Технология проектирования учебного процесса В.М.Монахова
статья по английскому языку по теме

Грушева Наталья Николаевна,

учитель английского языка,

МБУ СОШ  № 71 г.о. Тольятти,

стаж работы – 13 лет

Технология проектирования учебного процесса В.М. Монахова

В свете современных требований учебный процесс должен быть направлен на формирование ключевых предметных компетентностей, личностно-ориентированное обучение, усвоение учебного материала на уровне федерального государственного образовательного стандарта, здоровьесбережение.

Среди многообразия педагогических технологий особое место занимает технология проектирования учебного процесса, разработанная известным российским учёным-методистом В.М. Монаховым.

Уникальность данной технологии заключается в открытости и доступности замысла учителя для учащихся, в использовании дифференцированного обучения и диагностирования ученика, в переосмыслении роли учителя и ученика в учебном процессе.

Технологическая карта делает эффективной связь «учитель – ученик – родитель».

Экспериментальная работа подтверждает, что технология В.М. Монахова является:

управляемой;

универсальной;

тиражируемой;

оптимальной;

творческой;

здоровьесберегающей.

Модель учебного процесса представлена технологической картой.

Технологическая карта

Технологическая карта составляется для каждой темы. Она универсальна для любого предмета и состоит из 5 блоков:

Целеполагание;

Диагностика;

Коррекция;

Дозирование домашнего задания;

Логическая структура учебного процесса.

Логическая структура учебного процесса – последовательность уроков по теме, которые представлены линейно с указанием уроков для проведения диагностик.

Целеполагание – это постановка микроцелей. Исходя из главных целей, формулируются микроцели (обычно 2-5 на каждую тему), учитывая следующие требования: однозначность, диагностичность, краткость.

 В рамках каждой микроцели составляется диагностика – набор заданий для проверки достижения поставленной микроцели. Диагностика включает 4 задания: № 1, 2 – требуемый минимум, обязательный для выполнения всеми учениками, так называемый – стандарт – на оценку «3», № 3 – задание более сложного уровня – на оценку «4», № 4 – усложнённое задание – на оценку «5».

 Задания диагностик должны раскрывать содержание микроцелей. На уроке они обязательно прорабатываются, и внимание учащихся акцентируется на наличие подобных заданий в диагностике. Имея технологическую карту, учащиеся выполняют предложенные задания, а на самой диагностике, на уроке, они получают индивидуальные карточки с подобными заданиями, где изменены только данные. На выполнение диагностики отводится 5-10 минут.

Блок коррекции – меры по предупреждению и исправлению выявленных ошибок – оказывает помощь, как учителю, так и ученику, указывая, на что нужно обратить внимание.

Дозирование домашнего задания представляет собой количество самостоятельной работы учащихся, необходимой для успешного выполнения диагностики. Объём домашнего задания разделяется на «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично», где происходит усложнение материала. Учащиеся выбирают и выполняют упражнения из той части, на какой результат они планируют выполнить диагностику.

По результатам выполнения диагностики проводится анализ, выстраивается «траектория успеха».

Технологическая карта как отражение технологии проектирования

учебного процесса

     Календарно-тематическое планирование по английскому языку в 5 классе по учебнику M. Harris «Opportunities. Beginner» на 102 часа состоит из 8 разделов, на каждый из которых составляется технологиче6ская карта. Я хочу осветить процесс создания карты на примере технологической карты № 5 по теме «GoingOut».

     Модель учебного процесса представляет собой:

Целеполагание;

Диагностика;

Дозирование домашнего задания;

Коррекция;

Логическая структура учебного процесса.

     Логическая структура данной технологической карты состоит из 13 уроков, которые наглядно (линейно) представлены с указанием уроков для проведения диагностик.

     Целеполагание – это постановка микроцелей. В данной теме я выделяю 3 главные цели, и, соответственно, 3 микроцели (В1, В2, В3), которые я формулирую, учитывая следующие требования: однозначность, диагностичность, краткость.

     В рамках каждой микроцели составляется диагностика – набор заданий для проверки достижения поставленной микроцели. Микроцели В1 соответствует диагностика Д1 (В2 → Д2, В3 → Д3). Диагностика включает 4 задания. Задания № 1,2 – требуемый минимум, обязательный для выполнения всеми учениками, так называемый – стандарт – на оценку «3». Задание  № 3 более сложного уровня – на оценку «4», задание № 4 – усложнённое – на оценку «5».

     Задания диагностик должны раскрывать содержание микроцелей.

     Если, например, микроцель № 1,2 звучит как «Знать лексику … и уметь использовать её в речи …», то задания диагностики проверяют качество усвоения самих лексических единиц, а также умение составлять с ними словосочетания, предложения, давать ответы на вопросы.

     В диагностике № 1 задание № 1 проверяет знание учащимися лексического значения слов для исключения одного лишнего. Задание № 2 слегка усложняется (перевод с русского на английский язык), но также выполняет требования стандарта.  Задание № 3 проверяет знание лексики, но чтобы дать ответ, надо ещё и знать что такое антоним (межпредметные связи – русский язык). Задание на оценку «5» уже предлагает использовать изученную лексику для самостоятельного составления предложения из предложенных слов.

     В диагностике № 2 задание № 1 также проверяет знание учащимися лексического значения слов, а задание № 2 уже проверяет правильность их написания. Задание № 3, усложняясь, предлагает составить словосочетание (или предложение) с данным словом, а задание № 4 требует дать полный ответ на вопрос (вопрос звучит на английском языке).

     Если диагностика по микроцели № 3 должна проверить умение учащихся составлять предложения с местоимениями «some/any», то она включает в себя задания на составление словосочетаний и предложений с этими местоимениями. Задание № 1 проверяет знают ли учащиеся разницу между «some» и «any», что надо записать в виде схемы. В задании № 2 уже предложено два варианта ответа – нужно выбрать верный. Задание № 3 объединяет 1 и 2, и, усложняясь, представляет собой предложение с выбором одного правильного варианта из двух предложенных. Задание № 4, также проверяя достижение микроцели, уже даёт возможность для творчества, где с местоимениями «some/any» и предложенным словосочетанием ученик составляет предложение о себе (утвердительное, отрицательное или вопросительное).

     Задания для диагностик подбираются из учебника или других дополнительных источников, но на уроке они должны быть обязательно проработаны, и внимание учащихся должно быть акцентировано на наличии подобных заданий в диагностике. Имея технологическую карту у себя на руках, учащиеся выполняют предложенные задания, а на самой диагностике, на уроке, они получают индивидуальные карточки с подобными заданиями, где изменены только данные. Так как задания диагностики минимальны по объёму, то на выполнение всей работы отводится 5 – 7 – 10 минут.

     Блок коррекции (К1, К2, К3) – меры по предупреждению и исправлению выявленных типичных ошибок – оказывает помощь как учителю, так и ученику, указывая на что нужно обратить внимание. Часто блок коррекции (например, К3) даёт ученику подсказку, помощь в выполнении диагностики.

     Дозирование домашнего задания представляет собой количество самостоятельной работы учащихся, необходимой для успешного выполнения диагностики. В1 и Д1 соответствует Др1, В2 и Д2 → Др2, В3 и Д3 → Др3. Объём домашнего задания разделяется на «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично», где происходит усложнение материала. Учащиеся выбирают и выполняют упражнения из той части, на  какой результат они планируют выполнять диагностику.

     В процессе работы над картой, а также по завершении работы над ней, в технологическую карту могут быть внесены необходимые изменения и дополнения.

Для меня работа по освоению данной технологии началась в 2005 году с ознакомления с основными принципами работы, посещения индивидуальных консультаций и ознакомительных семинаров, которые проводились лично автором технологии – академиком В.М.Монаховым и кандидатом педагогических наук, директором Центра педагогических технологий В.М.Монахва Е.В.Бахусовой. После этого  шел процесс наработки материала, а в 2007 году уже были выпущены атласы технологических карт для 3, 4, 5 классов и я приняла участие в проведении II международной научно-практической конференции «Педагогические технологии В.М.Монахова в образовательном пространстве г. Тольятти», статья вошла в Монографический сборник конференции.

Данная технология является уникальной в том плане, что работая над ней в течение многих лет, прослеживаешь в ней элементы различных современных технологий: здоровьесберегающей, технологий ФГОС (технологии проблемного диалога, технологии критического мышления, технологии оценивания), технологии проектов.

Технологическая карта является опорным конспектом, алгоритмом работы для всех участников учебного процесса.

Кроме того, она открывает широкое поле деятельности для творчества учителя, предполагая внесение изменений и дополнений. Так, в 2011 году появилась идея ноу-хау - идея доработки и усовершенствования технологической карты с учётом ФГОС. В 2012 году в соавторстве с учителем МБУ СОШ № 71 О.А.Пакичевой был выпущен атлас технологических карт для 2 класса. Особенность этого атласа состоит в том, что нами были внесены дополнения, связанные с ФГОС, т.е. прописано формирование универсальных учебных действий в рамках каждой темы и урока.

Накопленный опыт обобщался и был представлен на разных уровнях: городская выставка – ярмарка педагогических идей (2009), статьи на Интернет-сайтах (2011, 2012), статья в альманахе (2012), публикация атласа технологических карт для 2 класса (2012).

Результатом использования технологии проектирования учебного процесса В.М.Монахова  в практической деятельности можно считать наличие 100 % успеваемости и высокий показатель среднего балла в тех классах, где проводилась работа по внедрению данной технологии.