обижают, завидуют, бьют. За помощью в трудную минуту обратились бы прежде всего к родным, затем уже к друзьям и в последнюю очередь к учителю. Не зная достаточно хорошо данный класс мы можем предположить, что трудности в общении у многих детей вызваны проблемами семейного характера.

       При анализе результатов 7"в" класса из двенадцати человек, семь человек - не имеют проблем в общении, двое - имеют проблемы в общении с родителями и двоя - испытывают трудности в общении с друзьями, и один человек затрудняется общаться с учителем. Трудности вызваны рядом проблем, которые связаны с непониманием, требовательностью и др. В своих проблемах дети обратятся, в первую очередь, к родителям, а затем к друзьям.

      Мы намерены в других исследованиях поподробнее узнать о каждой лдичности в отдельности и в целом и пронаблюдаем влияние коллектива на личность в нем.

       Тест -  стандартизированное задание, "прибор" , измеряющий или обнаруживающий определенных свойства личности. Данные здесь получают на основе анализа действий испытуемого с материалом, в работе с которыми открываются особенности его воспитания, поведения. Работая с предложенным материалом, он, сам того не осознавая, рассказывает о себе.

       Данные тесты не измеряют собственно качеств личности в каких- то условных единицах, уровнях,  они обнаруживают понимание учеников определенных ситуаций, отношения, оценку школы, себя, окружения, его моральные позиции. В качестве примера мы приведем незаконченные предложения из текста, цель которого - выявить, как ученики воспринимают школу, учителя, себя в школе.

      Проанализировав ответы учащихся шестых и седьмых классов, полученные данные мы свели  к общим характерным ответам:

    1. Я думаю, что хороший ученик - это тот, кто хорошо учиться, любит общаться;

    2. Я думаю, что плохой ученик - это тот, кто плохо учиться, не любит общаться;

    3. Больше всего я люблю, когда учитель хорошо выглядит и очень доброжелателен, и главное понимает;

    4. Больше всего я не люблю, когда учитель повышает голос, уделяет больше кому-то внимания;

    5. Больше всего мне нравится школа за то, что здесь у меня много друзей с которыми я могу свободно общаться, дает знания для дальнейшего обучения;

    6. Я не люблю школу за то, что иногда не хочется туда идти, особенно, если плохая погода, нужно носить сменку;

    7. Мне радостно, когда в школе праздник, выходной, новый учитель, особенно практикант;

    8. Я боюсь, когда в школе экзамены, контрольные, самостоятельные;

    9. Когда я был маленьким, я думал, что в школе лучше, чем в садике, т.к. там не заставляют спать в обед;

   10. Когда я не понимаю что-нибудь на уроке, я прошу учителя обьяснить еще раз, я учю дома;

   11.Если мне что-нибудь нужно запомнить, я рисую схематично, я пытаюсь вдумчиво почитать;

   12. Мне всегда интересно, когда на уроке новая тема, яркие наглядности, присутствует игровой момент, командные соревнования;

     На основе проведенного теста можно сделать вывод: ответы абсолютно разных учащихся во многом совпадают, чему соответствует высокий уровень восприятия школы, хорошего отношения к учителю и положительным удовлетворением своим пребыванием в школе. Данный материал можно использовать для корректировки собственной работы, внесение изменений в учебно-воспитательный процесс.

     В нашем исследовании мы хотели бы поподробнее изучить: дружеского окружения школьника. Анкета состоит из четырнадцати вопросов о дружбе и отношение к ней. Каждый вопрос предполагает  от трех до пяти ответов, но один вариант ответа требует свободного ответа.

      После анализа результатов мы составили таблицу, где отразили дружеские отношения в нутри групповые отношения т.е. выявили лидеров классов.

 -----------------------------------------------------------------------------------------

    7"в"                             _1__                            

1. Домахин                        4___

2. Кудрин И.                           _12__

3. Скороходов Р.                          _3__

4. Замащиков Д.                                  _5__

5. Глущенко Н.                                          _7__

6. Панова В.                                                     _2__

7. Гурдесов Ж.                                                       _11__

8. Кравцов Д.                                                                _8__

9. Мартышова Д.                                                                 _10__

10. Димова О.                                                                            _9_

11. Горбачева К.                                                                            _6

12. Биляков Д.                                                                                    

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

  6"б"

  1. Бойсак А.      _1_

  2. Вересова Е.       _2_

  3. Воронина В.          _8_

  4. Горошкин В.             _12_

  5. Глущенко М.                 _7_

  6. Данилов А.                        _5_

  7. Леонов А.                              _6_

  8. Лепешка Е.                                 _9_

  9. Молчанов А.                                   _10_

  10. Нечта В.                                             _4_

  11. Попоки Я.                                              _3_

  12. Стебленко А.                                              _11_

-----------------------------------------------------------------------------------------

    Получив и проанализировав результаты анкетирования мы можем сделать вывод: анализ ответов школьников позволил охарактеризовать дружеское окружение ребенка, характер дружеских связей и отношений в дружеской компании, а так же в таблице изображены лидеры класса, которые находятся на первых  трех ступенях, на следующих трех популярные, с шестого по девятое - принятие и на последних - непопулярные личности.

     Вот мы узнали больше о каждом ученике в классе. И теперь можно сделать вывод: нашем представлении о работе классного руководителя.

    Классный час! А какая ассоциация возникает с ним у учащихся? Опять эти вечные разборки или нудные  выяснения обстоятельств, виновных и неблагодарных... Лучше найти отговорку и отпроситься или просто убежать...

     Однако есть и другое отношение к классным часам - учителю хочется создать в классе благоприятный климат, дружный коллектив, выбрать достойного лидера, обсудить волнующие ребят проблем... Но, как всегда, обременяют - планы, журналы, собрания, совещание и не хватает времени серьезно подготовиться, чтобы провести с детьми  интересную игру, беседу...

    А как хочется достучаться до закрытых, одиноких детских сердец, отогреть их души, сделать так, чтобы заиграла искренняя улыбка, засветились огоньки радости в глазах...

    Работать с детьми сложно в силу многих причин. Вспоминаются слова А.С. Макаренко:

       "Умение воспитывать - это все-таки искусство, такое же искусство, как хорошо играть на рояле.."

   Воспитание детей в настоящее время осложняется еще тем, что многие из них нездоровы не только физически, но и психологически. Педагогу, классному руководителю нужно знать об основных трудностях  в этом плане, ведь, как писал К.Д. Ушинский, "если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать  его тоже во всех отношениях".

      Сталкиваясь в классе, в школе с проявлениями необычного поведения подростков, учитель не всегда готов выработать правильную оценку и верное отношение к этому, так как " этому не учили".

Заключение

После того как мы провели исследования на тему «Влияния детского коллектива на развитие личности школьника» мы можем сказать: что коллектив оказывает огромное влияние на формирование личности и является основной базой накопления детьми позитивного социального опыта. В коллективной творческой деятельности у человека развиваются общественно-ценностные качества. В требованиях коллектива заложен могучий фактор нравственного совершенствования личности. Если коллектив хорошо организован, влияние его исключительно сильно.

Таким образом ученический коллектив – скоординированное единство двух структур: официальной, складывающейся под влиянием взрослых; определяющих его организационное строение и деятельность, складывающейся в значительной степени в процессе межличностных отношений. Для полноценного развития личности необходима организация педагогической поддержки в процессе сотрудничества взрослых и детей.

Мы можем отметить, что ученический коллектив рассматривается как система динамическая, развитие которой детерминировано изменениями во внутреннем мире воспитанников, изменениями в жизни общества в целом, в непосредственно окружающий коллектив среде, в характере педагогического руководства, деятельностью коллектива.  Движет процесс развития коллектива,   борьба противоречий, возникающих между перспективами, межу интересами коллектива и отдельных членов, между потребностями учеников и возможностями их удовлетворения в коллективе.

Подводя итог нашего исследования мы можем сказать: что коллектив в значительной степени влияет на развитие личности в нем, если соблюдены следующие условия: развивается  самоуправление; осуществляется сотрудничество взрослых и детей; воспитание происходит в процессе  коллективной творческой деятельности, при этом классный руководитель владеет методиками изучения как личности, так и коллектива.

1. Вывод должен соответствовать гипотезе. Проверь, что из заявленного было выявлено и проверено на практике. Посмотри, что даёт тебе практика (диагностики, работа, с точки зрения решения задач развития личности в коллективе?

2. ДОБАВИТЬ ПРАКТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ в заключение.

3. ДОПОлнить список литературы, проверить по тексту соответствие

4. Добавить во введение фамилии тех кто занимался коллективом ещё

Литература

        1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. – М. – Ростов-на-Дону., 1999;

       2. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. – М.- 2002, с.297;

       3. Методика воспитательной работы./Под ред. В.А. Сластенина . – М., 2002.

        4. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. М., - 2002;

        5. Гликман И.З. Теория и методика воспитания – М., 2002;

        6. Словарь по социальной педагогике/ - М., 2002, с.121;

        7. Педагогический словарь. М., 2000, с.59;

        8. Смиронов В.И.. Общая педагогика. М., Логос, 2002, с.184-185

        9. Сластенин В.А., И.Ф. Исаев и др. Общая педагогика. М., 2002.

      10. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителе общеобразовательных учреждений – г. Ростов-на-Дону.

      11. Выгодский Л.С. Собрание сочинений.: -М.,1984.-Т.И.-с. 264.

      12. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. – М.: 2004. – 384 с.

      13. Подласый П.П. Педагогика: в 2 кн.-М.: Владос, 2000.-кн.2; Процесс воспитания. – 256 с.:ил.

      14.Тимощук Е.И. Мотивация групповой деятельности школьника. – М.: 1972, с. 166.

      15. Буева Л.П. Человек : деятельность и общение. – М.: 1978, с.100.

      16. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьника. – М.:, 1980, с.154.