ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ПСИХОМОТОРНЫХ КАЧЕСТВ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ
статья по физкультуре (5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 класс)

Федеральное государственное автономное образовательное

учреждение высшего образования

«Сибирский федеральный университет»

На правах рукописи

Лампетова Татьяна Дмитриевна

ФОМИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ПСИХОМОТОРНЫХ

КАЧЕСТВ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНЫХ

ЗАНЯТИЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ

13.00.04 – Теория и методика физического воспитания,

спортивной тренировки, оздоровительной и

адаптивной физической культуры

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель

доктор педагогических наук,

профессор К.К. Марков

Красноярск – 2021

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………..4

Глава 1. Современное состояние научных и методических исследований

                по развитию основных психомоторных качеств..……………….15

1.  Основные системообразующие положения федерального

 государственного образовательного стандарта основного общего

 образования……………………………………………………………...15

2.  Основные понятия психомоторики, структура и содержание

       психомоторных способностей……………………………………..…...20

1. Основные понятия психомоторики……………………………….20
2. Психомоторика как психическая подсистема……………………25
3. Структура и содержание психомоторных способностей………..26

1.3. Системная организация психомоторных функций……………………33

1.3.1. Исходные понятия и определения………………………………..34

1.3.2. Иерархия уровней функционирования психомоторики………...36

1.3.3. Механизмы управления психомоторными действиями………...37

 1.4. Различительная чувствительность по основным параметрам

       движения – основа психомоторной способности человека…………..39

1. Различительная чувствительность по переменной времени……40
2. Пространственная различительная чувствительность………….44
3. Различительная чувствительность по усилию…………………..45

1.5. Формирование психомоторных качеств школьников………………...47

1.5.1. Основополагающие гипотезы и методологические подходы….47

1.5.2. Общие вопросы формирования психомоторных способностей...49

1.5.3. Развитие психомоторных качеств школьников……………..54

1.5.4. Методики исследований и формирования психомоторных

          качеств школьников………………………………………………63

Глава 2. Организация и методы исследования…………..…………………72

2.1. Организация исследований …………………………………………….72

2.2. Методы исследований ………………………………………………….73

Глава 3. Методика развития основных психомоторных качеств

                школьников на учебных занятиях по физической культуре….82

3.1. Теоретическое обоснование методики….…………………...………...82

3.2. Особенности развития способности школьников чувствовать,

       воспроизводить и дифференцировать временные, пространственные

       и силовые параметры движения………………………………………

3.3. Содержание методики развития основных психомоторных качеств   школьников в процессе занятий физической культурой……………

3.4. Результаты педагогического эксперимента, их анализ и оценка……

Выводы…………………………………………………………………………

Практические рекомендации……………………………………………….

Список литературы………...………………………………………………

Приложения…………………………………………………………………

Введение

Актуальность. Одним из важнейших направлений в современной педагогике и психологии, в обеспечении их теоретико-методологического уровня являются базисные проблемы развития и формирования специальных двигательных способностей человека, решения которых, в особо значимой степени для подрастающего поколения, определяют эффективность процессов его обучения, воспитания и развития (К.А. Абульханова-Славская, 2018; Л.С. Выготский C.JI., 1984; В.П. Зинченко, 2014; А.Н. Леонтьев, 2004; В.П. Озеров, 2011; С.Л. Рубинштейн, 2010; Б.М. Теплов, 2009 и др.).

 Условия современного общества, производства и высокого темпа социально-политической жизни требуют от человека способностей к высокому умственному напряжению, большой психической и физической работоспособности и совершенной психомоторной саморегуляции. Такая высокая сложность решения перспективных задач, в свою очередь, обуславливает повышение интенсивности обучения школьников и совершенной реализации их психических и моторных способностей (О.А. Конопкин, 2014; Б.Ф. Ломов, 2006; В.Д. Шадриков, 2017-2019 и др.).

В основе совершенствования системы непрерывного образования подрастающего поколения (и, первую очередь, школьного) лежит целостное понимание содержания психической и двигательной деятельности школьника на основе глубокого изучения психофизиологических особенностей сопряженного развития психики и моторики на всех ступенях непрерывного образования (Б.Г. Ананьев, 2001; А.А. Бодалев, 2013; В.В. Давыдов, 2008; Б.Б. Коссов, 2000; В.П. Озеров, 2011). К сожалению, это единство психического и физического развития не стало главным принципом физкультурного образования в нашей стране, что, несомненно, является причиной неадекватного отношения части населения к физической культуре и низкой эффективности последней в подготовке молодежи к труду и жизни. Актуальность проблемы развития психомоторных способностей подчеркивает и тот факт, что еще столетие назад наши соотечественники И.М. Сеченов и П.Ф. Лесгафт указали на важность научной разработки и развития психомоторных способностей человека, как единства его физической и психической сферы [105; 106; 167; 169].

Актуальной проблемой является также изучение психофизиологических составляющих структуры психомоторных способностей школьников под влиянием активных занятий физической культурой и перестройка их психомоторной саморегуляции под влиянием разнообразных по характеру и интенсивности специальных психофизических упражнений (Е.А. Климов, 2016; В.Л. Марищук, 2005; В.А. Плахтиенко, 1982 и др.).

Важной особенностью формирования психомоторных способностей у школьников является также их тесная связь с глобальными педагогическими проблемами: с неразрывностью обучения и развития, психологическим обеспечением содержания школьных учебных программ, с закономерностями усвоения знаний и формированием в учебной деятельности значимых двигательных навыков (А.В. Запорожец, 1986; В.П. Зинченко, 2014; Г.А. Костюк, 1988; А.М. Матюшкин, 2008 и др.).

Несмотря на длительную историю исследований психомоторики, до сих пор остается достаточно много нерешенных проблем методологического и методического характера в формировании психомоторных способностей в системе непрерывного образования молодежи в целом и школьников, в частности (В.В. Давыдов, 2008; А.П. Ильин, 2003; Б.Б. Коссов, 2000-2003; П.А. Рудик, 1974; Н.А. Розе, 1970; В.П. Озеров, 1989-2011 и др.).

На основании вышесказанного в обоснование актуальности исследования психомоторных способностей школьников представляется возможным выделить ряд существующих противоречий между необходимостью повышения эффективности формирования двигательных качеств в учебном процесса по физической культуре и недостаточной разработанностью теоретических и методологических положений их психомоторной подготовки, в частности между:

• основными педагогическим концепциями обучения, воспитания и развития и реальным содержанием педагогического процесса по физической культуре в школе, разрывом между психическими и моторными компонентами единого психолого-педагогического процесса обучения;
• высокой значимостью психомоторных качеств в формировании личности школьника и отсутствием в государственных образовательных стандартах и руководящих материалах по физической культуре в школе методических и практических материалов для их реализации;
• многолетним образовательным процессом школьного обучения и отсутствием теоретических и методических разработок по сенситивным периодам формирования психомоторных качеств школьников в процессе физического воспитания.

Данные противоречия определяют актуальность их изучения, теоретическую и практическую значимость проблемы и позволяют сформулировать тему диссертационного исследования: «Формирование основных психомоторных качеств школьников в процессе учебных занятий по физической культуре».

Объект исследования – учебный процесс по физической культуре в школе.

Предмет исследования – методика развития основных психомоторных качеств школьников.  

Цель исследования – теоретически обосновать и разработать психолого-педагогические принципы, методику и средства эффективного формирования психомоторных способностей школьников в учебном процессе физического воспитания и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Гипотеза исследования. Основная гипотеза исследования заключалась в том, что диагностика и формирование психомоторных и двигательных способностей школьников будут более эффективными при использовании специально разработанных психолого-педагогических методик, обеспечивающих их опережающее психомоторное развитие и более успешное овладение специализированными двигательными навыками, по сравнению с традиционными методами физического воспитания.

Основные теоретические, методологические и научно-практические задачи исследования:

1. Изучить реальное состояние проблемы диагностики и формирования психомоторных способностей школьников и основные тенденции их развития в непрерывном образовательном процессе.
2. Теоретически обосновать и разработать методологические принципы, методические подходы, конкретные упражнения и тесты для диагностики и формирования психомоторных способностей на всех стадиях непрерывного физкультурного образования.
3. Изучить сенситивные периоды в развитии психомоторных способностей школьников разного возраста и пола.
4. Изучить динамику структуры психомоторных способностей и эффективность экспериментальной методики в становлении двигательного мастерства школьников за период психолого-педагогического эксперимента.

Для решения поставленных задач применялись следующие основные методы исследования:

1.  Изучение и анализ психолого-педагогической литературы для выявления основных концепций и подходов в диагностике и формировании специальных способностей школьников.
2.  Психолого-педагогическое наблюдение и обобщение опыта в области нетрадиционных приемов, методов обучения и тренировки.
3.  Методы педагогических контрольных испытаний физической и психомоторной подготовленности испытуемых в естественном эксперименте при долгосрочном непрерывном наблюдении за ходом психомоторного развития учащихся и для его прогнозирования.
4. Психолого-педагогические эксперименты для выявления закономерностей и особенностей формирования психомоторных способностей школьников.
5.  Современные методы математической статистики и анализа экспериментальных данных.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили: классические основополагающие работы по психомоторике (И.М. Сеченов 1926; И.П. Павлов, 1952; В.М. Бехтерев, 1907; П.Ф. Лесгафт, 1987), особенностям развития и структуре психомоторных способностей (Б.Г. Ананьев, 2001; П.К. Анохин, 1980; Н.А. Бернштейн, 1966; Л.С. Выготский, 1984; А.Н. Леонтьев, 2004; Е.П. Ильин, 2003; В.П. Озеров, 2002 и др.).

Большое внимание было уделено работам по обучению двигательным действиям и развитию психомоторных качеств (П.Я. Гальперин, 1985; А.В. Запорожец, 1986; В.В. Давыдов, 2008; В.С. Фарфель, 2011; С.Г. Геллерштейн, 1958; Б.И. Гамер, 2018), а также по психомоторике школьников (В.П. Озеров, 2002; Н.И. Александрова, 1989; Б.Г. Ананьев, 2001; В.К. Бальсевич, 1973; Т. Бауэр, 1979; М.С. Бриль, 1986; А. Валлон, 1967; П.Я. Гальперин, 1963; Б.Б. Коссов, 2003; В.В. Мезенцев, 2009; Е.А. Юнусова, 2017).

Основные положения диссертационного исследования

Психомоторные способности представляют ядро двигательных способностей в качестве их когнитивно-моторного компонента, включая сенсомоторные, перцептивные, интеллектуальные и нейродинамические особенности, реализуемые на произвольном и на непроизвольном уровне самоконтроля и саморегуляции движений. Они наиболее отчетливо проявляются в различительной чувствительности по основным параметрам движения, устойчиво сохраняя в памяти их образы, оперативно и точно используя сенсорный и перцептивный самоконтроль и действуя надежно в усложняющихся условиях двигательной деятельности.

Формирование психомоторных способностей в процессе физического воспитания школьников повышает эффективность воспитания всесторонне развитой и активной личности на всех этапах системы непрерывного образования, способствуя усвоению более совершенных двигательных навыков.

Психомоторные способности эффективно формируются у школьников с помощью специальной многоэтапной сенсорной методики, основным направлением которой является максимальная активизация психической деятельности школьников в типовом процессе физической подготовки. Она широко использует игровой и соревновательный методы, комплексы психомоторных упражнений, направленных на осознание величин основных параметров движений, подвижные игры, специальные игры-задания и упражнения-тесты. Это способствует эффективному овладению сложными двигательными навыками по сравнению с традиционными методами физического воспитания.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней поставлена и исследована фундаментальная проблема изучения психологических основ возрастного развития психомоторики у подрастающего поколения как составной части процесса физического и интеллектуального воспитания школьников. Новизна заключается в комплексном подходе к изучению психомоторных задатков у детей и целенаправленному формированию психомоторных способностей у школьников в системе непрерывного образования.

Разработана и экспериментально апробирована в ходе учебного процесса по физическому воспитанию школьников многоэтапная сенсорная методика, позволяющая в максимальной степени сопряженно развивать их психические и моторные качества, что определяет и успешную реализацию основных педагогических положений в едином процессе обучения, воспитания и развития.

Выделены психологические факторы психомоторики как ведущие в интегральном двигательном развитии школьника.

Изучено влияние различительной чувствительности учащихся основных параметров двигательной деятельности школьника на эффективность освоения и самоконтроля техники движений, особенно в сложных сочетаниях и переключениях.

Определены основные этапы психомоторного развития школьников в их многолетнем учебном процессе физического воспитания с выделением возрастных границ сенситивных периодов для наиболее успешного двигательного развития.

Теоретическое значение работы состоит в научном обосновании концепции комплексного подхода к диагностике и направленному формированию психомоторных способностей в системе непрерывного образования школьников. Экспериментально выявленные закономерности гетерохронного развития психомоторики у детей, подростков и юношей, зависящие от половых, индивидуально-возрастных особенностей и психолого-педагогического совершенствования двигательного анализатора, необходимо использовать при планировании физического воспитания на всех этапах их непрерывного образования.

Психолого-педагогические принципы и методы диагностики и формирования психомоторных способностей, сформированные в работе, могут служить научно-теоретической базой для разработки новых форм и методов психического и моторного развития школьников разного возраста, пола и двигательной подготовленности.

Научно обоснованы, разработаны и модифицированы разнообразные методики, адекватные поставленным задачам исследования. Многие из этих новых методик могут иметь более широкое применение в ряде других областей педагогики и психологии. Принципиально по-новому ставится проблема психомоторного развития детей и оценки их знаний, умений и навыков по предмету «физическая культура», выявлены благоприятные периоды диагностики психомоторных способностей к сложной двигательной деятельности и сенситивные периоды развития психомоторных способностей у школьников.

Практическое значение

Разработаны практические и доступные методы тестирования психомоторных функций у школьников разных возрастов. Разработана и внедрена в практику учебного процесса по физической культуре многоэтапная сенсорная методика формирования психомоторных способностей и система психомоторных упражнений и подвижных игр для учащихся разных возрастов и подготовленности. Направленное формирование психомоторных способностей у школьников с помощью представленной методики позволяет компенсировать их недостаточно развитые двигательные качества.

Научно обоснованы практические рекомендации для активного отбора на основе психомоторных тестов способных школьников для их перевода в спортивные классы, позволяющие на учебных занятиях по физическому воспитанию выявить спортивные таланты.

Теоретически и методически обоснован и проведен двухлетний психолого-педагогический эксперимент по выявлению эффективности психомоторной методики на всех этапах физического воспитания учащихся.

Разработанные методические рекомендации и учебное пособие, подготовленные на основе экспериментальных исследований по диагностике, оценке и формированию психомоторных способностей у школьников имеют непосредственное практическое значение для средних школ и могут быть широко использованы в учебном процессе по физической культуре.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Умение управлять, воспроизводить и дифференцировать заданные параметры движений по времени, пространству и усилию являются основными критериями оценки различительной чувствительности учащегося, на которой основывается эффективность формирования высокоразвитых психомоторных способностей.
2. При помощи использования методов самооценки и срочной информации достигается значительное улучшение способности к чувствительности, дифференцированию и воспроизведению временных, пространственных и силовых параметров движения.
3. Высокий уровень развития различительной чувствительности отдельно по временным, пространственным и силовым характеристикам необходим, но недостаточен. Важна их интеграция в целостных двигательных актах и высокая степень корреляции с целевой направленностью и результативностью этих действий, вырабатываемая в специальных играх психомоторной направленности и двигательных упражнениях-тестах.
4. Использование многоэтапной сенсорной методики развития основных психомоторных качеств школьников способствует повышению уровня их двигательных возможностей на широком временном этапе школьного обучения и развития.

Достоверность и надежность результатов

Соответствие полученных экспериментальных результатов общепринятым научным критериям валидности и надежности достигалось использованием широкого спектра апробированных экспериментальных методик, а также путем привлечения к экспериментам в ходе учебного процесса по физической культуре достаточного количества учащихся МБОУ лицея №2. В диссертации представлены материалы и результаты двухлетних психолого-педагогических экспериментов с общим охватом в составе экспериментальных и контрольных групп более 200 школьников, с которыми выполнено более 10000 человеко-измерений.

Все защищаемые в диссертации частные гипотезы и результаты достоверны на высоком и достаточном уровне значимости, оцениваемых апробированными статистическим методами. Для обработки экспериментальных данных использовался пакет прикладных программ Excel Analys32 по статистической обработке информации. Внедрение и апробация результатов исследования в практику осуществлялось автором в многочисленных выступлениях перед преподавателями физической культуры средних школ, тренерами спортивных классов, на школьных, районных и городских методических конференциях.

Личный вклад соискателя состоит:

– в проведении теоретического анализа по теме исследований и по смежным тематикам, обобщении полученного материала, формулировке цели и задач исследования, определении гипотезы, положений и этапов исследования;

– в теоретическом обосновании, разработке и внедрении экспериментальной многоэтапной сенсорной методики формирования психомоторных качеств школьников в учебном процессе их физического воспитания, организации и проведении исследования на разных этапах эксперимента на базе МБОУ лицея №2, г. Красноярска;

– в получении исходных данных в научных экспериментах, доказавших результативность применения многоэтапной сенсорной методики комплексной психомоторной подготовки школьников, с помощью которой удалось увеличить показатели различительной чувствительности учащихся по параметрам времени, пространства и усилия;

– в систематизации и обобщении полученных результатов и в подготовке основных публикаций по выполненной работе.

Апробация и внедрение результатов работы.

Основные положения и содержание работы отражены и опубликованы в ……печатных работах автора (……в журналах, рецензируемых ВАК в 2019-2022 г.г.), доложены и обсуждены на международных и всероссийских научно-практических конференциях: Международная научная конференция «Восток - Россия - Запад». «Современные проблемы и инновационные технологии в развитии физической культуры и спорта»………………. г. Иркутск; XVIII Международная научно-практическая конференция «Совершенствование профессиональной и физической подготовки курсантов, слушателей профессиональных организаций и сотрудников силовых ведомств»…………..Иркутск; Международная научно-практическая конференция «Совершенствование профессиональной и физической подготовки курсантов, слушателей профессиональных организаций и сотрудников силовых ведомств»…………… Иркутск; Международная научно-практическая конференция «Спортивные игры в массовой физической культуре» 30 августа 2019, Сибирский государственный университет науки и технологий имени академика М.Ф. Решетнева, Красноярск. Опубликовано учебно-методическое пособие.

Структура и объем работы

Диссертация состоит из введения, трех глав основного текста, выводов и практических рекомендаций, библиографического списка, таблиц и приложений. Общий объем работы составляет …. страницы, в том числе …. таблиц и …. приложения актов внедрения результатов работы. Библиографический список содержит 222 наименования, в том числе 17 на иностранных языках.

ГЛАВА 1

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ НАУЧНЫХ И МЕТОДИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЙ ПО РАЗВИТИЮ ОСНОВНЫХ

ПСИХОМОТОРНЫХ КАЧЕСТВ

1.1. Основные системообразующие положения федерального

       государственного образовательного стандарта основного

       общего образования

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) основного общего образования за №1897 от 17.12.2010 является системообразующим государственным документом, образующим совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

ФГОС включает в себя требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования, структуре основной образовательной программы основного общего образования и к реализации основной образовательной программы основного общего образования. Главная цель развития отечественной системы школьного образования определяется как формирование личности, готовой к активной творческой самореализации в пространстве общечеловеческой культуры.

В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию, проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования, активную учебно-познавательную деятельность обучающихся и построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

 Физическая культура, как любой другой предмет, включенный в базисный учебный план – обязательный учебный курс так же ориентированный на достижение этой цели. В свою очередь, специфической целью школьного физического воспитания является формирование разносторонне физически развитой личности, способной активно использовать ценности физической культуры для укрепления и длительного сохранения собственного здоровья, оптимизации трудовой деятельности и организации активного отдыха.

Системно-деятельностный подход, положенный в основу всей системы школьного образования основывается на теоретических положениях концепций Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения, воспитания и развития, формируя структуру образовательной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержание образования формирует определенный тип мышления и «вести за собой» умственное и физическое развитие.

Целью физического воспитания в школе является содействие всестороннему развитию личности средствами физической культуры. Решение этих задач физического воспитания направленно на:

• обучение основам базовых видов двигательных действий;
• развитие координационных и кондиционных способностей;
• содействие развитию психических процессов и обучение основам психической саморегуляции;
• содействие гармоничному физическому развитию, устойчивости организма к неблагоприятным условиям внешней среды, воспитание ценностей  здорового образа жизни и привычки соблюдения личной гигиены.

Предметом обучения физической культуре в начальной школе является двигательная активность человека с общеразвивающей направленностью. В процессе овладения этой деятельностью укрепляется здоровье, совершенствуются физические качества, осваиваются определенные двигательные действия, активно развивается мышление, творчество и самостоятельность. Важнейшим требованием проведения современного урока по физической культуре является обеспечение дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся с учетом состояния здоровья, пола, физического развития, двигательной подготовленности, особенностей развития психических свойств и качеств, соблюдения гигиенических норм.

Требования к результатам освоения основной образовательной программы общего образования ФГОС, направленные на достижение учащимися личностных, метапредметных и предметных результатов по физической культуре, реализуются в разработанных рабочих программах различных классов.

Личностные результаты отражаются в индивидуальных качественных свойствах учащихся, которые приобретаются в процессе освоения учебного предмета «Физическая культура». Эти качественные свойства проявляются в разных областях культуры, прежде всего, в положительном отношении учащихся к занятиям двигательной (физкультурной) деятельностью, накоплении необходимых знаний, а также в умении использовать ценности физической культуры для удовлетворения индивидуальных интересов и потребностей, достижения личностно значимых результатов в физическом совершенстве. В области физической культуры это:

• владение навыками выполнения жизненно важных двигательных умений (ходьба, бег, прыжки, лазанья и др.) различными способами, в различных изменяющихся внешних условиях;
• владение навыками выполнения разнообразных физических упражнений различной функциональной направленности, технических действий базовых видов спорта, а также применения их в игровой и соревновательной деятельности;
• умение максимально проявлять физические способности (качества) при выполнении тестовых упражнений по физической культуре.

Предметные результаты характеризуют опыт учащихся в творческой двигательной деятельности, который приобретается и закрепляется в процессе освоения учебного предмета «Физическая культура». Приобретаемый опыт проявляется в знаниях и способах двигательной деятельности, умениях творчески их применять при решении практических задач, связанных с организацией и проведением самостоятельных занятий физической культурой. Предметные результаты проявляются в разных областях культуры.

В области физической культуры ученик получит знания и научится:

•  рассматривать физическую культуру как явление культуры, выделять исторические этапы ее развития, характеризовать основные направления и формы ее организации в современном обществе;
•  характеризовать содержательные основы здорового образа жизни, раскрывать его взаимосвязь со здоровьем, гармоничным физическим развитием и физической подготовленностью, формированием качеств личности и профилактикой вредных привычек;
•  определять базовые понятия и термины физической культуры, применять их в процессе совместных занятий физическими упражнениями со своими сверстниками, излагать с их помощью особенности выполнения техники двигательных действий и физических упражнений, развития физических качеств;
•  разрабатывать содержание самостоятельных занятий физическими упражнениями, определять их направленность и формулировать задачи, рационально планировать их в режиме дня и учебной недели;
•  руководствоваться правилами профилактики травматизма и подготовки мест занятий, правильного выбора обуви и формы одежды в зависимости от времени года и погодных условий;
•  руководствоваться правилами оказания первой доврачебной помощи при травмах и ушибах во время самостоятельных занятий физическими упражнениями.

Осваивая способы двигательной деятельности, ученик научится:

• использовать занятия физической культурой, спортивные игры и спортивные соревнования для организации индивидуального отдыха и досуга, укрепления собственного здоровья, повышения уровня физических кондиций;
• классифицировать физические упражнения по их функциональной направленности и составлять комплексы физических упражнений оздоровительной, тренирующей и корригирующей направленности, подбирать индивидуальную нагрузку с учетом функциональных особенностей и возможностей собственного организма;
• самостоятельно проводить занятия по обучению двигательным действиям, анализировать особенности их выполнения, выявлять ошибки и своевременно устранять их;
• тестировать показатели физического развития и основных физических качеств, сравнивать их с возрастными стандартами, контролировать особенности их динамики в процессе самостоятельных занятий физической подготовкой;

При физическом совершенствовании ученик научится:

• выполнять общеразвивающие упражнения, целенаправленно воздействующие на развитие основных физических качеств (силы, быстроты, выносливости, гибкости и координации) и повышающие его работоспособности в процессе трудовой и учебной деятельности;
• выполнять различные упражнения из разных видов двигательной деятельности учебной программы;
• выполнять тестовые упражнения на оценку уровня индивидуального развития основных физических качеств.

Метапредметные результаты характеризуют уровень сформированности качественных универсальных способностей учащихся, проявляющихся в активном применении знаний и умений в познавательной и предметно-практической деятельности. Приобретенные на базе освоения содержания предмета «Физическая культура», в единстве с освоением программного материала других образовательных дисциплин, универсальные способности потребуются как в рамках образовательного процесса, умение учиться, так и в реальной повседневной жизни учащихся. Метапредметные результаты, так же, как предметные и личностные, проявляются в различных областях культуры.

В области физической культуры к ним относятся:

• владение способами организации и проведения разнообразных форм занятий физической культурой, их планирования и наполнения;
• владение широким арсеналом двигательных действий и физических упражнений из базовых видов спорта и оздоровительной физической культуры, активное их использование в самостоятельно организуемой спортивно-оздоровительной и физкультурно-оздоровительной деятельности;
• владение способами наблюдения за показателями индивидуального здоровья, физического развития и физической подготовленности, использование этих показателей в организации и проведении самостоятельных форм занятий физической культурой.

1.2. Основные понятия психомоторики, структура и содержание

        психомоторных способностей

1.2.1. Основные понятия психомоторики

Понятие «психомоторика» впервые ввел и обосновал выдающийся отечественный психофизиолог, основатель материалистической психологии И.М. Сеченов, который под психической деятельностью понимал, прежде всего, отражательную аналитико-синтетическую деятельность. Раскрывая психическое как процесс, как деятельность, великий русский физиолог показал, что психика, во-первых, отражает условия, в которых происходит действие, во-вторых, служит регулятором действия [170].

Выдвинутый И.М. Сеченовым принцип единства познавательного процесса и двигательного акта обусловил понимание рефлекторной природы психического, и психомоторики в частности. Как справедливо отмечал С.Л. Рубинштейн, рефлекторная теория И.М. Сеченова не сводит психическую деятельность к физиологической нервной деятельности, а распространяет рефлекторную теорию на психическую деятельность [160].

Определение К.К. Платонова «….психомоторика – основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомоторных и эмоционально-моторных реакциях и актах» [145, с.78], не вполне отражает систему психомоторной коррекции и реализации самого двигательного действия.

По мнению В.П. Озерова, психомоторные способности – это ядро двигательных способностей, связанное с произвольным отражением двигательной деятельности за счет тонкой дифференцировочной чувствительности, адекватных двигательных представлений, воображения, памяти; обеспечивающее эффективное управление движениями и двигательными действиями на основе точного самоконтроля и саморегуляции. Психомоторные способности – это ядро двигательных способностей, связанное с произвольным отражением двигательной деятельности за счет тонкой дифференцировочной чувствительности, адекватных двигательных представлений, воображения, памяти; обеспечивающие эффективное управление движениями и двигательными действиями на основе точного самоконтроля и саморегуляции [131; 132].

Существую также и другие определенияя данного понятия. Психомоторные способности представляют собой генетически, физиологически, социально и индивидуально определенное и выработанное свойство или совокупность свойств и качеств, характеризующихся точностью контроля, вариативностью коррекции и эффективностью управления за счет тонкой дифференцировочной чувствительности, энергетической, познавательной и программирующей функциональной системы организма человека [53; 113; 114; 115].

Двигательная функция организма – одна из основных функций, обеспечивающих адекватность жизни организма на Земле, что практически всегда предполагает интенсивную мышечную деятельность. В процессе эволюции из общедвигательных кинестетических функций человека, интегрированных двигательным анализатором, только у человека выделился вполне самостоятельный речедвигательный анализатор, интимно связанный с общедвигательными кинестетическими функциями. Особенно мощными были прямые влияния деятельности рук на изменение всей сенсорной организации человека. Только у человека рука, будучи самой подвижной и рабочей двигательной системой, стала самостоятельным комплексным рецептором.

Если исходить из современных воззрений, то психика – это системное свойство высокоорганизованной живой материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом не отчуждаемой от него картины этого мира и саморегуляции на этой основе своего поведения и деятельности [136; 141]. Важной особенностью психомоторики В.П. Озеров считал способность человека отражать объективную информацию о своей двигательной деятельности, точно контролировать свои движения и эффективно управлять ими [132]. Из чего следует, что психомоторика, как более узкое понятие является подсистемой по отношению к более крупной системе психики.

Плодотворное изучение психомоторной саморегуляции возможно лишь при условии целостного понимания психической и двигательной деятельности, признания ее интегрального характера и преодоления «функционалистских» трактовок, до сих пор не изжитых и выражающихся в раздельном изучении различных психических процессов и свойств – восприятия, памяти, внимания, мышления, воли, с одной стороны, и моторных проявлений – силы, быстроты и скорости двигательных действий, с другой стороны [45]. В данной работе справедливо устанавливается, что ограниченность нашего интеллекта заставила нас разделить область биологических исследований на отдельные отрасли, такие, как анатомия, биохимия, физиология и психология. Барьеры эти искусственные, мы сами возвели их, и они заслонили от нас фундаментальное единство процессов, лежащих в основе всех функций организма.

Биологические процессы неуловимо идут своим путем независимо от того, изучаем ли мы их с точки зрения физиолога, эколога, психолога, биохимика или психиатра. Организм не располагает специальными наборами явлений для каждого исследователя [45]. И.М. Сеченов, говоря о происхождении психических процессов, указывал, что психология незаконно вырывает из целостного процесса, звенья которого связаны самой природой, его середину – психическое, противопоставляя его материальному [169]. Аналогично любой двигательный акт справедливо рассматривать как психомоторный акт, а не только как физическое упражнение или психическое действие. Психомоторное образование человека подразумевает не только и не столько совершенствование моторного компонента спортивного действия, но формирование правильного двигательного образа, совершенствование сенсорного механизма управления движением и эффективное хранение и воспроизведение двигательного эталона [131].

Психомоторные особенности человека представляют сплав психологических и физиологических механизмов управления движениями, отдельными двигательными действиями, интегрированными в целостный моторный акт и отражающихся в проявлении разных психомоторных (двигательных) качеств [72]. К сфере психомоторики человека К.К. Платонов относит такие механизмы многообразных видов сенсомоторных реакций человека до сложно-координированных и многопараметрических движений, в структуре которых в единстве представлены их пространственные, временные и силовые составляющие [145].

Установлено, что качество быстроты связано с высоким уровнем проявления простой двигательной реакции и частоты движения. Качество ловкости связано с предельной точностью воспроизведения всех основных признаков движения. При этом структура психомоторных способностей зависит от вида спорта и квалификации. Следует более четко различать понятия «психомоторные задатки, способности, особенности, возможности, качества и свойства». Многие авторы предпочитают говорить о двигательных (психомоторных) способностях, а не качествах. Способности являются врожденными, в данном случае двигательными, возможностями, а качества – это возможности, обусловленные сплавом врожденного и приобретенного. Такое разделение имеет принципиальное значение, так как качества можно измерять в каких- то единицах (килограммах, секундах, минутах, баллах), а способности, как не вычленяемые из качеств составляющие, могут только прогнозироваться на основе выявления задатков. Установлено, что занятия спортом оказывают положительное влияние на развитие различных психомоторных качеств. Лучшие средние данные наблюдаются у спортсменов во всех возрастных группах, причем их улучшение продолжается и после 15–18 лет, а у тех, кто не занимается спортом, наблюдается остановка в развитии этих качеств [73; 164].

Согласно работам отечественных исследователей по психомоторике спорта [11; 19; 45; 119; 164; 205] и учитывая высокие специфические требования к точности технико-тактических действий, логично предположить, что обеспечиваются они механизмами сенсорного различения, пространственной, временной и динамической дифференцировки движений в сферах зрительной, проприоцептивной и вестибулярной чувствительности. Эффективность действий спортсмена будет определяться уровнем психических процессов ощущения и восприятия с развитием у спортсменов отчетливости зрительных, двигательных и других ощущений, с приобретением умений тонко дифференцировать действия по времени, пространству и усилиям. Различительная чувствительность по основным лимитирующим параметрам движений служит физиологической основой сенсомоторной культуры спортсмена [114].

1.2.2. Психомоторика как психическая подсистема

В науке всегда есть проблемы, которые не ограничиваются интересами какой-либо одной дисциплины. Именно так обстоит дело с проблемой формирования психомоторных способностей у подрастающего поколения [4; 105; 131]. Важной особенностью проблемы формирования психомоторных способностей у молодежи является ее междисциплинарность. Поэтому ее методологической предпосылкой служит решение вопросов интеграции ряда научных дисциплин: психологии, педагогики, физиологии, теории и методики физического воспитания и др. С другой стороны, проблема психомоторного развития молодежи как бы пронизывает всю проблематику психологической науки.

Психомоторика в той или иной форме проявляется при ее изучении и формировании в психических процессах, состояниях и психических свойствах человека. Разработка этой проблемы важна для решения и теоретических, и практических задач, возникающих в сфере профотбора и становлении профессионала, в педагогической психологии и психологии способностей, в психодиагностике, физическом воспитании и психологической подготовке в спорте и т.д. [115; 117].

Психомоторика, таким образом, органически объединяет позиции естественных и гуманитарных наук в изучении человека. По мнению Б.Ф. Ломова, взаимосвязи педагогических и психологических паук – как внешние, так и внутренние – являются важнейшим условием прогресса самой психологии. В зонах этих взаимосвязей содержатся большие резервы развития психологического знания о психомоторных особенностях человека. Именно здесь в первую очередь возникают проблемы, открываются возможности поиска новых путей исследования, формируются новые методы, получаются новые факты, создаются новые концепции и теории [105; 108].

В ряде работ отмечаются и в комплексных междисциплинарных исследованиях вырабатываются инвариантные процедуры и методы, а в теоретическом плане – устойчивые концептуальные схемы, обосновывающие применение процедур и приводящие при соответствующей систематизации к образованию особого специфического знания и, в конечном счете, к появлению новой научной дисциплины [52].

Несмотря на осознание психологами и педагогами необходимости использования принципов системного подхода, до настоящего времени еще очень мало конкретных экспериментальных работ, реализующих эти принципы. Такой системный подход позволяет правильно поставить задачи и проанализировать результаты экспериментальных исследований психомоторики. «Сейчас наступает то время, когда в психологии созревают условия для действительной и последовательной реализации системного подхода» [108, с. 40-41]. Наиболее характерной чертой системного подхода является то, что в исследовательской работе не может быть аналитического изучения какого-то частного объекта без точной идентификации этого частного в большой системе. Со стратегической и практической точек зрения исследователь должен иметь, прежде всего, конкретную концепцию системы, которая должна удовлетворять основным требованиям самого понятия системы, и лишь после этого формулировать тот пункт системы, который подлежит конкретному исследованию [11; 131].

1.2.3. Структура и содержание психомоторных способностей

Объективный процесс развития в направлении все возрастающей корректности неизбежно приводит к системной постановке таких вопросов, как психомоторика человека, структура психомоторики и законы ее функционирования. Данные вопросы не только не разрешены, но на системном уровне недостаточно полно поставлены в науке о физическом совершенстве и состязательной деятельности человека [131].

Один их крупнейших специалистов в этой области И.А. Бернштейн [19] понимал под моторикой всю область двигательных отправлений. Из этого видно, что психомоторика человека как многомерная сущность во всей сложности диалектических противоречий ее проявлений – проблема необъятная. Поэтому анализ структуры психомоторики должен идти по пути вычленения отдельных психомоторных способностей и установления взаимоотношений между ними, т.е. построения функциональной системы психомоторных способностей.

И.П. Павлов сформулировал, что человек является системой, которая «….как и всякая другая в природе, подчиняется неизбежным и единым для всей природы законам, но и система, в горизонте нашего современного научного видения, единственная по величайшему саморегулированию….; с этой точки зрения метод изучения системы человека тот же, как и всякой другой системы: разложение на части, изучение значения каждой части, изучение связи частей, изучение соотношения с окружающей средой и, в конце концов, понимание на основе всего этого ее общей работы и управления ею, если это в средствах человека. Но наша система в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующая» [141, c.187].

В свою очередь, психомоторика как система включает в ее состав отдельные подсистемы: сенсорные, когнитивные и моторные компоненты психомоторики. Основной функцией сенсорных систем И.П. Павлов считал разложение сложностей внешнего и внутреннего мира на отдельные элементы. Н.А. Бернштейн, помимо первичного сбора информации, отмечал важную функцию информации нервных центров о результатах рефлекторной деятельности, осуществление обратных связей [19; 131]. Поэтому формирование и совершенствование двигательных навыков и спортивно-технического мастерства невозможно без получения сенсорной системной информации о силе и длительности выполняемых сокращений мышц, о скорости и точности перемещения тела и спортивных снарядов, об изменениях темпа и ритма движений, о степени достижения поставленной цели и т.д.

Базовыми в психомоторной саморегуляции человека являются проприорецепторы, воспринимающие раздражения из двигательного аппарата о степени сокращения скелетных мышц, натяжении сухожилий, изменении суставных углов, что необходимо для регуляции двигательных актов и поз. Основными функциями моторной подсистемы являются осуществление двигательных актов и поддержание необходимой позы.

В строении головного мозга человека можно выделить три основных функциональных блока: энергетический, познавательный и программирующий, которые могут быть соотнесены с выделенными выше подсистемами. Энергетический блок с позиций психомоторной саморегуляции за счет регуляции тонуса коры позволяет нормально воспринимать и перерабатывать двигательную деятельность, осуществляя психомоторную деятельность. Познавательный блок получает, обрабатывает и хранит двигательную информацию.

Наконец, управляющий блок мозга играет решающую роль в процессах планирования, программирования, регуляции и контроля психомоторной деятельности, являясь центральным блоком по обеспечению целесообразной двигательной деятельности личности [72; 76; 77]. Таким образом, психомоторика человека является сложной функциональной системой, состоящей из сенсорной, моторной и когнитивно-мыслительной подсистем управления сложной двигательной деятельностью, что согласуется с архитектоникой функциональной системы, разработанной П.К. Анохиным [11].

Е.П. Ильин [72] показал необходимость дифференцирования времени простой и сложной зрительно-моторной реакции (ЗМР). Простая реакция является элементом сложной, что определяет корреляцию между ними. Однако компонент сложной реакции – время центральной задержки (разность сложной и простой ЗМР) – не коррелирует со скоростью простой реакции [152].

Авторы, исследующие структуру психомоторных качеств, указывают на их специфичность [74; 208; 215; 216]. Эта специфичность делает необходимым тщательный анализ профессиональной и спортивной деятельности, который должен предварять выбор адекватных психомоторных тестов и опираться на принципиальное теоретические положение Л.С. Рубинштейна о том, что «…ни одна способность не является актуальной способностью, пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций: но ядро способности – это не усвоенная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование регулируется, качество этих процессов» [160, с. 13]. Поэтому психомоторные способности следует представлять, как ядро двигательных способностей, связанное с произвольным отражением двигательной деятельности за счет тонкой чувствительности, адекватных двигательных представлений, воображения, памяти; обеспечивающее эффективное управление движениями и двигательными действиями на основе точного самоконтроля и саморегуляции [132].

Обычно предметом системного исследования являются компоненты психомоторных способностей человека, включающие: различительную чувствительность по пространственным переменным (РЧП), по усилию (РЧУ) и временным переменным движения (РЧВ); двигательную память по тем же основным переменным – времени (ДПВ), пространства (ДПП) и усилия (ДПУ); уровень максимальной силы (МС) и максимального темпа движений (МТ); волевое усилие (ВУ); силовую (СВ) и скоростную выносливость (СКВ); быстроту реагирования в простой двигательной реакции (ПДР) и точность самооценки микровремени этих реакций (СВР); точность реакции на движущийся объект (РДО), сенсорную работоспособность (СР) и умственную работоспособность (УР), а также уровень самочувствия (САМ) и спортивной квалификации (СК) испытуемых и др. [131; 132].

Таким образом, структура психомоторных способностей человека должна включать, по крайней мере, ряд сенсорных, моторных и когнитивно-мыслительных способностей, а именно:

• эффективный самоконтроль и саморегуляцию движений;
• тонкую дифференцировочную (различительную) чувствительность и корректировку движений по основным параметрам управления (время, пространство, усилие, темп, ритм);
• отчетливое запоминание и воспроизведение движений по основным параметрам управления;
• высокую реактивность и оперативность самооценки своих умственных действий;
• уровень волевого усилия и максимальных моторных проявлений;
• психомоторную надежность и работоспособность.

Предложенная В.П. Озеровым [131] структура психомоторных способностей по своей концепции существенно отличается от батареи психомоторных тестов, которыми пользуются американские специалисты [215-218]. Данную концепцию больше характеризует сенсомоторный и когнитивный подход, а американскую – моторно-результативный подход. И именно в психомоторной организации отражается практически вся его характеристика и как личности, и как субъекта деятельности, поскольку именно психомоторика выполняет интегрирующую функцию всех анализаторных систем человека [131].

Самостоятельность двигательной деятельности является психическим волевым качеством, во многом определяющим двигательное поведение человека и место реализации этого качества – в блоке принятия решения функциональной системы, которое обеспечивает обработку на основе доминирующей мотивации всей предшествующей поступлению в мозг афферентной информации, непрерывное сопоставление этих результатов с прошлым опытом. Результаты этой обработки переводятся на эфферентные пути, точно соответствующие распределению возбуждений для совершения нужного акта [121].

Психомоторные способности обеспечивают двигательные навыки, способность в работе «соединять голову с руками». Знания, опыт и рассуждения здесь необходимы. Именно поэтому речь идет о психомоторных способностях, а не просто о моторных. Несмотря на давнюю историю исследований, до сих пор нет единого понимания проблемы психомоторных способностей. Отсутствует единое мнение об основах диагностики и специфике формирования психомоторики. Несколько лучше обстоит дело со структурой группы психомоторных способностей. Уже выявлено, что она включает статическую и динамическую координацию; моторную активность (скорость реакции и движений); соразмерность движений, помогающую ориентироваться в пространстве; ритм, темп и направление движения; одновременные движения конечностями и туловищем, головой; мышечный тонус, силу, энергию движений [131].

Однако изучение психомоторных способностей осложнено высокой тренируемостью моторики, что осложняет их исследование, затрудняет подбор высоконадежных тестов. Тем не менее, психомоторные способности активно исследовались в 20-30-е г. г. прошлого столетия. В ходе этих исследований было выявлено, что высоконадежных тестов не существует. Эксперименты выявили быструю тренируемость испытуемых. Поэтому, тот, кто в жизни был связан, допустим, с завязыванием узлом, выполнял тест много быстрее, обнаруживая хорошую подготовленность, но не выявлял свои способности.

Однако и сейчас тесты в разных вариантах пытаются использовать для отбора в различные профессии. И если тестирование проводить не одноразово, а на протяжении длительного времени, в несколько этапов, оно может дать требуемые результаты. Представляет особый интерес изучение психомоторных особенностей на модели высокоодаренных в двигательном плане людей – выдающихся спортсменов, мастеров спорта международного класса, и сравнить их структуру способностей со структурой школьников, занимающихся и не занимающихся спортом [155]. Занятия физической культурой и спортом как раз являются той школой, где прирожденные механизмы психомоторики становятся реальными способностями, причем не только в спортивной, но в других видах деятельности.

На формирование психомоторных способностей оказывают влияние не только психофизиологические задатки, условия жизни, воспитания и деятельности, но и психологические свойства личности (интересы и склонности), которые непосредственно к способностям не относятся. Зачастую интерес способствует формированию способности, которая, в свою очередь, влияет на развитие интереса, углубляет и обогащает его.

На рис. 1. изображена схема структуры психомоторных способностей по В.П. Озерову [131, с. 179], которая предусматривает пять уровней их строения.

Рис. 1. Схема структуры психомоторных способностей

Уровень V схемы выражает универсальное развитие нескольких психомоторных способностей. IV уровень предусматривает общие компоненты, а именно: психический и моторный компоненты. III уровень включает в себя групповые компоненты: психический, сенсорный, моторный и энергетический. На II уровне групповые компоненты расчленяются на специальные компоненты, которые включают, в частности, в психический компонент: мышление, память, внимание и волевое усилие; в сенсорный: различительную чувствительность движений и двигательную память, а также быстроту реагирования и координацию движений. Моторный компонент, в свою очередь, включает быстроту реагирования, координацию движений и работоспособность мышечной системы. Энергетический компонент: работоспособность сердечно-сосудистой, мышечной и дыхательной систем. I уровень включает широкий арсенал психофизиологических задатков, каждый из которых может входить в состав разных специальных компонентов.

Это означает, что сличение (точное различение) – это разрешающая способность наших органов чувств. Там, где человек не имеет возможности сличить, различить, сравнить, там он не начинает или перестает осознавать. Следовательно, оценка (чувствительность) – это разрешающая способность разума, а принятие решения – это разрешающая способность морального чувства [78]. Многие вопросы этого направления исследований до сих пор остаются малоизученными, особенно в конкретных видах спорта. Расширение сведений в этой области способствует нахождению направлений научных исследований для использования данных на пути совершенствования функциональной спортивной подготовленности [116].

1.3. Системная организация психомоторных функций

Согласно работам отечественных исследователей по психомоторике двигательной деятельности [9; 17; 36; 44; 45; 71; 73; 81; 114; 133; 172; 182] и учитывая высокие специфические требования к точности действий, логично предположить, что обеспечиваются они механизмами сенсорного различения, пространственной, временной и динамической дифференцировки движений в сферах зрительной, проприоцептивной и вестибулярной чувствительности. Эффективность двигательных действий будет определяться уровнем психических процессов ощущения и восприятия с развитием у субъекта отчетливости зрительных, двигательных и других ощущений, с приобретением умений тонко дифференцировать действия по времени, пространству и усилиям. Различительная чувствительность по основным лимитирующим параметрам движений служит физиологической основой сенсомоторной культуры человека.

1.3.1. Исходные понятия и определения

Психомоторные процессы представляют собой объективное восприятие человеком всех форм психического отражения, начиная с простых ощущений и заканчивая сложными формами интеллектуальной активности. Психомоторика двигательной деятельности отличается многообразием отдельных моторных актов и своеобразием их пространственно-временной организации, особенно антиципации, как интегратора психомоторных действий. При этом психофизиологический анализ движений человека должен исходить из цели, достигаемой этими движениями, которые в совокупности с ней и образуют структуру двигательного действия [9; 17; 72; 188].

Психомоторика – основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомоторных, эмоционально-моторных реакциях и актах [134].

Психомоторные акты человека – это сложно организованные познавательно-регуляторные системы, в которых в единстве представлены как мотивационные, функциональные, так и операционные компоненты, при этом, очевидно, что точность, интенсивность и эффективность управления движениями зависят и существенно определяются уровнем функционирования таких психических процессов, как ощущение и восприятие. Психомоторные процессы, или психомоторика представляют собой объективное восприятие человеком всех форм психического отражения, начиная с ощущения и заканчивая сложными формами интеллектуальной активности [72].

К.К. Платонов отмечает [145], что в сфере психомоторики человека в качестве важнейшей ее подструктуры выделяются не только сложно-координированные и многомерные движения с единой структурой их пространственных, временных и силовых компонентов, но и многообразные виды сенсомоторных реакций человека. В свою очередь, в класс сенсомоторных реакций входят их многочисленные разновидности: простая сенсомоторная реакция; сложная сенсомоторная реакция; сенсомоторная координация.

Двигательная деятельность с точки зрения психофизиологии, заключается, прежде всего, в специфической в каждом виде движений и действий пространственно-временной организации психомоторных актов. Одной из важнейших подструктур такой организации являются многообразные виды сенсомоторных реакций: простая и сложная сенсомоторные реакции, сенсомоторная координация. В них можно выделить 3 основных, типичных психических акта [188]:

• сенсорный момент: процесс обнаружения и восприятия стимула, двигательная реакция, на который является целью действий;
• центральный момент: процессы переработки воспринятого с различением, оценкой и выбором тех или иных стимулов;
• моторный момент: процессы, определяющие начало движения.

По сложности центрального момента различаются простые и сложные реакции. Простая сенсомоторная реакция – это возможно быстрый ответ заранее известным простым одиночным движением на внезапно появляющийся, но заранее известный сигнал. Скорость простой реакции оценивается либо по латентному времени реакции от момента появления сигнала до начала ответного действия, либо по общему времени реагирования [44; 45].

Сложная сенсомоторная реакция в зависимости от характера центрального момента может быть [188]:

• реакцией выбора при необходимости дифференцирования нужного двигательного ответа из ряда возможных;
• реакцией различения, если на один из сигналов надо делать определенное движение, а на другие никакого движения делать не надо;
• реакцией переключения при изменении определенности смысловой связи стимулов и возможных двигательных актов.
• реакцией задержки, суть которой заключается в том, что она должна быть не столько быстрой, сколько своевременной, то есть отделенной от стимула точно отмеренным и дифференцируемым интервалом времени.

1.3.2. Иерархия уровней функционирования психомоторики

В основе современных представлений об организации и управлении психомоторными действиями лежит положение об их многофункциональном и иерархическом строении [17].

Высший кортикальный уровень «Е» управляет смысловой частью двигательного акта. Он связан с интеллектуальными функциями человека и играет роль ведущего уровня.

Уровень предметного действия (теменно-премоторный) «Д» обслуживает решение смысловой задачи движения, составление связанных цепей движения, движения с предметом. Этот уровень охватывает в качестве ведущего почти все смысловые движения и как фоновый уровень обеспечивает «высший автоматизм».

Уровень «С» (пирамидо-стриальный), являясь одним из основных в классе психомоторных движений с их дифференциацией, обеспечивает перемещение тела в пространстве и времени. Он играет важную роль во всех видах локомоций, баллистических движениях, при обширной фоновой роли в смысловых движениях.

Уровень «В» (таламо-полидарный) обеспечивает прямое управление мышечными синергиями, борьбу с реактивными силами, создание динамически устойчивого движения. Он играет роль весьма обширного фонового уровня.

Уровень «А» узко управляет организацией мышечного тонуса и степенью возбудимости мышцы или группы мышц. Он еще меньше связан со смысловой частью программы психомоторного действия и относится к фоновому уровню.

Из представленной схемы следует, что:

• организация, программирование и управление любым психомоторным актом происходит на разных этажах ЦНС иерархически;
• иерархически представленные уровни постоянно взаимодействуют по принципу динамической субординации.

Такая организация управления психомоторными действиями обеспечивает наряду с осознанными ведущими смысловыми коррекциями разнообразие вспомогательных сенсорных коррекций. Они автоматически обеспечивают двигательному акту устойчивость опорных частей тела, «мышечную плавность» по всем звеньям кинематической цепи, экономичность энергозатрат на уровне оптимальной техники движений, пространственную и временную точность [17].

Во многих случаях, где основная часть психомоторных действий протекает в условиях жесткого лимита времени и осуществляется «автоматически, бессознательно» [9; 17] такая организация управления является наиболее рациональной. Соответственно такой организации двигательного действия и содержание тренировочного процесса в физическом воспитании должно быть направлено на выработку как можно большего количества автоматически безошибочных действий, переключений от одного действия к другому, фиксации точных исходных положений, прогнозирование действий в достаточно стандартных, мало изменяющихся ситуациях.

1.3.3. Механизмы управления психомоторными действиями

Центральным звеном структуры двигательной деятельности (помимо мотивов) выступает психомоторное действие, определяемое ближайшим его регулятором – целью. Мотивированная деятельность рассматривается как системная организация, в которую психомоторные действия включаются как подсистемы. Характеризуя нейрофизиологические механизмы функциональной системы управления двигательной деятельностью человека, выделяют следующие основные блоки: афферентного синтеза, принятия решения, формирование программных действий, исполнения и получения результата, обратной связи [9].

Афферентный синтез охватывает: органы чувств, обнаруживающие пусковые сигналы, обработку в ЦНС пусковых сигналов и формирование целостного восприятия обстановки, мотивацию, долговременную и оперативную память, на которых базируется опознание и идентификация пусковой информации. При этом человек, зрительно воспринимая ситуацию, заранее готовится к действию и пытается найти наилучший способ реагирования. До принятия решения он успевает сопоставить пусковую афферентацию с образами памяти и внешней обстановкой и действует в соответствии с ситуацией, внося коррекции при отклонении от стандартного действия. Итоговым результатом афферентного синтеза является начальная подготовка обоснованного решения.

После принятия решения следует формирование программы, способов исполнения и получения нужного результата, отбираются средства и способы решения двигательного действия. Программирование двигательных действий, как динамический процесс предусматривает параметры движений (их пространство, скорость, темп, усилия) и сенсорный контроль по ходу их реализации. Большую роль в формировании программы играют процессы антиципации, то есть способности мозга, «заглядывая вперед», экстраполировать будущее развитие внешней ситуации [9].

Упреждающее планирование в двигательных действиях, все реакции человека на внешнюю ситуацию является постоянно действующим фактором формирования экстренных и вариантных программ действия. Это предвидение, конечно, не может быть абсолютным и носит характер вероятностного прогноза. Большую роль в таком вероятностном программировании играет прошлый опыт человека, его богатая «библиотека» стандартных действий, отработанных и закрепленных в тренировочном процессе.

Блок обратной связи – это передача информации о том, что произошло и каковы результаты. При внешней обратной связи информация поступает со зрительного, слухового и тактильного анализаторов, при поступлении информации с проприорецепторов мышц, сухожилий – это внутренняя обратная связь. Такая объективная «срочная» информация о реализации цели двигательного акта повышает эффект обучения. Главным в механизме обратных связей является формирование и уточнение контрольных операций и образцов-эталонов для осознания и понимания результата действия, меры достижения человеком цели выполняемого двигательного действия.

1.4. Различительная чувствительность по основным параметрам

      движения – основа психомоторной способностичеловека

Все современные исследования психомоторики человека своим истоком, научным и методологическим обоснованиям обязаны пионерским работам И.М. Сеченова, который с полным правом может считаться «отцом психомоторики». В своей классической работе «Рефлексы головного мозга» [169] он впервые соединил психику человека и его моторные проявления и качества, рассмотрел природу точного различения человеком пространственных и временных отношений. Он установил, что никакое новое движение не может быть освоено, если нет «контроля чувством» и доказал, что само движение является мерой времени, «счетчиком периодически повторяющихся продолжительностей». И.М. Сеченов усматривал важнейшую роль различительной чувствительности в ориентации и управлении двигательной деятельностью: «Чувствование всегда и везде имеет только два общих значения: оно служит орудием различения условий действия и руководителем соответствующих этим условиям действий» [170, с. 416].

И.М. Сеченов считал, что временные особенности человек воспринимает при помощи чувственных приборов, из которых наибольшее значение приобретает ухо и органы кинестетической чувствительности. Со временем И.М. Сеченов все определеннее убеждается, что восприятие длительности доступно любому органу чувств. Благодаря взаимодействию анализаторов образуются сложные ассоциации одних ощущений с другими, что и обеспечивает ориентировку человека во времени. По этому поводу Сеченов писал, что «чувствование повсюду имеет значение регулятора движения» [170, с. 416].

На особое место процессов различения в структуре сенсорно-перцептивных систем указывают Н.А. Бернштейн [17-19]; П.К. Анохин [9-12]; Б.Г. Ананьев [3-9]; С.Г. Геллерштейн [44; 45]; Б.М. Величковский, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия [32]; Б.Ф. Ломов [107-110]; J. Cattel [210]; R. Chocholle [211 и др.).

В работах Б.Б. Коссова определялось, что современном понимании: «Различимость – это определенная количественная характеристика процесса различения, приуроченная к определенной степени различия в самих объектах. И именно различимость является важным перцептивным фактором» [86, c. 29]. Исходя из этой теоретической предпосылки, можно предположить, что различительная чувствительность по основным переменным движения должна существенным образом определять своеобразие и количественные закономерности всех сенсорных функций человека в его двигательной деятельности.

1.4.1. Различительная чувствительность по переменной времени

Способность человека различать мельчайшие временные отрезки движений в своей деятельности, дифференцировать и произвольно воспроизводить их в своих движениях является одной из базовых психомоторных функций. Чем точнее и целесообразней человек распределяет свои движения во времени и пространстве, тем лучше он выполняет свою специализированную деятельность. Величина ошибки в любом двигательном действии зависит как от чувствительности участвующих в управлении перцептивных систем, так и от способности человека осознанно воспринимать свои ощущения и точно управлять ими. В ряде научных исследований В.М. Дьячкова, В.М. Зациорского, Н.Г. Озолина, Л.Г. Сулиева и др. отмечается, что завершающей фазой установления двигательного навыка является формирование четкого ритма и темпа движений, определенного пространственно-временного соподчинения структурных элементов целостного движения [58-61; 67-68; 140; 171].

Усвоение человеком оптимального ритма и темпа движений невозможно без обостренного «чувства времени». С.Г. Геллерштейн утверждал, что чувствовать время – это значит уметь тонко воспринимать временные параметры и распределять свои действия в строго заданное время [45]. Успешность и эффективность жизнедеятельности человека тесно связано с его умением точно распределять во времени выполняемые действия.

Впервые природу точного различения человеком пространственных и временных отношений начал изучать И.М. Сеченов [165-170]. Он установил, что никакое новое движение не может быть освоено, если нет «контроля чувством». Он доказал, что само движение является мерой времени, «счетчиком периодически повторяющихся продолжительностей». И.М. Сеченов считал, что временные особенности мы воспринимаем при помощи чувственных приборов, из которых наибольшее значение приобретает ухо и органы кинестетической чувствительности. Благодаря взаимодействию анализаторов образуются сложные ассоциации одних ощущений с другими, что и обеспечивает ориентировку человека во времени. По этому поводу Сеченов писал, что «чувствование повсюду имеет значение регулятора движения» [170, с. 416].  

К.Д. Ушинский [184] признавал, что временные восприятия и понятия, как и пространственные, возникают из опыта, а не являются врожденными.

В работах В.М. Бехтерева [20], Ю.П. Фролова [194], А.С. Дмитреева [55] и ряда зарубежных ученых R.S. Woodworth [222], D. Krech, R. Crutchbled, N. Livson, [219] было установлено, что важную роль в работе «биологических часов» играет взаимозависимость процессов возбуждения и торможения на корковом уровне. И.П. Павлов и его ученики доказали, что отсчет времени, как и всякий другой физиологический процесс, может проявиться и в условно-рефлекторной деятельности, иначе говоря, «время может стать условным раздражителем» [141, с.27].

Исследования условного рефлекса И.П. Павлова, дополненные работами Н.Е. Введенского [31], А.А. Ухтомского [183], П. Фресс, Ж. Пиаже [192], Е.И. Бойко [24] и др. о временной характеристике возбудимых тканей, открывают закономерности и особенности мозговых процессов, составляющих материальную основу восприятия времени.

Д.Г. Элькиным было показано, что в основе восприятия времени и всей психической деятельности лежат материальные, физиологические процессы и восприятие времени - это отражение в мозгу объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности [203-204].

Проблема восприятия времени достаточно подробно изучалась также и в психолого-педагогическом плане. В работах Л.М. Коробейниковой [79], Е.З. Фришман [193], В.П.Озерова и Б.М Ребуса [138] установлено влияние эмоциональных состояний на оценку времени. Так, депрессивное состояние, как правило, вызывает переоценку времени, а при возбуждении возникает его недооценка. В исследованиях С.П. Беляевой-Экземплярской [16] показана зависимость субъективного отсчета времени от индивидуально-психологических особенностей: личного темпа, скорости и медлительности, психических процессов, их равномерности и неравномерности.

Важное место в психологических исследованиях заняли вопросы влияния точного восприятия времени на продуктивность трудовой деятельности и возможности совершенствования этой способности у человека. Так Б.М. Теплов [177-181], Н.А. Гарбузов [43] и др. указали на важную роль способности тонко «чувствовать» музыкальный ритм в структуре музыкальной талантливости и упражняемость данной способности в процессе целенаправленного обучения. Д.Г. Элькин [203; 204] подчеркивают положительное значение практики для точной ориентации человека во времени.

Ряд авторов: Л.М. Шварц [202], Б.Г. Ананьев [3-8], П.Я. Гальперин [37-40], А.В. Запорожец[66], Д.Г. Элькин, [203; 204], В.П. Зинченко и В.М. Мунипов [70], исследуя вопросы формирования двигательных навыков, прямо или косвенно показали положительное влияние различного рода оценок временных характеристик на эффективность двигательных действий.

На важность развития тонкого восприятия времени в физической культуре и спортивной деятельности указывал также и П.Ф. Лесгафт. Он показал, что только «с помощью упражнений человек может научиться разъединять и сравнивать получаемые впечатления и вместе с этим приучается наблюдать, увеличивая тем самым свою способность и умение проверять свои размышления и действия» [106, с. 108]. В системе этих упражнений особое значение П.Ф. Лесгафт придавал развитию у учащихся способности правильно оценивать пространственные и временные отношения.

С.Г. Геллерштейн [44; 45] исследовал самоконтроль временных параметров как основу в управлении двигательной деятельностью. Он установил, что взрослые спортсмены могут научиться устанавливать связь между объективными микроэлементами времени и субъективными показателями с большой точностью (до сотых долей секунды). Он разработал ряд специальных упражнений и доказал возможность развития у спортсменов «чувства» времени и темпа движений.

Таким образом, проблема восприятия человеком времени подвергалась разностороннему изучению и приобрела не только теоретическое, но и большое практическое значение. Однако, в большинстве исследований исследовались восприятие и воспроизведение испытуемыми постоянных временных величин (скорость реакции, частота, темп движений), а не собственно их способность различать мельчайшие интервалы времени, собственно чувствительность движений по переменной времени. В то же время можно утверждать, что в настоящее время в научном сообществе сформировалось четкое мнение, что именно способность различать минимальные изменения в движениях по временным переменным определяет уровень двигательных способностей конкретного человека.

Поэтому, наряду с методикой традиционного воспроизведения различных эталонных величин времени, в основу планируемого изучения психомоторных качеств школьников в процессе их физического воспитания целесообразно положить исследования уровня различительной чувствительности временных интервалов у учащихся разного возраста и различного уровня двигательной подготовленности и формирование на этой основе более совершенных двигательных качеств.

1.4.2. Пространственная различительная чувствительность

Пространственная чувствительность, наряду с другими параметрами чувствительности, обеспечивает точность и целесообразность двигательных действий человека. К.Д. Ушинский [184] связывал восприятие пространства с восприятием времени и «чувством усилия», что вытекает из их сопряженности в объективной реальности. Практически высокоразвитая способность человека тонко различать пространственные характеристики, точно оценивать расстояния до каких-либо значимых объектов, как в бытовых условиях, так и при напряженной двигательной деятельности обеспечивает рациональную, более экономичную технику движений, а в ряде достаточно частых случаев дает человеку и личную безопасность, и предохранение от травм.

О большом значении контроля за пространственными параметрами движений указывалось также в работах И.М. Сеченова [165-170] и П.Ф. Лесгафта [105; 106]. Ряд авторов (О.А. Черникова [198], А.Ц. Пуни [148-154], Н.Г. Озолин [140], В.М. Дьячков [58-61 и многие другие), работавшие в различных областях деятельности человека, отмечают высокий уровень развития пространственной чувствительности как необходимое условие овладения рациональной техникой движения. При этом подавляющее большинство указанных исследователей также концентрировали свое внимание на различных методах и способах физических и психических упражнений, эффективно формирующих и развивающих данные психомоторные качества.

B.C. Фарфель и его ученики [185-189], а также Л.В. Чхаидзе [201], В.М. Дьячков, И.П. Ратов [148-154] (1973), Д.Д. Донской, В.М. Зациорский [56] (1979) и другие в своих работах также показали, что применение срочной информации о совершаемых действиях, в процессе этих действий улучшает точность пространственной и временной оценки движений, тем самым, способствуя значительному улучшению двигательной подготовленности.

Повышение чувствительности отдельного анализатора возможно не только прямым упражнением его функций, но и косвенным, сопряженным воздействием на него через другие анализаторы (С.В. Кравков [92], Б.Г. Ананьев [3-8], С. Мохендр [126]). Для развития тонких двигательных ощущений и повышения кинестетического контроля за точностью движений полезен прием частичного выключения зрительной ориентировки (А.Н. Крестовников [93], Н.Р. Богуш [23]. В.М. Дьячков, Н.Г. Озолин, Л.М. Хоменков [58-61], обосновывая значение дополнительных пространственных контрольных отметок в различных упражнениях, указывают, что чрезмерный зрительный контроль человека за своими действиями снижает кинестетический контроль и не способствует совершенствованию данных различительных способностей.

1.4.3. Различительная чувствительность по усилию

Двигательная деятельность человека сопряжена с выполнением самых разнообразных движений различной направленности и физиологического содержания. При этом характер мышечной работы, обеспечивающей содержательную успешность этих действий, при всем широчайшем разнообразии движений и сокращений мышц должен быть адекватен задачам действий. Одни из них требуют от человека максимальных мышечных и психических напряжений в различных положениях и временных интервалах, другие зависят от точности и своевременности динамических импульсов по времени, третьи требуют большой экономности и надежности мышечных затрат на протяжении достаточно длительного времени, четвертые требуют тонкой мышечной моторики и т.д.

Естественно предположить, что для успешной и эффективной двигательной деятельности человеку, наряду с рассмотренными выше другими видами чувствительности (временной и пространственной) необходимо иметь высокий уровень самоконтроля по динамическим характеристикам движения, который должен опираться на способность человека тонко различать прилагаемые усилию, дифференцировать их и дозировать максимально адекватно реальным задачам его действий. Умение правильно дозировать усилия во времени и пространстве – одно из условий проявления рациональной техники движений человека, его успешности в достижении нужных результатов.

Специфика мышечной работы в различных видах деятельности человека привела к тому, что наибольшее число крупных и содержательных работ в области силовой различительной чувствительности естественно было выполнено в области спорта, где это качество является основой для освоения эффективной техникой движения и достижения высоких результатов.

Авторами ряда работ (А.Ц. Пуни [148-154], И.Л. Мирский [125]) было установлено, что в процессе физической тренировки улучшается качество и точность дифференцирования усилий. По данным Б.Я. Меньшикова [124] (1966), точность восприятия силовых характеристик возрастает с прогрессом физической формы почти в два раза быстрее, чем точность восприятия пространства и времени. Однако исследования, проведенные Г.Б. Мейксоном [123] по выявлению особенностей заучивания школьниками основных параметров изучаемых движений, показали, что наибольшие затруднения дети испытывают при разучивании мышечных усилий.

Б.Я. Меньшиков [124] доказал, что различные по величине мышечные напряжения дифференцируются с различной точностью. Им же были получены данные, говорящие о том, что между абсолютной силой и точностью мышечных напряжений в разных видах движений нет значительной корреляции. Это положение позволяет предположить, что общепринятые методики развития силовых качеств недостаточно успешно решает вопрос совершенствования человеком умения управлять своими силовыми качествами.

Ряд авторов (П.Ф. Лесгафт [105; 106], B.C. Фарфель [185-189], В.П. Озеров [134] и др.) указывают, что с помощью специальных средств и методов тренировки можно добиться более заметных улучшений в точности динамических дифференцировок и в результате целенаправленного обучения тонкой регуляции силы отталкивания (длины беговых шагов) эффективность применения специальных упражнений на дифференцировку усилий на первых этапах начальной подготовки может быть значительно повышена.

В ряде исследований (Ф.М. Талышев [174], А.Ц. Пуни[148-154]) выявлена специфичность развития силовой чувствительности в зависимости от различной направленности тренировочных двигательных упражнений и даже в разных мышечных группах и суставах. При этом было показано, что более высокий уровень силовой чувствительности в отдельных суставах и мышечных группах объясняется спецификой вида двигательной деятельности и тренировочными упражнениями, целенаправленно совершенствующими эти качества. При этом отмечено, что уровень развития силовой чувствительности зависит не только от специфических особенностей двигательной деятельности и реального опыта в ней у испытуемых, но и от уровня развития у них специфических функций самоконтроля, которые являются обязательными для данного вида деятельности. Наличие у испытуемых «потребных» сенсомоторных задатков не только укрепляет интерес к данной деятельности, но и способствует быстрому продвижению в ней и отбору наиболее одаренных.

Описанные выше особенности развития силовой различительной чувствительности показывают важность данной переменной самоконтроля в управлении двигательной деятельностью. К сожалению, имеется крайне мало работ, вскрывающих зависимость между структурой самоконтроля элементов техники по отдельным переменным движения и уровнем различительной чувствительности по этим переменным (В.Н. Крымов [96]). Несмотря на важность этих вопросов, которые имеют большое теоретическое и практическое значение для эффективного совершенствования силовой чувствительности испытуемых разного возраста и подготовленности изучены недостаточно.

1.5. Формирование психомоторных качеств школьников

1.5.1. Основополагающие гипотезы и методологические подходы

Формирование у подрастающего поколения необходимых для дальнейшей успешной жизни в современном обществе психомоторных способностей является актуальной проблемой современной школы. В основе проблемы формирования психомоторных способностей учащихся школы в процессе учебных занятий по физической культуре лежит единство их диагностики и развития, единые методологические основы обучения и развития. Широкий и разносторонний анализ этих проблем является основой для научного обоснования и разработки методологии проблемы, которые в качестве основного методологического аспекта предполагают исследование эффективности формирования и компенсаторного развития необходимых школьнику психомоторных способностей и индивидуализация на их основе процесса физического воспитания с учетом сенситивные периодов развития.

В соответствии с проблемой изучения психологических основ диагностики и формирования психомоторных способностей у школьников можно сформулировать и предварительно обосновать следующие основополагающие положения [34-35; 134]:

1. Использование психологических закономерностей в диагностике и формировании психомоторных способностей у школьников лежит в основе их эффективного физического воспитания, наиболее полно реализуя основные положения классической педагогической триады: обучение – воспитание – развитие.

2. Структура психомоторных способностей наиболее полно проявляется в тонкой различительной чувствительности по основным параметрам движения – времени, пространству и усилиям, при устойчивом сохранении в памяти образов движений, оперативности и точности самоконтроля, а также в надежном функционировании в сложных деятельности.

3. Совершенствование системы непрерывного образования в школе опирается на гетерохронность и сенситивность психомоторного развития учащихся как генетическую и возрастную основу их физического воспитания.

4. Формирование психомоторных способностей – это активный психолого-педагогический процесс, направленный на диагностику уровня и структуры психомоторных способностей и целенаправленное развитие компонентов общих и специальных психомоторных способностей к определенной высокоэффективной двигательной деятельности.

5. Психомоторные способности эффективно формируются у школьников с помощью специально разработанных психолого-педагогических принципов, методических приемов, комплекса психомоторных упражнений, тестов и подвижных игр, которые обеспечивают более эффективное двигательное развитие учащихся по сравнению с традиционными методами физического воспитания за счет опережающего формирования психических механизмов управления двигательными действиями.

2. Общие вопросы формирования психомоторных способностей

Проблема формирования психомоторных способностей у учащихся в школе связана с общими психолого-педагогическими проблемами, важнейшими из которых являются:

• непрерывность обучения и развития;
• психологическое обоснование содержания учебных программ;
• усвоение знаний и двигательных навыков;
• закономерности формирования специальных способностей.

При это более глубокое понимание движущих сил сопряженного психического и моторного развития личности позволяет рассмотреть их основы, опираясь на которые можно повышать эффективность обучения и физического воспитания, поднимать его до уровня требований и задач, выдвигаемых жизнью.

Для этого нужно вооружить учащихся не только системой определенных знаний по разным предметам, но и системой действий, операций, без которых невозможно полноценное усвоение знаний и пользование ими. Все большее значение приобретает формирование способности самостоятельно осваивать новые достижения науки и практики, самому двигаться вместе с ускоряющимся научно-техническим прогрессом [101-104].

Развивающее обучение и воспитание школьников требует, прежде всего, соответствующего содержания, адекватного рассматриваемым целям и задачам. Школьные программы по физическому воспитанию должны опираться на требования более высокого уровня научных знаний и соответствующих им действий, упражнений и методик обучения. «Содержание обучения по-разному усваивается школьниками и влияет на их развитие в зависимости от метода обучения, определяющего способ и характер их действий с учебным материалом» [90, с.151].

Опираясь на вышеизложенные соображения, для совершенствования методов психомоторного развития необходима дальнейшая разработка индивидуальных путей построения учебного процесса по физической культуре на каждом возрастном этапе обучения. Этот процесс может быть успешно реализован только в рамках системы постепенно и обоснованно усложняемых учебно-тренировочных задач, при активизации и сопряженном формировании двигательных, мыслительных, перцептивных, мнемических, моторных, речевых и др. действий. И, наконец, завершающим этапом этого процесса должно стать их превращение в составляющие более сложных психомоторных действий, образование обобщенных навыков и их применение к новым конкретным двигательным действиям, способность к решению новых двигательных задач с элементами проблемного обучения и формирование у учащихся способности к самообразованию и саморегуляции [128-136].

Формирование любых способностей всегда состоит в придании им конкретной, вполне определенной формы, совершенствуя при этом старые и создавая новые, более совершенные формы. С этой точки зрения развитие и психомоторных способностей невозможно вне конкретной, определенной деятельности, и занятия физической культурой как раз являются той прекрасной школой, в которой врожденные механизмы психомоторики превращаются в реальными способности, причем не только в физической, но и в других видах деятельности.

Возрастное развитие психомоторных способностей протекает специфично, иначе, чем развитие умственных способностей, они раньше достигают зрелости и раньше увядают. Эта их особенность делает весьма актуальной проблему своевременного формирования психомоторных способностей у детей в процессе школьного обучения. Процесс формирования психомоторных способностей подвержен влиянию не только психофизиологических задатков, условий жизни, воспитания и деятельности, но и в значительной степени, психологических свойств личности, зачастую непосредственно к способностям не относящихся. Большое значение для формирования этих способностей приобретает мотивация и интерес. В свою очередь, успешное формирование психомоторных качеств, особенно при широком использовании различных достаточно эмоциональных и игровых методов, влияет на развитие интереса, обогащает и углубляет его.

Ключевым положением для такого подхода является сформулированное Б.М. Теплов положение о том, что «В психологическом плане нельзя говорить о способности, уже существующей, до начала своего развития, так же как не следует говорить о способности, достигшей своего полного развития и закончившей свое развитие. Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности» [177, с. 13]. При таком подходе на первый план при изучении способностей выдвигается проблема их формирования и развития.

Формирование психомоторных способностей не сводится к сообщению учащимся готовых знаний, а включает и ряд других важных дидактических функций, например активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Любые способности человека, включая психомоторные способности, не только проявляются, но развиваются в специфической деятельности [159-161; 177-181]. В данном исследовании рассматривается двигательная деятельность учащихся школы в процессе учебных занятий по физической культуре. Отсюда следует сделать для наших целей, по крайней мере, два вывода.

Во-первых, исследование психомоторного компонента двигательных способностей должно быть изучением реального уровня их развития к определенному моменту (обследования, тестирования и пр.).

Во-вторых, наиболее адекватным изучением способностей и, следовательно, решением проблемы их совершенствования может быть их изучение в процессе эффективного формирования. С этой точки зрения второй проблемой и целью работы является разработка некоторых эффективных способов формирования психомоторных способностей в ходе экспериментального обучения школьников. В области физической культуры данная цель работы созвучна общей направленности ряда исследований и основным положениям теории поэтапного формирования действий А.П. Пуни [148-154], Б.Б. Коссова [81-89], В.П. Озерова [128-139], В.В. Клименко [78], П.Я. Гальперина [37-40], М.М. Богена [22], Б.Б. Коссова [81-89] и др.

Педагогическая практика в области физического воспитания показывает, что наиболее эффективными средствами являются те, которые максимально содействуют возникновению у занимающихся стремления к саморегуляции и самовоспитанию [78; 135; 136]. Под формированием психомоторных способностей подразумевается активный психолого-педагогический процесс, направленный на диагностику уровня и структуры психомоторных задатков и целенаправленное развитие компонентов общих и специальных психомоторных способностей к определенной эффективной двигательной деятельности.

В психолого-педагогических экспериментах в области психомоторики широко используются основные принципы формирования психомоторных способностей [134, с. 49]:

1. Комплексный подход в диагностике и формировании психомоторных способностей.
2. Принцип единства развития психических, сенсорных, перцептивных и моторных компонентов двигательных способностей.
3. Объединение воспитательных, обучающих и развивающих воздействий на занимающихся посредством психомоторных упражнений.
4. Преемственность и усложнение психомоторных упражнений за счет многомерности самоконтроля и напряженности самой двигательной деятельности.
5. Максимальное использование игрового и соревновательного методов в формировании психомоторных способностей у детей и юношей.
6. «Сопряженный» метод развития физических качеств, психомоторных способностей и спортивно-технического мастерства.
7. Совершенствование надежности психомоторных функций под влиянием монотонных, предельных и соревновательных нагрузок.
8. Повышение произвольности и сознательности при овладении психомоторной методикой.

Психомоторная обучаемость характеризуется не столько содержательной стороной учения (приобретаемыми знаниями), сколько скоростью и легкостью их усвоения, овладения необходимыми приемами мыслительной и двигательной деятельности, степенью ее активности, самостоятельности, гибкости, достигаемых в условиях сотрудничества с учителем и тренером.

Большое значение имеет творческое использование педагогом основных положений теории поэтапного формирования действия [22; 38; 89]. Выделяются следующие основные способы формирования психомоторного образа движения и его самоконтроля [134, с. 49]:

1. Теоретическое формирование цели, программы и смысла двигательной задачи.
2. Акцентированный показ двигательного действия с выделением ведущих элементов движения и контрольных точек самоконтроля.
3. Широкое использование средств моделирования и технических средств обучения (рисунки, схемы, модели, кинокольцовки, контрольные отметки, темполидер, магнитофонные записи программы, тренажеры и т.д.).
4. Активизация зрительных, слуховых и кинестетических восприятий, организация активного наблюдения и критического обсуждения способов выполнения двигательного действия другими лицами.
5. Выработка прочных ассоциаций между ведущими элементами, контрольными точками и кинестетическими образами движения и их речевыми наименованиями.
6. Воспроизведение двигательного действия в упрощенных условиях (на месте, по разделению, в медленном темпе и т.д.).
7. Выполнение двигательных действий с проговариванием выполняемых ведущих элементов и контрольных точек (элементов) самоконтроля за движением.
8. Поэтапное выполнение двигательных действий с проговариванием элементов в беззвучной форме.
9. Овладение методикой и техникой идеомоторной и психо-мышечной тренировки.
10. Управление двигательными действиями в усложненных лабораторных условиях (высокий темп и скорость движений, затрудненный самоконтроль и т.д.).
11. Совершенствование двигательных действий и психомоторного самоконтроля под действием экстремальных условий (высокие психофизиологические нагрузки, соревновательные условия).
12. Дальнейшее совершенствование таких особенностей образа движения, как дифференцированность, обобщенность, целостность, осознаваемость и абстрагируемость.

Таким образом, суть проблемы формирования психомоторных способностей у учащихся школы в процессе обучения по физической культуре заключается в том, чтобы усилить влияние психологических факторов на повышение эффективности двигательной деятельности и гармоничности развития личности учащихся на всех этапах системы непрерывного образования.

1.5.3. Развитие психомоторных качеств школьников

Одной из важнейших проблем детской, возрастной и педагогической психологии является проблема движущих причин психомоторного развития человека. Долгое время эта проблема рассматривалась в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), при этом одни авторы [94] считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, генетически детерминированных морфофункциональиых механизмов психомоторики, другие [41] приписывали ведущую роль среде, а третьи полагали, что оба указанных фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом [136].

Б.Г. Ананьев [3] рассматривал развитие психики как сторону или уровень целостного индивидуального развития человека, выступающего объектом комплекса наук.

«Развитие психики является для нас, – писал С.Л. Рубинштейн, – не только более или менее интересной частной областью исследования, но и общим принципом или методом исследования всех проблем психологии. Закономерности всех явлений, и психических в том числе, познаются в их развитии, в процессе их движения и изменения, возникновения и отмирания» [161, с. 88].

В ряде фундаментальных трудов по детской психологии Л.С. Выготского, А. Валона, Ж. Пиаже, Дж. Брунера, А.В. Запорожца, Т. Бауэра и других авторов содержатся весьма важные экспериментальные данные о развитии конкретных психофизиологических процессов, среди которых наиболее интересны и важны именно в практическом плане данные о развитии интермодальных и сенсорных координации, а также о возможности ускорения определенных этапов познавательного развития с помощью специальной тренировки [14; 30; 34; 65; 143].

Первые годы жизни человека являются периодом наиболее интенсивного физического и нравственного развития [66]. «В это время складываются моторные навыки, во многом завершается развитие процессов восприятия и закладываются основы познавательных способностей, которые в дальнейшем разовьются в интеллект» [14, с. 11].

Психомоторные (двигательные) возможности ребенка зависят от возрастных особенностей развития ряда психических функций: мышечно-двигательных ощущений и восприятий, сенсомоторных процессов, памяти, мышления и внимания. У младших школьников при росте скорости движений, их точность остается невысокой и содержит много «лишних», неосознаваемых движений. Дети плохо различают и запоминают внешне сходные физические упражнения и движения, плохо их дифференцируют по основным параметрам управления: временным, пространственным и силовым характеристикам. Также в младшем школьном возрасте недостаточно развиты мышление, распределение и переключение внимания, что затрудняет обучение и усвоение двигательных навыков [13; 22; 29; 33; 39; 63; 204].

Интенсивное развитие ребенка вызывает определенную диспропорции и  в строении тела, и во владении двигательным аппаратом. Эта неловкость в движениях является причиной застенчивости, неуверенности в себе и в более старшем возрасте. Из этого следует большое значение целенаправленного и индивидуального психомоторного развития в детском возрасте. Подростки обычно переоценивают свои силовые и скоростные возможности и у школьников 11-15 лет значительно растут скоростные характеристики движений, быстрота и точность их запоминания.

При отсутствии на этом этапе развития целенаправленной работы над точностью и координацией движений у подростков вероятно закрепление неправильных навыков и двигательных стереотипов, которые в более взрослом возрасте преодолеть достаточно трудно [57; 63; 75; 78; 97]. В приведенных работах высказываются мнения, что именно в подростковом возрасте существуют благоприятные предпосылки психологического, физиологического и морфологического характера для успешного развития важнейших психомоторных качеств не только для спортивной направленности, но и как сенситивный период в общей физической подготовке школьников на занятиях физической культурой [27; 28; 57; 162; 190; 191].

В юношеском возрасте завершается физическое созревание, более быстро запоминаются временные параметры движений, немного дольше – пространственные и самое большее количество повторений необходимо для запоминания мышечных усилий. У юношей более интенсивно развивается точность мышечно-двигательных ощущений, скорость сложных реакций, темп движений и скоростная выносливость [64; 128; 132; 190].

Каждый из возрастных периодов как составляющая непрерывного процесса психофизического развития человека с учетом половых различий наиболее чувствителен к определенным воздействиям, внося свой вклад в формирование специальных способностей. В то же время, смены возрастных периодов в диалектическом плане – это не только развитие и совершенствование психомоторных возможностей ребенка, но и определенное снижение одних психомоторных качеств при возникновении других способностей [2; 65; 103; 204].

В этом плане обостренная детская память и женская сенсорная чувствительность выступают как этапное состояние психики, но они являются возрастно-половыми предпосылками для совершенствования психомоторной памяти и различительной чувствительности движений по основным параметрам движений [88; 99; 128; 131].  

При этом разумеется, что генетически предопределенные анатомические и физиологические задатки являются базой для развития различных способностей, они свойственны индивиду от рождения как сложившийся и развивающийся комплекс психических процессов для новой, по мнению С.Л. Рубинштейна, «природной способности» [160], которая нуждается в развитии и совершенствовании в соответствии с возрастной сенситивностью и реальными условиями деятельности. Психомоторные задатки, так же, как и природные предпосылки индивида, являются иерархическим образованием, в структуре которого в определенной степени предопределены верхние и нижние пределы развития психомоторных способностей [99; 100; 158; 177].

Вместе с тем, ряд авторов [1; 46] отмечает значительную вариативность природных особенностей в их взаимодействии с разными психосоциальными и личностными факторами индивида, что естественно предполагает и различные варианты новообразования. Однако, И.В. Равич-Щербо, рассматривая на основе близнецового метода значение генетических факторов в формировании нервной системы, пришла к выводу, что в «психофизиологических признаках процесс реализации генетической информации не зависит от тех условий, в которых он происходит, в том числе и от факторов внешней среды» [156, с.170].

В работе В.Б. Шварца [202] исследовалась роль наследственности в развитии психомоторных качеств и была установлена значительное генетическое сходство гомозиготных близнецов в спортивной деятельности по сравнению с гетерозиготными, особенно в части успешности слежения, тремора и скорости движений. Автор также делает вывод о генетических ограничениях развития ряда двигательных способностей: показатели максимального потребления кислорода (МПК), определяющие выносливость, анаэробная работоспособность по результатам бега на короткие дистанции, устойчивость к гипоксии по задержке дыхания на вдохе, скорость движения по теппинг-тесту.

К.А. Абульханова [1] считает, что влияния социальных условий на природные задатки достаточно велики, но тем не менее не безграничны. Ряд авторов также подчеркивает, что задатки оказывают тем меньшее влияние на развитие человека, чем более сложным оказывается соответствующее психическое образование [145; 146; 177].

В работах [46; 163] установлено также, что лица с сильной нервной системой, отличаются более высокой продуктивностью памяти в непроизвольном, автоматическом запоминании, в то время как при запоминании смыслового материала, преимущество оказывалось на стороне исполнителей с более слабой нервной системой. Определенной возрастной предпосылкой является и доминирование возбуждения, которое у подростков сопутствует более быстрому схватыванию и запоминанию информации, успешному оперированию с ней при дефиците времени и значительной продуктивности при ее воспроизведении. В случаях преобладания у испытуемых торможения, служащего предпосылкой к саморегуляции, наблюдается другая организация мнемонической деятельности, более высокая избирательность запоминания, сосредоточенность на существенных признаках, систематичность и смысловое перекодирование информации [46].

Более сложные структуры интеллекта ребенка генетически не могут предшествовать более простым структурам, но эти структуры могут и должны содействовать ускорению перехода более высоких структур, к полноценному их формированию. Весьма актуальным является вопрос не только оптимального ускорения перехода младших школьников к более высокому уровню их психического развития, но и обеспечения его разносторонности, полноты содержательных, операционных и мотивационных компонентов.

Большое научное значение для понимания роли психомоторики в двигательном развитии человека имеют теоретические концепции и методические подходы ряда выдающихся отечественных ученых: И.М. Сеченова [165-170], Н.А. Бернштейна [17-19], А.В. Запорожца [65; 66], П.Я. Гальперина [37-40], С.Г. Геллерштейна [44; 45].

Так, принцип сенсорных коррекций и иерархических уровней построения движений (по Н.А. Бернштейну) объясняет механизмы построения движений в новых или вариативных условиях, а также динамику соотношения разных уровней в процессе возрастного усвоения новых двигательных действий и их автоматизации.

В трудах А.В. Запорожца и П.Я. Гальперина раскрыты механизмы усвоения двигательных действий, опосредованных речевой инструкцией и собственными двигательными установками человека. Принцип поэтапного формирования действий П.Я. Гальперина, опосредованных речевой инструкцией и собственным самоконтролем движений следует широко использовать в психолого-педагогическом обучающем и формирующем эксперименте с детьми.

Представленный анализ научно-теоретической и методологической базы исследований основных закономерностей развития психомоторных качеств у взрослого и юного контингента позволяет сделать достаточно определенные выводы по совершенствованию физической подготовки школьников в условиях государственных образовательных стандартов по физическому воспитанию.

В ряде научных работ [90; 95; 120; 134-136; 185], а также в достаточно полемических выступлениях в открытой печати отмечается, что средняя школа за последнее время в значительной степени отдалилась от практической и настойчивой реализации ряда таких базовых принципов отечественной педагогики [35] как: классическая педагогическая триада «обучение-воспитание-развитие», принцип «зоны ближайшего развития» в индивидуализации обучения и др. Высокая степень формализации процесса обучения и запредельное использование обезличенных машинных технологий, ориентированных на объемы знаний в соответствии с требованиями системы ЕГ естественным образом привели к разрыву педагогических составляющих процесса обучения: научение с заполнением знаниями – отдельно, воспитание за пределами учебного процесса и как «бог на душу положит» – отдельно, развитие учащегося – как само по себе подразумевающееся, вне учебного процесса, вообще за пределами школы.

   В описываемых процессах по естественным причинам и специфике учебной дисциплины в большей степени повезло физическому воспитанию, двигательному развитию. Однако, и в данном случае следует признать, что в последние годы средняя школа по физическому воспитанию сделала определенный крен в область «чистой» моторики, научения и значительной физической нагрузки учащихся, не уделяя достаточного внимания психической составляющей любой двигательной деятельности школьников, развитию их мышления, самооценки и самоуправления [120; 134-136; 185].

Причина такого методического и содержательного перекоса в полной мере лежит в программных документах и ФГОС, в значительной степени регламентирующих содержание и методики учебного процесса. Так в документах ???????????????? с большой тщательностью прописаны все мельчайшие детали физического воспитания по всем возрастным группам и видам физической деятельности, временные нормативы для планирования, контрольные тесты и прочие нюансы моторики при полном отсутствии даже упоминания важнейшей составляющей любого движения человека – психики. Возникает полемический вопрос: каким образом разработчики и составители данных документов представляют практическую реализацию в процессе физического воспитания классического принципа И.М. Сеченова [169] о том, что «чувствование управляет движением». Возможно, что такой задачи программные документы по физическому воспитанию школьников и не ставили.    

Роль педагога в данном процессе заключается не только в предложении ученику готовых типовых, в значительной степени, общегрупповых ответов и решений, но в большей степени в руководстве индивидуальной самостоятельной мыслительной работой учащихся. Такой путь воспитания, собственного развития самостоятельного мышления является наиболее эффективным направлением и практическим способом сопряженного формирования как умственных, так и двигательных способностей учащихся, представленного С.Л. Рубинштейном [159-161]. В физическом воспитании учащихся основными практическими средствами и методами в формировании саморегуляции и самоуправления являются исключительно методики развития психомоторных способностей учащихся.

При этом педагогу физической культуры следует четко представлять, что особенно на ранних стадиях развития ребенка ряд знаний, видов и способов действий временно находятся вне его «зоны ближайшего развития» С.С. Выготского [35] и не могут быть использованы учениками. Однако, на дальнейших этапах развития они уже попадают в сенситивный период, включаются в мыслительный процесс и становятся важными факторами его дальнейшего развития и самосовершенствования.

Такое использование закономерностей педагогической психологии, механизмов преобразования навыков и способностей ребенка, образованных в процессе физического воспитания, в его обобщенные умения позволяет эффективно формировать его эмоционально-мотивационную сферу, сенсорно-перцептивные и психомоторные функции. Этот принципиальный подход направленного совершенствования психических функций, физических и психологических качеств повышает эффективность учебной деятельности [37-40].

Только в этом случае, практически реализуется, упомянутая выше педагогическая триада «обучение-воспитание-развитие», и обучение идет впереди развития, ставя перед школьниками новые познавательные и практические задачи и давая им средства для их решения. В то же время оно, опираясь на актуальные достижения в развитии, в значительной степени использует их потенциальные возможности, которые, конечно, всегда шире и разнообразнее их текущей, сиюминутной реализации. Очевидно, что такое развитие простирается значительно дальше качеств, приобретенных учащимися на каждом текущем этапе обучения. Оно открывает новые возможности усвоения ими более сложных систем понятий и связанных с ними действий. «Развитие имеет свои специфические особенности и законы, учет которых важен для совершенствования обучения и повышения его ведущей роли в развитии школьников» [90, с, 15].

При разработке содержания предмета физического воспитания в школе и его практической реализации необходимо не только логическое, физическое, биомеханическое, но и психомоторное обоснование этого содержания. Требуется выбор правильного соотношения в проектируемом содержании эмпирических и теоретических обобщений, чувственного и рационального, образного и отвлеченного, конкретного и абстрактного, эти вопросы могут быть решены только на основе диалектико-материалистического понимания процесса познания учеником объективной действительности. Следует на основании комплексных психолого-педагогических и методических исследований всесторонне разрабатывать конкретные построения учебных предметов [47].

Овладение школьниками новым для них содержанием и методами психомоторного обучения предполагает не только активизацию наличных умений, но и формирование новых действий, адекватных этому содержанию и методам, которые следует использовать в обучающих психолого-педагогических экспериментах. При этом психомоторное развитие следует рассматривать не только как генетически предопределенный, начальный функциональный уровень развития определенных психических и моторных качеств ребенка, но и как сложный многолетний процесс возрастного и качественного развития этих функций в ходе и естественного, и целенаправленного процесса обучения.

Психомоторное развитие, как и физическое, является специализированным процессом изменения и становления естественных функциональных систем организма в течение его индивидуальной и общественной жизни. Психомоторное развитие человека зависит от условий жизни и воспитания, первостепенная роль здесь принадлежит труду, правильному физическому воспитанию, систематическим тренировкам, целенаправленным методам обучения и развития психомоторики.

1.5.4. Методики исследований и формирования психомоторных

          качеств школьников

Развитие психомоторики человека реализуется двумя путями, в двух относительно независимых направлениях: за счет становления психических и двигательных структур в ходе его биологической эволюции (в форме филогенеза) и с помощью формирования тесно сопряженных психомоторных структур в течение всей его жизни. При этом очень важно отметить, что развитие психомоторики, как закономерный процесс изменения психических и моторных функций во времени, должно непременно выражаться в измеряемых и оцениваемых количественных и качественных показателях отдельных психомоторных функций и основываться на адекватной, абсолютно достоверной системе «метризации» психолого-педагогического процесса психомоторной подготовки [134, с. 184-186].

В этом процессе формирования психомоторики школьников основную роль играют обучение и воспитание на занятиях по физической культуре в школе. Представляется, что психомоторное совершенствование при сопряженном развитии двух основных систем человека: психики и моторики, наиболее полно отвечает сути классической педагогической триады В.С. Выготского «обучение – воспитание и развитие» [34-35].

При реализации процесса формирования психомоторики следует постоянно учитывать, что он идет в двух методологических направлениях. Первое из них является предметом психологических исследований этого процесса в плане естественного развития его структуры и результатов. При этом понятие «формирование психомоторики» включает в себя, прежде всего, определение исходного уровня психомоторных способностей, анализ их структуры и прогнозирование возможных позитивных изменений в процессе целенаправленного обучающего эксперимента. Второй аспект упомянутого процесса состоит в целенаправленном обучении и воспитании уже конкретных условиях школьного обучения, в рамках конкретных психолого-педагогических подходов с определением задач и способов формирования психомоторных способностей и четким, прагматическим установлением, что, как, когда и у кого должно быть сформировано.

Реальный психолого-педагогический формирующий эксперимент должен включать методы изучения исходного уровня развития и сформированности психомоторных качеств у детей и подростков, а также способы «метризации» изменений психомоторики учащихся в конце активного воздействия исследователя на испытуемого. При этом в соответствии с выдвинутыми основными гипотезами психомоторного развития основными целями эксперимента должно быть соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-тренировочного процесса по активному формированию психомоторных способностей у школьников на занятиях по физическому воспитанию.

Становление и развитие психомоторных способностей в первую очередь зависит от актуализации трех психических факторов [88; 89]:

• полное включение личностных факторов в реализацию двигательной деятельности за счет высокой мотивации, организованности, дисциплинированности, волевой мобилизации, ценностной ориентации на двигательную деятельность;
• повышение ведущего уровня саморегуляции движений, увеличение иерархичности в управлении от непроизвольного к произвольному, от неосознанного самоконтроля к осознанному, от подражания к речевым механизмам саморегуляции движений и, наконец, от частного технического к тактическому и стратегическому уровням саморегуляции двигательных действий;
• повышение многомерности саморегуляции за счет перехода от мономодальной к полимодальной ориентировочной основе двигательных действий (например, от преобладающего зрительного самоконтроля движений к совместному зрительно-слухово-кинестетическому самоконтролю и т.д.).

Переход от саморегуляции движений по одному параметру к комплексу параметров самоконтроля и управления движениями (например, от «чувства времени» к «темпоритмической и динамической чувствительности» и т.п.).

Эффективная методика формирования психомоторных способностей опирается на следующие основные психолого-педагогические процессы [134, с. 185]:

1. Комплексный подход в диагностике и формировании психомоторных способностей.
2. Принцип чувственного отражения и сознательности в обучении.
3. Принцип «метризации» в самооценке и самоконтроле движений.
4. «Сопряженный» метод развития психомоторных способностей физических качеств и спортивно-технического мастерства;
5. Максимальное использование игрового и соревновательного методов в формировании психомоторных способностей.
6. Преемственность и усложнение психомоторных упражнений за счет многомерности самоконтроля, напряженности деятельности и произвольности саморегуляции.

На различных этапах непрерывного физкультурного образования необходимо делать акцент на различные методологические принципы формирования психомоторных способностей у молодежи.

При обучении младших школьников основными принципами являлись чувственное отражение и осознанное восприятие совершаемых движений. Основные параметры движений конкретизируются в «метризации» самооценки и самоконтроля времени, амплитуды и усилия совершаемых действий. Закрепляются психомоторные знания детей в многочисленных психомоторных подвижных играх и упражнениях [134, с. 188-196].

Школьники-подростки кроме описанных выше принципов, широко используют «сопряженный» метод в развитии психомоторных способностей, физических качеств и двигательного мастерства. Подростки успешно овладевают такими специализированными чувствами, как чувство темпа и ритма.

Старшие школьники широко используют принцип преемственности и усложнения психомоторных упражнений за счет многомерности и самоконтроля своих движений, напряженности деятельности и произвольности саморегуляции. В этот период широко используются разнообразные игры-задания и комплексные психомоторные тесты-задания под влиянием модельных двигательных. Таким образом, в основе эффективной практической методики диагностики и формирования психомоторных качеств школьников лежит широкий арсенал психологических принципов, методов и конкретных психомоторных упражнений и тестов.

Метризация двигательных ощущений

Важной проблемой физического воспитания является не только формирование двигательной эрудиции школьника, но и оценка успешности овладения учеником специализированными спортивными навыками, их технической эффективностью. Поэтому методика психомоторного развития, опираясь на сознательный принцип обучения, систематически использует количественные самооценки ученика о своих движениях по трем основным параметрам управления (время, пространство и усилие).

В метризации движений – формировании сенсорных метрических эталонов заключен большой резерв совершенствования. Ведь живое движение является единственным средством трансформации пространства во времени, пространстве и усилиях – в ощущения и образы [78].

Процесс регуляции движений складывается из трех последовательных этапов: сличения, оценки и принятия решения. Развитие этих умственных действий позволяет успешно решать любые двигательные задачи, что дает общую технологию для решения множества задач. И в этом процессе точность удара, прыжка или броска снаряда – это не обычные механические действия, а проявление интеллекта школьника, деятельная сторона его разума.

Для формирования сенсорных измерительных эталонов необходимо в процессе тренировки выполнять целостные действия с установкой на точность движений, осуществляя следующие измерительные процедуры [134, с. 186]:

а) познавая свои движения, измерять их;

б) измерив их, сравнить между собой;

в) сравнивая между собой, формировать чувственные эталоны.

Этими действиями сенсорному эталону придается количественная мера, число, что позволяет выполнять движения с высокой точностью, измеряя их. Приступая к подбору и разработке специальных психомоторных упражнений в психолого-педагогическом эксперименте со школьниками, следует исходить из положения И.М. Сеченова о том, что понятиям большое или малое, сильное или слабое соответствуют лишь неопределенные разницы, а полную определенность они получают лишь при определении их числа и меры.

Практическое освоение предложенной методики позволяет школьникам ускоренно овладевать техникой движений и эффективными специализированными навыками. В соответствии с общими принципами поэтапного обучения П.Я. Гальперина [38, с. 3-5] экспериментальное развитие психомоторных навыков у школьников следует разделить на ряд основных этапов.

На первом этапе дети обучаются осознанному восприятию и контролю своих действий по основным параметрам движений (временные, пространственные и динамические характеристики). Обучающиеся по временной модальности знакомятся с величиной секунды и миллисекунды, при этом используются секундомер, метроном и миллисекундомер.

При самоконтроле пространственных характеристик дети знакомятся с амплитудой движений и протяженностью в метр, дециметр, сантиметр, миллиметр и с амплитудой движений в разных суставах с точностью до градуса. В обучении используется рулетка, курвиметр и кинематометр Жуковского.

Обучая осознанному восприятию усилий, формируется чувство максимальной силы (десятки килограммов), 50% и 10% от максимальной величины, килограмма и грамма с использованием универсального пружинного динамометра, который позволяет замерить усилие испытуемого от десятка граммов до десятков килограммов. При этом на первом этапе необходимо соблюдать следующую последовательность в упражнениях [134, с. 188]:

Развитие чувства времени

1. Прослушивание ударов метронома с частотой 60 уд/мин.
2. Отсчет секунд в уме под метроном с частотой 60 уд/мин.
3. Дифференцировка на слух различного темпа работы метронома с постепенным приближением к 60 уд/мин (120, 180, 90 уд/мин).
4. Воспроизведение голосом различного темпа работы метронома (58, 62, 60 уд/мин).
5. Ходьба на месте и в движении с различной частотой шагов в минуту (вначале – под метроном, а затем – без него).

Развитие чувства пространства

1. Измерение «на глаз» возможного расстояния в прыжках в длину с места и длины шага в ходьбе и беге.
2. Прыжок в длину или в высоту с места на заданный результат (10 % и 50 % от максимального).
3. Дозировка длины шага в медленном и быстром беге.
4. Воспроизведение заданной амплитуды движений со зрительным контролем и без него на кинематометре Жуковского.
5. Повторение на точность заданных микродвижений кистью руки с использованием курвиметра.

Развитие чувства усилия

1. Чувство определения максимальной силы кисти:

а)        по силе рукопожатия;

б)        с помощью универсального пружинного динамометра.

2. Воспроизведение по памяти 50% и 10% от максимальной силы кисти.

3. Дозирование минимально возможных усилий на динамометре.

После того, как испытуемые достаточно правильно научатся отсчитывать единицы времени, пространства и усилий, следует переходить ко второму этапу обучения – к проведению подвижных игр с акцентом на выполнение действий в строго заданное время, дозированных по усилию и пространству.

Использование психомоторных игр

В работах [128; 131-136] приведено большое число разнообразных подвижных игр с акцентом на совершенствование психомоторных способностей школьников различных возрастов. В процессе этих игр создаются постепенно усложняющиеся ситуации, где от школьников требуется самоконтроль своих действий по временным, пространственным и динамическим переменным. Это способствует формированию у детей тонких умений и навыков в восприятии и оценке временных, пространственных и динамических характеристик движений. В то же время обучение, совмещенное с игровой деятельностью, повышает у детей интерес к выполнению заданий, что имеет важное значение в упрочении различных умений и навыков к двигательной деятельности.

В числе психомоторных игр могут использоваться такие, например, как: «Точное построение, Дружный хлопок, Считай время, Знай свой темп, Рукопожатие, Точный прыжок» и многие другие [134, с. 189-195]. Возможность широкого использование подобных подвижных игр также стимулирует деятельность педагога физического воспитания направленную на творческий процесс их разнообразия и создание своих собственных разработок.

Общим принципом таких игр является выполнение по сигналу учителя или в исходном положении определенного действия (перемещения, остановки, смены положения и т.д.), сопровождаемого ощущением ученика, измерением или оценкой, что позволяет совершенствовать способность дифференцировать временные параметры, положения, расстояния и усилия.

Развитие специализированных ощущений

В данном разделе методики формирования психомоторных качеств школьника используются метроном, электрометроном, шагомер, секундомер, мегафон, магнитофонная запись программы, усиливающая аппаратура для трансляции в манеже и на стадионе, методики развития темповой чувствительности [45; 134]. На третьем этапе обучения необходимо применять также ряд психомоторных игр-заданий, которые учат занимающихся точно дозировать свои движения по временным, пространственным и динамическим параметрам в составе сложных двигательных действий, как например [134, с. 195-196]:

Задание 1. Обогнать своих соперников с низкого старта до второго сигнала (свистка, выстрела из стартового пистолета), сигнал подается через: а) 3 сек, б) 7 сек, в) 11 сек и т.д.

Задание 2. Выполнение общеразвивающих и специальных упражнений под метроном или музыку: а) на месте; б) в движении.

Задание 3. Бег на месте под электрометроном в различных темпах и техникой бега.

Задание 4. Выполнение специальных беговых и прыжковых упражнений в движении под электрометроном при постоянном, постепенно увеличивающемся и постепенно замедляющемся темпах.

Задание 5. Самооценка микровремени своей стартовой реакции в естественных условиях. Испытуемый стартует с низкого старта, время бега фиксируется экспериментатором (с точностью до 0,01 с) от начала стартовой команды (выстрела) до пересечения линии финиша, в 5 (10) м от стартовой линии: стартовые сигналы подаются с паузой в 1, 2 или 3 сек, их последовательность варьирует и неизвестна испытуемому. Определяется точность самооценки и «удобный» предстартовый интервал.

Методика определения психомоторных способностей

в естественных условиях

В качестве примера приводится несколько разнообразных психомоторные тест-заданий из широкого перечня возможных [134, с. 198-199].

Тест-задание 1. Определение психомоторной памяти по пространственной переменной в естественных условиях. Школьник дважды выполняет прыжок в длину с места на максимальный результат, а затем от него высчитывается результат 80 и 90 % от максимального. За следующие две попытки испытуемый старается запомнить заданный «эталон» – 80 % от максимального, после этого все отметки снимаются и школьник совершает два прыжка по памяти. Наименьшее отклонение от заданного результата говорит об уровне кратковременной психомоторной памяти, аналогично для прыжка 90 % от максимального.

Тест-задание 2. Определение психомоторной памяти по переменной усилия в метании гранаты или мяча. Испытуемому предлагается в метании гранаты (или теннисного мяча) выполнить дважды бросок с места с усилием в 100, 80 и 90 % от максимального, фиксируя вначале заданный результат флажком или другой отметкой. Затем отметки снимаются, и школьник дважды точно воспроизводит запомнившийся бросок интенсивностью 80 и 90%, развивать двигательную память по усилию. Отклонение от заданного результата говорит об уровне психомоторной памяти по усилию.

Тест-задание 3. Определение психомоторной памяти по переменной времени в естественных условиях при беге на 30 м с ходу на максимальный результат. Как и в предыдущих тестах предлагается запомнить бег с интенсивностью 80 % от максимальной скорости, сопровождая окончание заданного бега сигналом (свисток или выстрел). После опробования повторяется бег на 30 м с хода на заданный результат (80 %), а затем запоминается и воспроизводится время бега с интенсивностью 90 % от максимальной скорости.

Тест-задание 4. Определение различительной чувствительности движений по пространственной переменной в естественных условиях. Индивидуально для каждого школьника определяется результат в прыжках в длину с места, равный 50 % от максимального и затем испытуемому предлагается минимально наращивать длину предыдущего прыжка до максимально возможного результата.

Таким образом, предложенные разнообразные психомоторные подвижные игры, психомоторные упражнения, развивающие «чувство» темпа, времени, пространства и усилия, а также многочисленные тесты-задания для определения психомоторных способностей в естественных условиях значительно освежат и качественно обогатят методический арсенал преподавателя, физической культуры и школьника, потому что, как говорил И.М. Сеченов, «чувствование повсюду имеет значение регулятора движения» [169, с. 25].

ГЛАВА 2

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

2.1. Организация исследований

Диссертационная работа выполнялась на кафедрах теоретических основ и менеджмента физической культуры и туризма, а также теории и методики спортивных дисциплин Института физической культуры, спорта и туризма Сибирского федерального университета. Экспериментальные исследования осуществлялись с 2019 по 2021 годы на базе Красноярского МБОУ лицея № 2.

Задачи исследования решались с 2018 по 2022 годы в четыре этапа.

Первый этап (2018-2019 гг.) – поисково-теоретический. Осуществлялось изучение состояния проблемы психомоторного развития, анализировались научные труды по формированию психомоторных качеств школьников, формулировались гипотеза, цель и задачи работы. В этот период подбирались адекватные методы и средства исследований, разрабатывалась многоэтапная сенсорная методика формирования психомоторных способностей школьников, определялись технические средства и методы метризации процесса диагностики отдельных психомоторных характеристик в части различительной способности испытуемых оценивать основные временные, силовые и пространственные параметры двигательных действий.

Второй этап (2019-2020 гг.) – опытно-экспериментальный, формирующий.  Продолжалось изучение литературных источников по экспериментальной части исследования, уточнялись практические методики, проведена диагностическая исходная часть исследований испытуемых в трех экспериментальных и трех контрольных группах трех возрастов, оценены текущие параметры различительной чувствительности школьников по основным параметрам двигательных действий. Проведен формирующий эксперимент в трех экспериментальных группах в трех различных возрастных категориях.

        Третий этап (2021 гг.) – итогово-аналитический. Проведено заключительное итоговое диагностирование основных психомоторных показателей учащихся контрольных и экспериментальных групп, систематизированы полученные данные, выполнены статистический анализ и интерпретация полученных результатов. Подготовлены и опубликованы в изданиях из списка ВАК основные итоговые материалы работы, разработано и издано методическое пособие по совершенствованию психомоторных качеств учащихся средних школ, на международных и российских научно-практических конференциях, а также на методических мероприятиях дополнительно апробированы материалы исследований.  

Четвертый этап (2021-2022 гг.) – заключительно-обобщающий. Выполнен заключительный анализ педагогического эксперимента и формулировались общие итоговые выводы, готовились печатные работы по теме исследования. Уточнялись и формулировались окончательные выводы, положения, выносимые на защиту и практические рекомендации, оформлялись диссертационная работа и автореферат.

В общих экспериментах на всех этапах исследований участвовало 180 школьников из 6 учебных групп по 2 в каждой из трех возрастных категорий: 2 – третьи классы (8-9 лет), 2 – шестые классы (11-12 лет) и 2 – девятые классы (14-15 лет). В каждой из перечисленных возрастных категорий одна группа была экспериментальной и одна – контрольной. Начальное, попарное в каждой возрастной категории, тестирование основных психомоторных качеств показало, что все возрастные пары между собой были однородны по статистическим характеристикам с достоверностью p<0,05. Это давало возможность обоснованного и произвольного назначения контрольных и экспериментальных групп.

2.2. Методы исследований

В педагогических исследованиях моторная, физиологическая и психологическая деятельности изучаются в целях раскрытия закономерного характера учебно-воспитательного процесса, для объяснения эффективности педагогических воздействий и придания конкретности и достоверности изучаемым педагогическим явлениям. Поэтому при подобной постановке вопроса в любом педагогическом исследовании, в том числе и в области физического воспитания, ведущими методами являются методы педагогических исследований, а другие методы рассматриваются в качестве подчиненных для реализации педагогических воздействий [63; 197].

В работе использовались следующие методы:

• анализ научно-методической литературы;
• педагогическое наблюдение;
• педагогический эксперимент;
• контрольные испытания;
• математико-статистические методы.

Анализ научно-методической литературы

В ходе работы с научной, научно-методической и технической литературой по изучению выбранных задач исследования было изучено 222 литературных источника из фондов научной библиотеки РГУФК, Российской государственной библиотеки, Государственной публичной библиотеки Сибирского отделения РАН, Красноярской краевой библиотеки, библиотек Красноярского государственного педагогического университета и Сибирского федерального университета. В их числе рассмотрено и проанализировано 20 кандидатских и докторских диссертаций, более 50 монографических изданий по рассматриваемой тематике, регулярные публикации в научных журналах из списка ВАК: «Теория и практика физической культуры», «Физическая культура в школе», «Современные наукоемкие технологии», «Педагогический журнал», Фундаментальные исследования» и др. В работе использовано 20 научных публикаций иностранных авторов.

В данной работе применялся анализ и изучение научно-методической литературы для наиболее четкого и глубокого представления о методологии исследования и для его общего теоретического обоснования, а также для понимания и выявления изученности и разработанности данного вопроса. При этом решалась важная задача – установить, насколько данная проблема изучена и проработана, а также освещена в общих научных трудах, которые отражают результаты этих исследований. Было необходимо установить, по каким вопросам имеются разногласия, какие методики уже устарели, существуют ли вопросы, которые остались не до конца раскрыты.

Данный метод использовался на протяжении всей работы. Изучались основные направления процесса формирования психомоторных качеств. На основе литературных данных сделан обзор истории развития и формирования психомоторных способностей школьников, рассмотрены направления развития их психомоторных качеств в специфических условиях обучения по дисциплине «Физическая культура». Кроме того, изучались научные и методические работы педагогов, психологов, физиологов по проблемам сопряженным с изучаемыми.

Педагогическое наблюдение

Во время проведения педагогического наблюдения основной целью ставилось изучение психомоторных качеств школьников различных возрастных категорий, в частности, их различительной чувствительности по параметрам времени, пространства и усилия, как по каждому отдельно, так и в совокупности. Содержание каждого наблюдения определялась задачами исследования, для решения которых собирались конкретные факты. В данном диссертационном исследовании проводилось опосредованное открытое дискретное наблюдение, объектом которого были экспериментальная и контрольная группы школьников в трех возрастных категориях от 8 до 15 лет.

Материал личных наблюдений в данном случае дополнялся и корректировался опосредованными (косвенными) наблюдениями, к проведению которых привлекаются другие лица. Методика проведения данных наблюдений была заранее отработана теми, кто будет их проводить.

В данном исследовании проводилось открытое наблюдение, так как педагог и ученики заранее знали, что за ними проводится педагогическое наблюдение. Поскольку исследование проводилось в разное время и границы его начала и завершения были существенно разделены во времени, более целесообразным было проведение дискретного наблюдения.

Педагогический эксперимент

Педагогический эксперимент – это специально организуемое исследование, проводимое с целью выяснения эффективности применения тех или иных методов, средств, форм, видов, приемов и нового содержания обучения и тренировки. В данном исследовании проводились независимые педагогические эксперименты в естественных условиях школьных занятий по физической культуре согласно школьному расписанию. В данном случае, в одной группе (экспериментальной) учебные занятия проводились с применением методики развития психомоторных качеств, а в другой (контрольной) – традиционными методами по утвержденной школьной программе без акцентов на развитие психомоторных способностей. Группы были разделены в соответствии с условием идентичности. Ставилась задача: проверить эффективность методики развития способности школьников чувствовать, воспроизводить и дифференцировать временные, пространственные и силовые параметры движения. Данный эксперимент являлся сравнительным [63].

Организация педагогического эксперимента была связана с планированием его проведения, которое определяло последовательность всех этапов работы, а также подготовкой всех условий, обеспечивающих полноценное исследование. Сюда входила подготовка соответствующей обстановки, приборов, средств, инструктаж помощников, планирование наблюдения, подбор группы исследуемых, оценка всех особенностей экспериментальной базы и др.

Данный многоступенчатый процесс, включал в себя ряд обязательных действий экспериментатора, таких как:

• определение целей и задач данного эксперимента;
• обоснование его необходимости;
• формулировка научной гипотезы исследования;
• выбор типа эксперимента;
• выбор и оценка общих условий проведения эксперимента;
• оценка и отбор уравниваемых данных, их показателей в методике сбора этих данных;
• составление общей программы эксперимента, программ ведения занятий в исследуемой группе, а также программы проведения наблюдений.

По окончанию педагогического эксперимента подводились необходимые итоги, в которых учитывалось:

• соотнесение данных выводов и результатов с общей и частной гипотезой нашего исследования;
• ограничение области применимости полученных выводов;
• высказывание предположений о возможности их распространения на некоторые смежные области и указание основных направлений дальнейших исследований в этой и смежных областях;
• предложения о практическом использовании полученных нами результатов проведенного исследования [63; 197].

Педагогический эксперимент проводился на уроках физической культуры поэтапно на протяжении полного учебного года с последовательным усложнением системы оценки результата каждой попытки. Вначале в свободном адаптационно-ознакомительном режиме, затем ученику сообщался результат выполнения конкретного задания, концентрируя его на стабильности повторений. После достижения необходимой стабильности школьник после выполнения задания в каждой попытке вначале анализировал результат и сообщал о нем педагогу и только после этого ему демонстрировался результат. На заключительном этапе эксперимента испытуемый перед каждой попыткой сам задавал нужный результат, выполнял нужное действие, анализировал и фиксировал результат и только после этого ему сообщался фактически достигнутый показатель.

Контрольные испытания

В данной работе применялись тесты для определения уровня развития способности чувствовать, дифференцировать и воспроизводить временные, пространственные и силовые параметры движения.

Тестирование способности чувствовать, дифференцировать и воспроизводить временные характеристики движения

Тестирование сенсомоторных отделов центральной нервной системы школьников включала определение характеристик их реагирования на световые или звуковые раздражители, осуществляемые через различные промежутки времени. Испытуемому предлагалось на простейшем рефлексометре отреагировать на световой и звуковой сигналы, вначале максимально быстро, а затем различая и воспроизводя близкие к номинальному временные интервалы, в пределах до 5 с, оценивая при этом точность выполнения [130].

Дополнительно к описанным выше направлениям исследований и содержанию экспериментальной методики одной из задач первого этапа было предварительно установить связь основных, базовых психомоторных показателей (скорость простой двигательной реакции на звуковой и световой стимулы) с возрастными данными испытуемых, показателями функционирования сенсорных отделов ЦНС и их прошлым двигательным опытом [128; 135].

Тест на умение чувствовать, дифференцировать и воспроизводить силовые характеристики движения

Исследования силовой чувствительности школьников позволяют определить следующие характеристики:

• степень дифференцирования усилий в процессе целенаправленной тренировки, с ростом двигательной подготовленности;

• зависимость между абсолютной силой и точностью мышечных напряжений, способность дифференцировать величину мышечных напряжений;

• специфичность развития силовой чувствительности учащихся разной подготовленности, возраста и пола;

• влияние уровня самоконтроля школьником элементов техники различных движений на уровень развития силовой чувствительности.

Программа исследований включала тестирование усилий на кистевом динамометре сильнейшей рукой в свободной стойке в следующих опциях:

- максимально сильно и произвольно по времени в трех попытках;

- воспроизведение усилия в 30, 50 и 75% от максимального, произвольно по времени в трех попытках;

- воспроизведение точно заданного усилия в пределах реальных силовых возможностей испытуемого, произвольно по времени с оценкой ошибки;

- воспроизведение усилия, задаваемого самим испытуемым, любые 3 величины, с одной попытки, произвольно по времени с оценкой ошибки;

- испытуемый наносит удар произвольной (по выбору) силы, предполагает его значение, после чего ему сообщается истинная величина усилия и производится сравнение с действительным значением, 3 разных усилия, с одной попытки каждое [106].

Другим вариантом теста для оценки силовой различительной чувствительности является прыжок в длину с двух ног с места.

Испытуемый вначале делает три попытки на максимальный результат прыжка, который ему сообщает педагог. А затем ему предлагается тот же тест, но с заданием по длине прыжка ступенчато на 50% от максимального, вначале результат сообщается ему педагогом сразу после попытки, затем испытуемый сначала сам оценивает результат и потом сравнивает с сообщаемым ему фактическим результатом. На заключительном этапе испытуемый сам выбирает желаемую длину прыжка, потом сам ее оценивает и только после этого ему сообщается фактический результат.

Тестирование пространственно-различительной деятельности

Для тестирования пространственной различительной чувствительности может использоваться ряд разнообразных двигательных тестов, построенных аналогично вышеописанным.

Первый простейший тест включает оценку испытуемым расстояния из исходного положения до определенного ориентира (стены, столба, мяча, передвижной стойки и т.д.). Вначале, формируя у испытуемого чувство расстояния до определенного ориентира, ему сообщается фактическое измеренное расстояние. Последовательно передвигая его в пределах места занятий, каждый раз ему сообщается точное расстояние.

Затем педагог подводит испытуемого в определенное положение относительно ориентира, расстояние до которого неизвестно и предлагает ему оценить его. После ответа это фактическое расстояние измеряется и сообщается испытуемому. Разница этих двух цифр и представляет пространственную различительную чувствительность испытуемого.

Затем по алгоритму, описанному выше, расстояния варьируются и изменяется последовательность оценки до максимально сложной: сам испытуемый произвольно задает расстояние, на которое он хочет стать – оценивает сделанное – получает от педагога фактически измеренное значение – сравнивает свои двигательные и оценочные действия – получает оценку теста.  

Второй тест аналогичного назначения может быть связан с бросками какого-либо предмета (теннисного мяча, волана для бадминтона, небольшого камня и др.) на определенное расстояние и строиться аналогично вышеописанному: задается расстояние, на которое нужно бросить предмет, оно измеряется и сообщается испытуемому. Варьируя задания у испытуемого формируется ощущения этого расстояния.

Затем по уже описанному алгоритму меняется задание и последовательность сообщения информации: вначале испытуемый оценивает расстояние и только потом ему сообщается правильный ответ. И, наконец, заключительный вариант: сам испытуемый задает желаемое расстояние, оценивает его и в заключение педагог сообщает ему правильное измеренное значение. Последовательно сравнивая динамику наиболее точных решений испытуемого, можно оценить уровень его способности к оценке пространства и при необходимости корректировать методические переходы от самых простых вариантов к более сложным.

Методы общей математической статистики

В данной работе для определения использовались стандартные методы общей математической статистики [48]. Для этого использовался пакет анализа «Analys32» в MS Excel. Математическая обработка экспериментальных данных включала в себя проверку статистической гипотезы по t-критерию Стьюдента.

1. Средние арифметические величины X =

2. Стандартное отклонение по формуле:  =

Где X- наибольший показатель,

X - наименьший показатель,

K – табличный коэффициент.         

3. Стандартная ошибка среднего арифметического значения (m) по формуле:        m = , когда n < 30, и         m = , когда  n 30/

4. Проверка статистической гипотезы по t-критерию Стьюдента по средней ошибке разности по формуле:

t =  

5. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена – мера зависимости двух случайных признаков X и Y, основанная на ранжировании независимых результатов наблюдений (X1 ,Y1), …, (Xn, Yn).  Он определяется по формуле:

 rs = 1- ,

При коэффициенте корреляции меньше 0,3 связь считалась слабой, при коэффициенте от 0,31 до 0,69 – средней и при значениях коэффициента от 0,69 до 0,99 – сильной.

ГЛАВА 3

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ОСНОВНЫХ ПСИХОМОТОРНЫХ

КАЧЕСТВ ШКОЛЬНИКОВ НА УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЯХ

ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

3.1. Теоретическое обоснование экспериментальной методики

3.2. Особенности развития способности школьников чувствовать,

       воспроизводить и дифференцировать временные,

       пространственные и силовые параметры движения

3.3. Содержание методики развития основных психомоторных

       качеств школьников в процессе занятий

      физической культурой

3.4. Результаты педагогического эксперимента, их анализ и оценка

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. и др. Психолого-педагогические проблемы современного социума. – М.: МПГУ, 2018. – 298 с.
2. Александрова Н.И., Дубова Т.Ф., Озернюк А.Т. Половозрастные особенности некоторых показателей психомоторного развития школьников // Психологические проблемы физического воспитания школьников / Под ред. Б.Б. Коссова. – М.: АПН СССР, 1989. – С. 37-49.
3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. – М.: Педагогика, 1980. Т.1 – 230 с.; Т.2 – 287 с.
4. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1955. – 186 с.
5. Ананьев Б.Г. и др. Психология развития. – СПб.: Питер, 2001. – 512 с.
6. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: Ощущение, восприятие. – М.: Наука, 1972. – С. 7-32.
7. Ананьев Б.Г. Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей // Известия АПН РСФСР. Вып.86. 1956. – 222 с.
8. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности, 1962. – С. 15-36.
9. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. – М.: Медицина,1968. – 205 с.
10. Анохин П.К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и их значение для психологии. // Вопросы психологии. 1955. №6. – С. 16-38.
11. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М.: Медицина, 1975. – 447 с.
12. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. – М.: Наука, 1980. – 215 с.
13. Бальсевич В.К. Внутренние и внешние факторы, обусловливающие развитие психомоторики детей и подростков и их учет при спортивной ориентации // Тезисы докладов III Всесоюзной научной конференции по проблемам юношеского спорта. ВНИИФК. – М.: 1973.
14. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М.: Прогресс, 1979.
15. Белинович В.В. Принципы и методы обучения двигательным действиям в процессе физического воспитания: Автореф. дис…д-ра. пед. наук / ЦНИИФК. – М., 1959. – 46 с.
16. Беляева-Экземплярская С.Н. Об экспериментальном исследовании субъективного отсчета времени человеком // Вопросы психологии. № 6. 1965. – С. 90-99.
17. Бернштейн Н.А. О построении движений. – М.: Медгиз, 1947. – 255 с.
18. Бернштейн Н.А. Общая биомеханика. – М.: 1957.
19. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: Медицина, 1966. – 348 с.
20. Бехтерев В.М. Основы учения о функциях мозга. – СПб, 1903-1907.
21. Бирюкова З.И. Высшая нервная деятельность спортсменов. – М.: ФиС, 1961. – 156 с.
22. Боген М.М. Современные теоретико-методические основы обучения двигательным действиям: Автореф. дис…д-ра. пед. наук / ГЦОЛИФК.– М., 1988.– 46 с.
23. Богуш Н.Р. Исследование точности воспроизведения пространственных признаков движений // Труды Киевского института физкультуры, Вып.6, 1958. – С. 38.
24. Бойко В.В. Целенаправленное развитие двигательных способностей человека. – М.: ФиС, 1987. – 144 с.
25. Бородин П.В., Тютюков В.Г. Исследование развитости отдельных показателей психомоторики у студентов медицинского ВУЗа / П.В. Бородин, В.Г. Тютюков. – 2014. – С. 20-23
26. Бородина Т.А., Русакова И.В. Оптимизация двигательных действий спортсменов в парусном спорте посредством осуществления комплексного контроля психомоторных качеств // Успехи современной науки и образования. – 2016. – №11. – С. 60-64.
27. Бриль М.С. Принципы и методические основы активного отбора школьников для спортивного совершенствования: автореф. дис. … .д-ра. пед. наук: 13.00.04 / М.С. Бриль. - ГЦОЛИФК. – М., 1986. – 46 с.
28. Булгакова Н.Ж. Отбор и подготовка юных пловцов. – М.: ФиС, 1978.
29. Вайзман Н.П. Психомоторика детей олигофренов. – М.: Педагогика, 1976. – 104 с.
30. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. – М., 1967.
31. Введенский Н.Е. Возбуждение, торможение и наркоз. – М.: ЛитРес. 1995.  
32. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. – М.: МГУ, 1973.
33. Волков Л.В. Обучение и воспитание юного спортсмена. – Киев: Здоровье, 1984. – 144 с.
34. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – ЛПН, РСФСР, 1960. – 300 с.
35. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 1-6. – М.: Учпедгиз, 1984.
36. Гагаева Г.М. Психология футбола. – М.: ФиС, 1969. – 215 с.
37. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий. Доклады на совещании по вопросам психологии. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1954.
38. Гальперин П.Я. Предисловие // Обучение двигательным действиям. – М.: ФиС, 1985. – С. 3-5.
39. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии, 1963, № 5.
40. Гальперин П.Я., Кобыльницкая C.JI. Экспериментальное исследование внимания. – М., 1974.
41. Гальтон Фр. Наследственность таланта, ее законы и последствия. СПб. 1875.
42. Гамер Б.И., Манолаки В.Г. Возможности целенаправленного развития компонентов психомоторных способностей студентов / Б.И. Гамер, В.Г. Манолаки // Педагогический журнал. –Т. 8, №5А. 2018. – С. 52-59.
43. Гарбузов Н.Е. Зонная природа темпа и ритма. – М.: Изд-во АН СССР, 1950. – 74 с.
44. Геллерштейн С.Г. Проблемы «психотренировок» и развития. В кн.: Психология труда. – М.: АН СССР по проблемам конкретных социальных исследований, 1969. ч.2. – С. 61-98.
45. Геллерштейн С.Г. Чувство времени и скорость двигательной реакции / С.Г. Геллерштейн // –  М.: Медгиз, 1958. – 148 с.
46. Голубева Э.А., Трубникова Р.С. О коррелятах продуктивности памяти с силой нервной системы // Вопросы психологии, 1971, № 2. – С.121-124.
47. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучение. – М.: Педагогика, 1972.
48. Давыдов В.В. О связи современной психологии с педагогической практикой (в школе) // Вопросы психологии, 1978, № 5. С. 12-18.
49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – 613 с.
50. Давыдов В.В. Психологическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1981. С. 146-169.
51. Давыдов В.В. Современная общая психология и психология спорта // Теория и практика физической культуры, 1975, № 2. – С. 10.
52. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии, 1980. – № 12. – С.47-60.
53. Данильченко О.В. Особенности диагностики развития психомоторных способностей студентов на занятиях физической культурой. Вестник Ставропольского государственного университета, 2007. – Вып. 51. – С. 24–27.
54. Дикунов А.М. Управление пространственными параметрами двигательных действий методами наглядной информации: автореф. дис. … . д-ра пед. наук / ГЦОЛИФК. – М., 1971. – 42 с.
55. Дмитреев А.С., Карпов Г.С. К вопросу о восприятии и оценке времени // Вопросы психологии, 1967, № 4.
56. Донской Д.Д., Зациорский В.Н. Биомеханика. – М.: ФиС, 1979.
57. Дорохов Р.Н. и др. К проблеме отбора детей и подростков в специализированные классы по легкой атлетике и управление их спортивной подготовкой // Основы и методы спортивной ориентации и отбора в отдельных видах спорта. – М.: 1978. – С. 127.
58. Дьячков B.C. Метод сопряженного воздействия. – М.: 1967.
59. Дьячков В.М. и др. Совершенствование технического мастерства спортсменов. – М.: ФиС, 1967.
60. Дьячков В.М. О сенсорной основе технико-тактического мастерства // Теория и практика физической культуры. 1975. № 7.
61. Дьячков В.М., Ратов И.П. Педагогические основы теории надежности технической подготовки спортсменов высших разрядов // Тезисы итоговой конференции ВНИИФК. – М.: 1973. – С. 41-44.
62. Евсеев С.П. Теория и методика формирования двигательных действий с заданным результатом: автореф. дис…д-ра. пед. наук в форме научного доклада / РГАФК. – М., 1995. – 79 с.
63. Железняк Ю.Д., Петров П.К. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд центр «Академия», 2002. – 264 с.  
64. Живоглядов Ю.А. Психологические особенности формирования двигательных способностей у старшеклассников: автореф. дисс. канд. психол. наук. – Киев, 1988. – 16 с.
65. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.2. Развитие произвольных движений. – М.: Педагогика, 1986. – 297 с.
66. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. – М.: Просвещение, 1967.
67. Зациорский В.М. Физические качества спортсменов. – М.: ФиС, 1972.
68. Зациорский В.М., Годик М.А. Моторика человека как двухмерный континуум // Теория и практика физической культуры. 1966. – С.12-21.
69. Зимкин Н.В. Сенсомоторика и двигательный навык в спорте // Сб. науч. тр. – Л.: ЛенГИФК им. П.Ф. Лесгафта, 1973. – С. 102.
70. Зинченко В.П. и др. Современные методологические стратегии. – М.: РОССПЭН, 2014. – 526 с.
71. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология физического воспитания и спорта. – Л.: ЛГПИ, 1979. – 235 с.
72. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека. – СПб.: Питер, 2003. –384 с.
73. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания (деятельность и состояние). – М.: Просвещение, 1980. – 199 с.
74. Ильин Е.П. Структура психомоторных способностей // Психомоторика, 1976 – С. 4-22.
75. Кадыров Б.Р. Склонности и их индивидуально-природные предпосылки (на материале подросткового возраста). Дисс. докт. психол. наук. – М.: 1990.
76. Киливник И. А. Особенности развития психомоторных реакций в спортивных единоборствах // Молодой ученый. – 2017. – №10. – С. 370-372.
77. Киселева И.А. Психофизиология моторно-двигательного акта. Проблемы педагогики. № 8 (31). 2017. – С. 9-11.
78. Клименко В.В. Психомоторные способности юного спортсмена. – Киев: Здоров'я, 1987. – 168 с.
79. Коробейникова Л.М. К вопросу о восприятии времени человеком // Материалы IV Всесоюзн. съезда общ. психол. – Тбилиси: 1971.
80. Коробков А.В., Сысоев Н.В., Егоров Д.Д. О значении двигательной функции для восприятия и оценки времени. Матер. УП научн. конф. по вопросам морф. физиол. и биохим. мышечной деятельности. – Тарту, 1962. – С. 146-148.
81. Коссов Б.Б.  Личность: теория, диагностика и развитие. М.: Академический проект, 2000. – 240 с.
82. Коссов Б.Б. Вопросы психодиагностики в спорте // Вопросы диагностики психического развития / Под ред. Лубовского В.И., Гуревича К.М. и др. – Таллин, 1974. – С. 86-88.
83. Коссов Б.Б. Восприятие как фактор управления действиями спортсмена // Научные труды за 1969 г. – М.: ВНИИФК, 1970. Т.1. – С. 183-185.
84. Коссов Б.Б. Диагностика и формирование психомоторики и личности школьников в процессе физвоспитания // Тезисы 5 Всесоюзной конференции по физическому воспитанию и школьной гигиене. – М.: 1987. – С. 30-31.
85. Коссов Б.Б. Моделирование сложных познавательных процессов в эксперименте // Советская педагогика. 1965. № 10. – С. 39-55.
86. Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. – М.: Высшая школа, 1971. – 320 с.
87. Коссов Б.Б. Психология личности (теория, диагностика и развитие). Учебное пособие для высших учебных заведений. – М., 2003. – 303 с.
88. Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников. – М.: АПН СССР, 1989. – 109 с.
89. Коссов Б.Б., Локалова Н.П., Ратанова Т.А. Теоретические и прикладные проблемы психологии двигательного развития // Психологические проблемы физического воспитания школьников. – М., 1989.
90. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1988. – 304 с.
91. Коц Я.М., Найдин В.Л. О роли кинестетического чувства и управлении произвольными движениями // Вопросы психологии. – 1966. – № 5. – С. 114-122.
92. Кравков С.В. Очерк общей психофизиологии органов чувств. – М.-Л.: 1946.
93. Крестовников А.Н. Физиология человека. – М.: ФиС, 1954. – 386 с.
94. Кречмер Э. Строение тела и характер. – М.-Л.: 1930.
95. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1972.
96. Крымов В.В. Исследование сенсорных основ сложного двигательного навыка (на материале спорта). Дипл. работа. Факультет психологии МГУ. – М.: 1972.
97. Кузнецова З.И. О перспективах исследования вопросов развития основных двигательных качеств у детей школьного возраста в процессе физического воспитания // Развитие двигательных качеств школьников / Под общ. ред. Кузнецовой З.И. – М.: Просвещение, 1967. – С. 3-8.
98. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. – Л.: Медицина, 1984. – 216 с.
99. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки развития способностей // Народное образование, 1965. № 3. – С. 84-86.
100. Лейтес Н.С. Одаренность и возрастные способности // Вопросы психологии, 1962. № 5.
101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2. – М.: Педагогика, 1983. – С. 31.
102. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии, 1960, № 1.
103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1981. – С. 217, 584.
104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 2004. – 352 с.
105. Лесгафт П.Ф. Избранные труды. – М.: ФиС, 1987. – 359 с.
106. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию. Собр. Пед. сочинений. Т.2. – М.: ФиС, 1952. – С. 110.
107. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: 1984. – 444 с.
108. Ломов Б.Ф. Сенсорные и сенсомоторные процессы. – М.: Педагогика, 1972.
109. Ломов Б.Ф. Психическая регуляция деятельности. Избр. труды. – М.: Институт психологии РАН, 2006. – 624 с.
110. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. – М.: Наука, 1980. – 279 с.
111. Люютинен Х. Предвидение как проблема в психофизиологических исследованиях // ЭЭГ и нейрональная активность в психофизиологических исследованиях. – М.: Наука, 1987. – 24-32 с.
112. Лях В.И. Взаимоотношения координационных способностей и двигательных навыков: теоретический аспект // Теория и практика физической культуры, 1991, № 3. – С. 31-33.
113. Марищук B.Л., Блудов Ю.М., Серова Л.К. Психодиагностика в спорте. – М.: Просвещение, 2005. – 205 с.
114. Марков К.К. Педагогические и психологические аспекты деятельности тренера по волейболу в тренировочном и соревновательном процессах: дис. …. д-ра пед. наук / РГУФК. – М., 2001. – 370 с.
115. Марков К.К. Проблемы интеграции разнородных психомоторных качеств в целостных двигательных действиях спортсменов в различных видах спорта // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 2-3. – С. 528-532.
116. Марков К.К. Специальная двигательная подготовка спортсменов в современном спорте. Монография. Иркутск. 2016. - 207 с.
117. Марков К.К., Николаева О.О. Формирование психомоторных качеств в современном спорте: теоретические и методологические проблемы // Фундаментальные исследования. – № 8–4. – 2013. – С. 943-947.
118. Марков К.К., Сивохов В.Л., Чечев И.С. Экспериментальные исследования уровня психомоторных качеств высококвалифицированных кикбоксеров // Вестник ИрГТУ, 2013. – № 5. – С. 269-274.
119. Марков К.К., Чечев И.С. Развитие пространственной различительной чувствительности в спортивных единоборствах // Современные наукоемкие технологии. – 2016. –№ 9(3). – С. 535-539.
120. Матюшкин А.Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. 392 с. 
121. Медведева Н.А. Диагностика и формирование когнитивно-моторных и когнитивно-интеллектуальных компонентов способностей одаренных детей и выявление их взаимосвязи: дисс… канд. пед. наук. – Ставрополь, 2002. –165 с.
122. Мезенцев В.В. Понятие о психомоторных способностях и их взаимосвязь с психологическими компонентами личности старших школьников гимназии // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2009. – № 12 (58). – С. 71-74.
123. Мейксон Г.Б. Психологические особенности заучивания школьниками отдельных параметров движений // Психологические вопросы физического воспитания в школе / Под ред. Рудика П.А. и др. – М.: ФиС, 1966. – С. 158-164.
124. Меньшиков Б.Я. О способности дифференцировать время, пространство и степень мышечного напряжения // Теория и практика физической культуры. – 1966, № 4. – С. 34.
125. Мирский И.Ю. Координация мышечных напряжений при дозированных усилиях // Материалы 7 научной конференции по вопросам морфологии, физиологии и биомеханики мышечной деятельности. – М.: 1962.
126. Мохендр С. Исследование применения дополнительной активизации анализаторов для повышения эффективности спортивных движений. Дисс. канд. пед. наук. – М.: 1968.
127. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. – М.: Наука, 1976. – 257 с.
128. Озеров В.П. Диагностика психомоторных способностей у школьников, студентов и спортсменов. – Ставрополь, 1995. – 58 с.
129. Озеров В.П. Методические рекомендации по развитию психомоторных качеств у студентов на занятиях по физическому воспитанию. – Кишинев: КПИ им. С. Лазо: 1986. – 20 с.
130. Озеров В.П. Оценка двигательной (психомоторной) эрудиции школьников // Физическая культура в школе. 1989. №11. – С. 33.
131. Озеров В.П. Психологические основы диагностики и формирования психомоторных способностей у школьников и студентов: дисс. д-ра. пед. наук. – М., РАОПИ, 1993. – 453 с.
132. Озеров В.П. Психомоторное развитие молодежи. Российское психологическое о-во, Ставропольский гос. ун-т. Ставрополь, 2009. 246 с.
133. Озеров В.П. Психомоторное развитие спортсменов. – Кишинев: Штиинца, 1983. – 140 с.
134. Озеров В.П. Психомоторные способности человека. – Дубна: Феникс+, 2002. – 320 с.
135. Озеров В.П. Формирование психомоторных способностей у школьников. – Кишинев: Лумина, 1989. – 112 с.
136. Озеров В.П. Формирование психомоторных способностей человека: монография / В. П. Озеров. Ставрополь: Сервисшкола, 2011. – 280 с.
137. Озеров В.П., Демерза Г.Н., Сасин А.А. Различительная чувствительность по параметрам движений как психомоторная способность человека. – 2016. – С. 171–174.
138. Озеров В.П., Ребус Б.М. Восприятие спортсменами временных интервалов в процессе активной мышечной деятельности // Психологические проблемы трудовой деятельности и трудового обучения. – Ставрополь: 1971. – С. 80-96.
139. Озеров В.П., Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей. – Ставрополь: Сервисшкола, 1999. – 112 с.
140. Озолин Н.Г. Современная система спортивной тренировки. – М.: ФиС, 1970.
141. Павлов И.П. Полное собрание соч. – М.-Л.: Академия наук СССР, 1952. – С. 187.
142. Павлова Л.П., Романенко А.Ф. Системный подход к психофизиологическому исследованию человека. – Л.: Наука, 1988. – 213 с.
143. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1969. – 659 с.
144. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1964. № 6.
145. Платонов К.К. Проблема способностей. – М.: Наука, 1972. – 312 с.
146. Психомоторика // Сборник научных трудов / Под ред. Б.А. Ашмарина и Е.П. Ильина. – Л.: ЛГУ, 1976.
147. Психофизиологические основы физического воспитания и спорта / Под ред. Е.П. Ильина. – Л., 1972. – 174 с.
148. Пуни А.Ц. Двигательная память и двигательная деятельность // 18 Международный психологический конгресс. Симпозиум: Память и деятельность. – М.: 1966.
149. Пуни А.Ц. Значение оценки и самооценки исполнения физических упражнений // Физкультура в школе. 1959. № 6.
150. Пуни А.Ц. Об активной роли представлений в процессе овладения моторным навыком // ТиПФК. – 1947, №9. С. 417-423.
151. Пуни А.Ц. Об осознаваемости и неосознаваемости движений в заученных действиях // Вопросы психологии и спорта. – М.: ФиС, 1955.
152. Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта. – М.: ФиС, 1959. – 142 с.
153. Пуни А.Ц. Психологический анализ процесса образования двигательного навыка // Тр. ЛНИИФК. – 1949. Т.4. – С. 5-38.
154. Пуни А.Ц. Психология. – М.: ФиС, 1984. – 254 с.
155. Пьянков Ю.П. Значение дифференцировки пространства и времени в обучении спортивному бегу: дисс. канд. пед. наук. М., 1961. – 174 с.
156. Равич-Щербо И.В. Метод близнецов в психологии и психофизиологии // Проблемы генетической психофизиологии. – М.: Наука, 1978.
157. Родин Ю.И. Проблема психомоторики человека в свете естественнонаучной парадигмы. ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. – М.: Аналитика Родис, 2017. Т.6. – С. 5-23.
158. Роткевич П. Психологические основы обучения: Пер. ВНИИФК. – М.: 1971.
159. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М.: 1959. – С. 121, 518.
160. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3. – С. 3-16.
161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2010. – 720 с.
162. Рудик П.А. Психология. – М.: ФиС, 1974. – 512 с.
163. Русалов В.М. Абсолютная чувствительность нервной системы человека и его конституционные особенности // Вопросы психологии. 1967. № 3. – С. 87-96.
164. Семенов М.И. Типология психомоторного развития. // Теория и практика физической культуры. 1979. №5. – С. 33-34.
165. Сеченов И.М. Избранные произведения. – М.: Учпедгиз, 1953. Т.1. – С. 209, 274.
166. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. – М.: 1967.
167. Сеченов И.М. Очерк рабочих движений. – М.: 1901.
168. Сеченов И.М. Психологические этюды. – СПБ.: 1873.
169. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. – М.: 1926.
170. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические произведения. – М.: Госполитиздат, 1947. – С. 416.
171. Сулиев Л.Г. Разбег копьеметателя // Легкая атлетика. 1971. № 5.
172. Сурков Е.М. Психомоторика спортсмена. – М.: ФиС, 1984. – 126 с.
173. Сурков Е.Н. О некоторых приемах формирования представлений при овладении акробатическими упражнениями // Проблемы психологии спорта. – М.: ФиС, 1960. – С. 55-78.
174. Талышев Ф.И., Чудинов В.И. Об изучении двигательных функций спортсменов // Теория и практика физкультуры. 1966. № 10. – С. 17.
175. Талышев Ф.М. Влияние спортивной специализации на чувствительность двигательного анализатора // Материалы 7 научной конференции по морфологии и биомеханике мышечной деятельности. – М.: ФиС, 1964. – С. 17.
176. Тамбиева А.П. Особенности проявления условных реакций на время при ритмической мышечной деятельности у детей разного возраста // Возрастная морфология и физиология / под ред. А. А. Маркаряна. – М.: Просвещение, 1967. – С. 127–146.
177. Теплов Б.М. Избранные труды в 2 т. – М.: Педагогика. 1985. – 358 с.
178. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – М.: РАО, МПСИ, 2009. – 420 с.
179. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.: АПН РСФСР. 1947.
180. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Ученые записки государственного института психологии. Т. 2. 1941.
181. Теплов Б.М., Борисова М.Н. Чувствительность к различению и сенсорная память // Вопросы психологии. 1957. № 1.
182. Урузаева В.А. О зрительном различении основных форм траектории движения // Восприятие пространства и времени. – Л., 1969. – С. 124.
183. Ухтомский А.А. Физиология двигательного аппарата. Собр. соч. Т.З. – Л.: 1961.
184. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1974. – 1024 с.
185. Фарфель B.C. Двигательные способности // Теория и практика физической культуры. 1977. № 12. – С.27.
186. Фарфель B.C. Пути оценки возрастных изменений двигательных функций человека // Материалы VII науч. конфер. по возр. морфол., физиологии и биохимии. М. 1965.
187. Фарфель B.C. Развитие движений у детей школьного возраста. – М.: АПН РСФСР, 1959. – 67 с.
188. Фарфель B.C. Управление движениями в спорте. – М.: ФиС, 1975. – 207 с.
189. Фарфель В.С. Управление движениями в спорте: Для детей среднего возраста 9-14. – М.: Советский спорт, 2011. – 202 с.
190. Филин В.П. Проблема совершенствования двигательных (физических) качеств детей школьного возраста в процессе спортивной тренировки: автореф. дисс. д-ра пед. наук. – М., 1970. – 46 с.
191. Филипович В.И. Возрастные особенности формирования двигательных навыков у подростков. Дисс. канд. пед. наук. – Л., 1962.
192. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. – М.: Прогресс, 1966. – С.241-244, 267-270.
193. Фришман Е.З. Динамика сенсорно-перцептивной деятельности человека при монотонии и утомлении: психофизический подход // Психологический журнал, 1990, № 5.
194. Фролов Ю.П. К физиологии так называемого «чувства времени» // Доклады на 11 съезде по психоневрологии. – М., 1924.
195. Хаупшев М.Х., Тхазеплов А.М. Точность двигательных действий как критерий оценки генетической предрасположенности к спортивной деятельности // Теория и практика физ. культуры. 2011. № 11. – С. 54–57.
196. Чебышева В.В. Выработка навыков реагирования на быстродвижущиеся объекты // Известия АПН СССР. 1958. Вып. 9. – С. 163-170.
197. Чермит К. Д. Методология и методика психолого-педагогических исследований: опорные схемы: учебное пособие. – М.: НОУ ВПО МПСУ, 2012. – 208 с.
198. Черникова О.А. Экспериментально-психологическое исследование психомоторного навыка // Психомоторика и физкультура. ЦНИИФК, 1935.
199. Чечев И.С. Совершенствование темпоральной перцепции высококвалифицированных кикбоксеров // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 8-1. – С. 163–167.
200. Чечев И.С., Марков К.К. Экспериментальное исследование пространственно-различительной деятельности в кикбоксинге // Современные наукоемкие технологии. 2017. № 3. – С. 125-129.
201. Чхаидзе Л.В. Об управлении движениями человека. – М.: ФиС, 1970.
202. Шварц Л.М. К вопросу о навыках и их интерференции. Ученые записки НИИ психологии. Т.11. – М., 1941.
203. Элькин Д.Г. Восприятие времени. – М.: АПН РСФСР, 1962. – С. 307-341.
204. Элькин Д.Г. Роль обратной связи в восприятии времени // Вопросы психологии. 1962, № 2.
205. Юнусова Е.А., Шматкова М.С. Подвижная игра как средство психомоторного развития. Казанский инновационный университет. Современные вызовы психологии и педагогики. 2017. –  С. 60-63.
206. Ahsen A. Trojan Horse: Imagery in Psychology, Art, Literature, and Politics. New York: Brandon House, 1984.
207. Block N. Imagery. Cambridge, MA: MIT Press, 1981.
208. Bruner J. Personality dynamic and the process of perceiving // Perception: An approach to personality / R.Blake, A.Ramsay (Eds.). № 4. 1951. – 336 p.
209. Bump L. Sport psychology study guide. Champaign, Il., Human Kinetics, 1989.
210. Cattel, J. Mck. The time of perception as a measure of differences in intensity. – «Philos. St.», 19, 1902.
211. Chocholle, B. Relation de la latence d'une sensation auditive differentielle aves I’amplitude d'une variation brusqee de frequence et d’intensite. – «Bull, biol:», 137, 1943.
212. Cohen, Rotem. Neuromuscular adaptations in endurance-trained boys and men. M. Sc. Brock University, 2009.
213. Corbin C.B. Mental Practice. Ergogenic Aids and Muscular Performance. New York: Academic Press, 1972.
214. Epstein M.L. The relationship of mental imagery and mental rehearsal to performance of a motor task. Journal of Sport Psychology, 2. 1980. pp. 211-220.
215. Fleishman E.A. A comparative study of aptitude patterns in unskilled and skilled psychomotor performances. J. Appl. Psychol. 1957, v. 41. 263 р.
216. Fleishman E.A. Factor structure in relation to task difficulty in psychomotor performance. Educ. Psychol. Measmt, 1957, v.17. P. 522-532.
217. Gould D., Weiberg R., Jackson A. Mental preparation strategies, cognition and strength performance. Journal of Sport Psychology, 2, 1980. P. 329-339.
218. Hart L.A. Human Brain and Human Learning. White Plains, NY: Longman, Inc., 1983.
219. Krech D., Grutchfield R., Livson N. Elements of psychologu. N.Y., 1969, pp.219-229.
220. Markov K.K., Nikolaeva O.O. High jumper’s psychomotor skills: methods of improvement. Theory and Practice of Physical Culture. № 4. 2016. С. 26.
221. Obhi, Sukvinder Singh. Psychomotor combinations of action. University College London (University of London). 2003.
222. Woodworth E.B., Schlosberg H. Experimental Psychology, N. Y., 1963.