Теоретические основы технологии обучения чтению учащихся начальной школы .
методическая разработка по английскому языку

Теоретические основы технологии обучения чтению учащихся начальной школы .

   Перейдем к рассмотрению технологии обучения чтению, то есть как учить: с помощью каких методических приемов развивать у учащихся чтение, какие средства обучения можно использовать и, наконец, какова должна быть организация обучения, то есть какие организационные формы.

   Овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка. В подтверждение сказанного можно привести следующие данные: орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем (фонема — единица языка, с помощью которой различаются и отождествляются морфемы и тем самым слова).   Так, английский алфавит представляет много трудностей для учащихся, родным языком которых является русский, в силу различий, существующих между алфавитами двух этих языков. Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это K, k, M, T. 31 буква полностью новые для учащихся: b, D, d, F, f, G, g, h, L, l, I, J, N, n, Q, q, R, r, S, s, t, U, u., V, v, W, w, Z, z. Буквы А, а, В, С, с, Е, е, Н, О, о, Р, р, V, у, X, х имеют место и в том, и в другом языке, но читаются по-разному. Следовательно, самыми трудными буквами являются последние.(Арбекова Т.И. 1993: 84)

    При обучении чтению английских слов на начальном этапе необходимо подчеркивать особенности новой буквы, какой звук или звуки она передает в английском языке и ее соответствие или несоответствие в русском языке.

   Большую трудность представляет чтение гласных, сочетании гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. Например,  man – name, day – rain, this – think, pencil – cat, Geography – garden,window–down.  /
////При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в закрытом и открытом слогах и перед "r"; чтение сочетаний гласных ее, еа, ау, а1, оу, оо, оu, оw; согласных c, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck  и таких сочетаний, как –tion, -ssion, -ing.

   Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun – son, two – too, write – right, sea – see, eye – I  и д.р   Так как для начинающих характерно «пословное» чтение, то с первых шагов необходимо обучать их чтению по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы. Например, ребенок читает 'The 'book 'is 'on 'the 'desk, то есть каждое слово читается отдельно, а не The 'book is ׀ on the 'desk. Известно, что пословное чтение не может обеспечить понимание. (Петрова А.В.1993: 105)

    Большая трудность в овладении чтением — извлечение информации из предложения или абзаца на основе знания структуры и структурных элементов, а не только знания слов. Например, I want to help him to help me или There is some water in the glass; Nick, please, water the flowers; Give me a book, please ( the book – любую, какую – нибудь); Give me the book, please  ( the book – туб ту самую); Nick, don’t forget your skates; Nick skates very well и т. д.(Петрова А.В.,2004: 69)

   Исходя из особенностей чтения на английском языке, предварительная устная отработка учебного материала помогает снимать часть" трудностей, препятствующих пониманию содержания.  Иными словами, устное опережение в большей степени помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают (слова, словосочетания, предложения), но практически не помогает в процессуальном плане. Подобное явление характерно и для овладения чтением на родном языке; ребенок, хорошо владеющий устной речью, встречается с большими трудностями процессуального плана (как прочитать).

  Рассмотрим  более подробно, как обучать чтению вслух.

   Приступая к чтению, учащиеся уже знают все буквы алфавита, умеют их назвать, сказать, какой звук можно передать этой буквой, привести примеры слов, в которых должна встретиться эта буква. Например, буква Рр, звук [р], слова: реn, pencil, pupil. Они должны уметь писать все буквы алфавита, используя для этого полупечатный шрифт; таким образом сближаются печатный и письменный шрифты, что облегчает и чтение, и письмо.(David Vale,2000:94)

   Известно, что обучение чтению может идти разными путями. Укажем два из них: путем чтения целых слов и чтения целых предложений. Чаще всего учащихся учат читать сначала отдельные слова, организованные по правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком и ключевым словом. Ключевое слово содержит графический образ слова и картинку. Учащиеся, глядя на картинку, припоминают название предмета и затем «накладывают» звуковой образ на графический и таким образом прочитывают это слово каждый про себя, а затем вслух. Одни методисты считают, что ключевое слово в первый раз должен «озвучить» учитель. Другие категорически возражают против этого и ставят учеников в проблемную ситуацию — осуществить указанное действие самостоятельно, и тем самым обеспечивают им сознательность при овладении графемно-фонемными соответствиями в изучаемом языке. В начале работы над чтением это требует большего времени и больших усилий со стороны детей, чем простое повторение за учителем. Но оно вырабатывает у учащихся сознательные приемы работы по чтению как в классе, так и дома. В подтверждение сказанного приведем пример. Ученик, которому дома некому помочь, пропустил занятия в школе, когда шла работа над новой порцией материала для чтения, преодолел эту трудность самостоятельно и радостно сообщил учителю, как он прочитал все слова на основе ключевого. Оо [ ο] — рисунок собаки — слово а dog и все другие слова упражнений, связанных с чтением буквы "о" в закрытом слоге. На это ребята дружно прореагировали замечанием о том, что они все так делают дома. Разумеется, если их этому учат в классе.

   Если ученик сам сознательно прочитал ключевое слово, он может прочитать и другие отдельные слова по аналогии, по данному правилу.

   После ключевого слова, которое, как мы представляем себе, должен прочитать сам ученик (иначе зачем давать рисунок к слову — не для учителя же?), даются слова и их грамзапись, что призвано обеспечить прослушивание образцового чтения слов и чтение за диктором. Мы подчеркиваем — чтение, а не простое имитирование речи диктора, что, к сожалению, нередко можно наблюдать на уроке. Чтение за диктором, к чему должен учитель приучить детей, будет способствовать закреплению  в  памяти графических образов слов благодаря активной совместной работе слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов.  Это дает возможность детям прочитать последующее упражнение на то же правило самостоятельно, и тут «вмешательство»  учителя излишне. Наблюдения, однако, свидетельствуют об из лишней активности учителя в обучении чтению детей (много читает сам), постоянной опеке, лишении возможности самостоятельно преодолевать трудности в овладении чтением. Все это в результате приводит к тому, что дети читают плохо. ( Рогова Г.В. 2000, 186)

   При работе над чтением отдельных слов, обеспечивающих учащимся установление графемно-фонемных соответствий на основе принципа сознательности, необходимо развивать и быстроту реакции на графический образ слова, то есть обращать внимание на темп   прочтения слов.

   Большую помощь в обучении чтению слов может оказать разрезная азбука. Она  позволяет применять разнообразные приемы, способствующие овладению графемно-фонемными соответствиями в английском языке. Вот один из них: учитель сам быстро составляет из букв слово и просит кого-либо из учеников прочитать его, затем меняет буквы в слове и учащиеся читают эти новые слова, например: pen – ten, pen – pan, five - nine, five – life. (Лукьянчекоа Н.В. 2002: 78)

   Успех в обучении чтению отдельных слов будет определяться тем, насколько сознательно, самостоятельно ученик читает ключевое слово; «видит» в нем правило, которое позволяет ему читать другие слова с опорой на него; умеет узнать и правильно прочитать слово среди других, подчиняющихся усвоенным ранее правилам.

Обучение чтению слов, не поддающихся  правилам,  может осуществляться:

— на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам. Слова, не поддающиеся этому правилу, но с этим же звуком, включаются в ряд этих слов, например duck, run, jump, son, mother;

- с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв, передающих данный звук, например [u:]: too, school, fruit, ruler, blue, two, do;

—  с использованием полной транскрипции, например autumn [ο':tm], daughter [dο:tə],

—  по аналогии, например, дети умеют читать слова п^пт, т'^Ы, им нужно прочитать новое слово light (Для правила мало слов, а установить ассоциацию нужно.) Или brought – thought, right – bring, drink - think . В этом случае можно использовать доску и осуществлять замену буквы, которая меняет значение слова: sing, меняется первая буква наr - ring, приписывается буква b - bring. Во всех случаях желательно, чтобы первыми читали дети, чтобы учащиеся читали осознанно;

—   на основе чтения за учителем или диктором слов. В этом случае овладение чтением таких слов происходит на основе имитации.

   Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформлению. (Миролюбова А.А. !991: 112)

   Чтение предложений разного типа: утвердительных, отрицательных, вопросительных, повелительных дает возможность как формировать технику чтения (процессуальный план чтения), так и «пропускать» через зрительный канал учащихся (печатное слово) все то, что усваивалось устно.    Осуществляется как бы вторичное «прокручивание» всего учебного материала через чтение, что должно положительно сказываться на усвоении учебного материала и оказывать подкрепляющее влияние на устную речь.

   При обучении чтению предложений важна последовательность действий учащихся: сначала ученик должен внимательно всмотреться в предложение, как бы прочитать его про себя и стараться понять, о чем оно, и тем самым подготовиться к воспроизведению образцового чтения диктора  или учителя.

   Затем он слушает, как нужно правильно прочитать, то есть следит за образцовым чтением, понимает его и повторяет за диктором (или учителем) при хоровом чтении.

   При обучении чтению предложений образцовое чтение диктора или учителя обязательно, так как интонационное оформление учащиеся усваивают путем подражания.

   Контроль чтения предложений осуществляется вслух и индивидуально.

Затем учитель приступает к обучению учащихся чтению текста (на начальном этапе — учебного текста) разной протяженности — от 3—4 предложений до нескольких абзацев.

   При работе над текстом необходимо добиваться нормативно-выразительного чтения.

   С помощью чтения вслух происходит овладение чтением про себя. Соотношение чтения вслух и чтения про себя на начальном этапе должно быть в пользу первого. (Бим И.Л. 1994: 98)

    В процессе овладения языком чтение может выступать как средство и как цель обучения. Рассмотрим чтение как средство, обеспечивающее детям возможность усваивать учебный материал через зрительное его восприятие, а также как средство, способствующее развитию других видов речевой деятельности.

    Обучению правильному, выразительному чтению помогает звукозапись, где записана речь квалифицированных дикторов, носителей английского языка. Использование звукозаписи в процессе обучения чтению строго обязательно. Если же текст по какой-либо причине не записан на кассету, учитель должен самым тщательным образом подготовить свое чтение, с тем чтобы оно служило учащимся хорошим образцом для подражания. ( Бычковская Е.В. 2008: 46)

   Чтение как средство изучения языка широко используется для лучшего овладения лексикой. Выполнение упражнений учебника позволяет учащемуся многократно встречать слово в различных сочетаниях и, таким образом, лучше усваивать его звуковую форму путем чтения вслух, графическую форму — путем зрительного восприятия графемного состава, грамматическую форму — благодаря наблюдению за употреблением данного слова в различных типах предложений. Это позволяет лучше усвоить значение слова, так как оно встречается в разнообразных контекстах, а также его употребление в разных жизненных ситуациях, отраженных в печатном материале. (Пассов Е.И. 1933: 104)

   Чтение также обеспечивает усвоение способов образования слов, характерных для английского языка, таких, как конверсия (например,dress – to dress, water – to water, winter – winter holidays, summer – summer months), словосложение ( schoolboy, schoolchildren), аффиксация ( work – worker, dictate – dictation, help – helpless), а также способов опознавания интернациональных слов, что создает необходимые условия для расширения реального и потенциального словаря учащихся. Так, например, предусмотрено усвоение слова winter — зима. Однако реально учащиеся усваивают его и в значении зимний – winter holidays, winter months и смогут догадаться о его значении в сочетаниях winter garden, the Winter Place, а также слова to winter (These  birds winter in the South). Разумеется, при условии если проводится систематическая работа по обучению приемам языковой догадки. В таком случае можно говорить о потенциальном словаре учащихся, когда они опознают при чтении слова, которые специально не учили. К таким словам можно отнести и интернациональные слова типа dictation, mathematics и многие другие. Языковой догадке нужно специально обучать, так как сами учащиеся часто не узнают слова в новой графической «оболочке». Формировать необходимые навыки узнавания слов можно и нужно прежде всего посредством чтения. К сожалению, чтение как средство расширения словаря с применением приемов, направляющих внимание учащихся на слова, о значении которых они могут догадаться, как показывают наблюдения, используется мало. Учителю необходимо использовать каждую возможность для обучения догадке, не только в тех случаях, когда авторы учебников обращают на это внимание и дают специальные упражнения, но и тогда, когда учитель может сделать это сам. Выполнение упражнений на догадку нельзя сводить только к чтению и переводу слов или же предложений, содержащих слова, о значении которых учащиеся должны догадаться. Следует специально обращать внимание учащихся на приемы догадки, на осознание самого пути «додумывания» значения слова. Если такая работа выполняется в классе, то она, как правило, носит коллективный характер, часто построена на добровольных началах и для некоторых не является обязательной. В учении важно не только то, чтобы учащийся услышал, как правильно выполнять упражнение, но и сам знал, как его нужно выполнять. (Гончаров А.А., 2001, 51)

   Овладение приемами языковой и контекстуальной догадки будет осуществляться эффективнее при индивидуальной самостоятельной работе учащихся в классе с раздаточным материалом в виде карточек, направляющих развитие догадки, или путем проецирования таких карточек на экран, что позволит учителю вовлечь в этот вид работы (опросить) всех или большую часть учащихся. Необходимость обучения догадке с первых уроков чтения очевидна, так как она дает возможность учащимся в будущем экономить время на поиск незнакомых (как кажется ученику) слов и словаре, что в свою очередь положительно скажется на воспитании и развитии интереса к чтению. У детей появится желание больше читать на иностранном языке, а это, в свою очередь, положительно скажется на усвоении слов.…………………………..
  Чем больше читают дети, тем прочнее усваивается ими грамматика, тем легче осуществляется понимание читаемого. (Никитенко З.Н. 1996: 56)

   Подводя итог сказанному выше, можно утверждать, то чтение создает благоприятные условия для запоминания и, следовательно, для более прочного усвоения учебного материала (языкового и речевого).

      Однако роль чтения как средства обучения не ограничивается только этим. Чтение текстов является важным средством, способствующим формированию умений в говорении, в его монологической и диалогической формах. Читая разнообразные тексты, учащиеся овладевают композиционными особенностями построения описания, повествования, рассуждения, видят, как начинается текст и чем он заканчивается. Они видят, как строятся высказывания разной протяженности (предложение, текст), разной формы (монолог, диалог) и т. д. Иными словами, учащиеся овладевают логикой построения высказываний (как нужно сказать) и могут перенести это на построение собственных устных высказываний. На начальном этапе особенно велика роль текста как опоры для развития устной речи на первом репродуктивном уровне, который характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления, так и в определении содержания высказывания, а также для развития высказываний второго уровня, репродуктивно-продуктивного, где появляются элементы творчества и самостоятельности.

   Если за единицу обучения диалогической речи берется краткий диалог-образец, то тут без чтения не обойтись. Учащиеся читают текст диалога, отрабатывают его выразительное чтение, затем дома, читая его несколько раз, выучивают наизусть и только потом  приступают к дальнейшей работе над ним.

   Аудирование и чтение роднит их принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, связанной с извлечением информации в первом случае через слуховой канал, во втором — через зрительный. В основе их лежат общие или близкие умения, связанные с извлечением поступающей информации, например, при аудировании — выделение основной мысли сообщения, при чтении — умение вычленять главное (см. содержание обучения аудированию и чтению). Отсюда совершенно очевидно, что, чем больше читает ученик, тем легче ему овладевать аудированием, и наоборот. И, следовательно, чтение можно рассматривать как средство обучения аудированию.

   Так, например, если текст для чтения записан на кассету, то можно хорошо сочетать работу по аудированию и чтению. Представляется целесообразным:

—  предложить детям прослушать текст при закрытых книгах;

—  проверить, что и как они  поняли:

—  предложить прослушать текст, следя по книге и шепотом повторяя за диктором в паузы;

—  далее выполнить задание, предложенное автором. Таким образом, чтение является чрезвычайно важным средством, помогающим учащимся в овладении английским языком.(Азовкина А.Н.  2003; 37)

   То же самое  можно сказать  и  о связи чтения  и письма.

   Запас языкового материала, которым владеют учащиеся начального этапа, не всегда позволяет авторам создать интересные, привлекательные своей познавательной информацией тексты. На первом году они, в большинстве своем, представляют логически связанный набор предложений. Но обойтись без таких текстов пока, как нам кажется, практически не удается. Поэтому важно снабжать эти тексты специально продуманными коммуникативными заданиями, которые предстоит выполнить при работе над текстом. Они должны быть связаны, по возможности, со смысловой стороной читаемого, заставлять уже на начальном этапе учащегося думать, проявлять себя как личность, использовать свой жизненный опыт.

   С самого начала обучения следует прививать учащимся определенную культуру чтения, то есть учить их тому, как начинать работу над текстом, что с ним делать дальше, чем завершить эту работу.

   Как средство получения информации чтение выступает в основном в форме чтения про себя. Это применение сформированных произносительных, лексических и грамматических навыков для извлечения информации из текста как законченного целого.

   Уже на начальном этапе, на тех текстах, которые это позволяют, учащихся следует обучать работе с текстом, то есть вдумчивому прочтению заголовка текста и предвосхищению (антиципации) того, о чем пойдет в нем речь. Заголовок не всегда может помочь учащимся в этом. Тогда следует обратить их внимание на первый абзац текста. Важно учить детей извлекать главное из каждого абзаца текста, то есть формировать у детей умение вычленять основные мысли из того, что они читают. Следующее важное умение — сокращение текста, то есть умение передать смысл абзаца или текста в целом ограниченным количеством предложений. И, наконец, умение интерпретировать прочитанное. Естественно, что на начальном этапе эти умения будут только закладываться, но мы не рекомендуем учителям отказываться от такой работы там, где текст позволяет ее проводить.

   Контроль чтения про себя осуществляется путем послетекстовых заданий, которые позволяют выявить правильность понимания прочитанного. Например, ответить на вопросы, найти в тексте и прочитать вслух ответы на вопросы, найти в тексте и прочитать вслух 2—3 предложения, в которых дается описание ... (и указывается, чего именно), выбрать из текста предложения, в которых говорится о ..., выбрать из текста предложения, которые иллюстрируют картинки, прочитать предложения и распределить их в порядке следования событий, выбрать из текста 4— 5 предложений, передающих главные события, и др. В обучении чтению мы хотели подчеркнуть важную роль формирования в первую очередь его процессуальной стороны, овладение которой обеспечивает и содержательно-смысловую сторону. Мы также указывали на то, что обучение чтению должно осуществляться на сознательной основе и на вовлечении учащихся в самостоятельную активную работу по овладению сложными навыками и умениями при изучении английского языка. Мы хотели показать большую роль чтения в овладении произносительными, лексическими, грамматическими навыками и ту помощь, которую оно оказывает в формировании аудирования  и говорения. (Рогова Г.В., 2000: 190)

Список использованной литературы

1. Азовкина А.Н. Развитие интереса к чтению на иностранном языке на начальном этапе обучения// ИЯШ. – №3, 2003
2. Арбекова Т.И. Я хочу и буду знать английский. - М.: ИнКа-Телер, 1993
3. Артемонов В.А.Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1999.
4. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. -  М.: Просвещение, 1994.
5. Борзова Г.В. Тексты для чтения на втором этапе обучения// Иностранные языки в школе. −№4, 1990.
6. Бычковская Е.В., Гончаренко А.Л. Развитие интереса к иностранному языку у младших школьников//Иностранные языки в школе. 2008. №1.
7. Верещигина И.Н. Бондаренко К.А., Притыкина Т.А. Английский язык. 3 класс. – М.: Просвещение, 2009
8. Верещигина И.Н. Бондаренко К.А., Притыкина Т.А.  Английский язык. 4 класс. – М.: Просвещение, 2009.
9.  Гончаров А.А., Мильрут Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста// Иностранные языки в школе.  2001.  №3
10. Загребина И.В. Интегративное обучение как средство целостного развития личности младшего школьника//Иностранные языки в школе. 2008. №1.
11.   Кувшинкин В.И. Методика обучения иностранному языку. −М.: Просвещение, 2000.
12.  Лукьянчекова Н.В. Обучение английскому языку на начальном этапе// Начальная школа. 2002.  №2
13.  Миролюбова А.А. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе. -  М.: Просвещение, 1991
14. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Артамонова И.А. Английский язык: Учебное пособие для общеобразовательных учреждений. − М.: Просвещение, 1994. −143 с.
15. Никитенко З.Н., Негневицкая Е.И., Ленская Е.А. Английский язык: Учебное пособие для 2 класса общеобразовательных учреждений. −М.: Дрофа, 1996.
16. Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Учитель иностранного языка. − М., 1993.
17. Петрова А.В., Понтович С.В. Учебник английского языка. – М.: Лист Нью, 2004.
18. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения  английскому языку на начальном этапе в общеобразовательные учреждения. – М: Просвещение, 2000.
19. David Vale. Teaching children English. Cambridge University, 2000.
20. Rogova G.V. Methods of teaching English. Высшая школа. M: 1990.