Развитие координационных способностей у детей младшего школьного возраста.
статья по физкультуре

1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Нарушение слуха – потеря способности человеческого организма обнаруживать все частоты или различать звуки с низкой амплитудой. Различают врожденное или приобретенное, полное (глухота) или частичное (тугоухость) нарушение слуха. Расстройство слуха, в первую очередь, влияет на психику школьника, своеобразие его общения с людьми и окружающим его миром. Дефицит внутренней речи и вербального опосредования ограничивают объем внешней информации и всегда сопровождаются замедленностью и уменьшением восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения и всей познавательной сферы ребенка в целом (Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Советский спорт, 2004).

Нарушение слуха является наиболее распространенной патологией у младенцев. Согласно статистическим данным 1-2 ребенка из тысячи рождаются с глухотой или серьезными нарушениями слуха. Причинами нарушения слуха у детей могут быть (Шипицина, Л.М. Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения. - М.: Академия, 2008):

• Врожденные нарушения, передающиеся генетическим путем;
• Недостаточный вес ребенка при рождении (менее 1,5 кг);
• Заболевания внутреннего уха и слухового нерва;
• Отклонения, возникающие до, во время или после родов;
• Воспаление среднего уха и некоторые инфекционные болезни (менингит, грипп);
• Травма или продолжительное воздействие сильного шума и вибраций;
• Врожденные анатомические дефекты головы и шеи.

Ведущие врачи мира считают, что патологии аудиальной системы существенно влияют не только на развитие речи, но и на анатомическое, физиологическое и психологическое развитие ребенка. Так как глухота не является видимым расстройством, определить ее можно лишь при помощи универсального неонатального скрининга – новейшей технологии широко применяемой на Западе. Без скрининга распознать, насколько плохо ребенок слышит, можно только когда ему исполниться 2-3 года. В то же время известно, что самым важным для языкового и речевого развития является первый год жизни ребенка. Если в этот период откорректировать его слух при помощи слухового аппарата, то велика вероятность того, что речевой аппарат у ребенка разовьется нормально. Своевременная коррекция увеличивает шансы детей с нарушением слуха на нормальное физическое и психологическое развитие (Чирвина, Н.В. Формирование основ здорового образа жизни у подростков средствами физического воспитания в условиях детского оздоровительного центра. – M., 2010).

Частичная или полная глухота лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Нарушение слуха напрямую влияет на развитие речевого аппарата ребенка и опосредованно на формирование мышления и памяти. Так как поведенческие и личностные особенности детей с нарушением слуха не являются биологически обусловленными, то при создании надлежащих условий в наибольшей степени их можно откорректировать.

Ведущую роль в познании окружающего мира у детей с полной или частичной глухотой играет зрение, а также двигательные, осязательные и тактильно-вибрационные ощущения. Рядом особенностей отличается память частично или полностью глухих детей, так как темп речевого развития у них замедлен, соответственно замедляется и их словесная память. Замедленное формирование речи в свою очередь влияет на абстрактное мышление детей с нарушением слуха. По статистике потеря слуха у детей сопровождается (Стрелкова, Я.А. Методика физкультурно-оздоровительных занятий с инвалидами различных нозологических групп. M., 2009):

• В 80% случаев задержкой развития моторики;
• В 62% случаев дисгармоничным физическим развитием;
• В 43,6% дефектами опорно-двигательного аппарата;
• В 70% случаев наблюдаются сопутствующие заболевания.

Основными характеристиками детей, имеющих нарушение слуха, являются (Виленская, Т.Е. Физическое воспитание детей младшего школьного возраста. - Ростов н/Д: Феникс, 2006):

• Отставание их психофизического развития в среднем на 1-3 года от слышащих сверстников;
• Недостаточная двигательная активность;
• Нарушение координации движений и низкий уровень ориентации в пространстве;
• Замедленная скорость выполнения отдельных движений и темпа двигательной деятельности в целом;
• Трудность в переключении внимания;
• Весь процесс запоминания базируется на зрительных образах;
• Чувствительность к смене климатических условий.

У ребенка с нарушением слуха замедляется процесс усвоения информации и возникает трудность в общении с окружающими людьми, что не может не отразиться на формировании его личности. Трудность в налаживании контактов и своеобразие взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию таких негативных черт и особенностей детей с нарушением слуха, как агрессивность и замкнутость. Однако при своевременном оказании коррекционной помощи, любые отклонения в развитии личности могут быть преодолены.

Меры, направленные на реабилитацию детей с нарушением слуха, следует начинать применять, как только ребенку исполниться 2-3 года. Восстановлением слабослышащих детей занимаются в специализированных детских садах и школах, где при помощи речевых занятий с использованием слуховых аппаратов преодолеваются последствия дефекта.

Раннее выявление у ребенка нарушения слуха и применение реабилитационных мероприятий является залогом его успешного восстановления. В домашних условиях реабилитация детей с нарушением слуха происходит посредством естественного речевого общения с родителями и людьми, имеющими нормальный слух и речь. Эта составляющая восстановительного процесса требует от родителей слабослышащего ребенка большого труда и терпения, так как слова нужно произносить четко и медленно, движения губ и языка должны быть хорошо видны ребенку (Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. - М.: [б. и.], 2006).

Слабослышащие и полностью глухие дети отстают от своих слышащих сверстников в развитии на несколько лет. Для преодоления нарушений развития необходимо целостное и социальное по своей природе воздействие на личность, поэтому обучение детей с нарушением слуха должно осуществляться в специально организованных образовательно-воспитательных учреждениях. В таких учреждениях созданы особые условия, позволяющие детям преодолеть последствия дефекта, исправить нарушенный ход становления личности, откорректировать или заново воссоздать наиболее важные психические свойства. Специальное обучение детей с нарушением слуха позволяет сформировать у них речь, понятийное мышление и словесную память. В школах для слабослышащих детей учат чтению с губ, педагогический процесс направлен на восполнение пробелов развития, а применяемая система обучения языку позволяет овладеть разными видами и формами речевой деятельности. Особую роль в процессе образования детей с нарушением слуха играют наглядно-действенные средства и приемы (пантомима, драматизация и инсценировка), потому как они помогают сформировать представления и понятия сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений (Авилкина, С.В. Формирование ценностных отношений младших школьников к физической культуре в учреждении дополнительного образования. - Рязань, 2006).

Нарушение слуха у детей является наиболее распространенным дефектом. Родители должны с самого раннего возраста малыша обращать внимание на его поведение: если ребенок в возрасте 6 месяцев слабо или вообще не реагирует на слуховые раздражители, а ближе к году не произносит гласных букв – велика вероятность нарушения слуха. Диагностирование и выявление дефекта на раннем этапе позволяет своевременно его откорректировать при помощи слухового аппарат, что увеличивает шансы детей с частичной потерей слуха на ведение нормального образа жизни (Виленская, Т.Е. Нейтрализация проективно-содержательных и процессуальных детерминант возникновения педагогических рисков в ходе физического воспитания младших школьников // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2011. № 2 (72). С. 34-40).

Расстройство слухового восприятия активизирует характерные изменения в снижении моторной памяти, а также произвольного внимания, особенно у учеников младшего и среднего школьного возраста. Большинство глухих школьников испытывают огромные трудности при формировании представлений о мерах времени и об отношениях между единицами измерения. Проводя исследования множество ученых отмечали, что у слабослышащих детей время простой двигательной реакции замедлено по сравнению со слышащими детьми. Согласно мнению ученых, патология слуха приводит к замедленной скорости усилий и к отставанию в развитии двигательной памяти, что, вероятно также, связано с некоторой общей ограниченностью физических возможностей слабослышащих школьников (Немов, Р.С. Психология: психология образования. - М.: Владос, 2003).

Слух очень тесным образом связан с двигательной системой. Н.А. Бернштейн, говоря о взаимосвязи двигательного слухового анализатора, подчеркивал, что движение корректируется не только зрением, но и слухом. Слуховые сигналы, ровно, как и зрительные, принимают участие в регуляции движений. Исключение слуха из системы анализаторов обозначает не просто изолированное «выпадение» одной сенсорной системы, а расстройство всего хода развития людей данной категории. Среди патологии слуха, речевой функции и двигательной системы существует теснейшая функциональная взаимосвязь (Бернштейн, Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Наука, 1990).

В первую очередь второстепенные патологии особого ребенка касаются тех функций, которые усиленно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. Это непосредственно приводит к речевому недоразвитию, особенностям психического развития, а также к нарушениям двигательной сферы ребенка, имеющего глухоту. Многие исследователи отмечают, что почти у всех детей, имеющих нарушение слуха, существуют трудности в формировании двигательных функций (Грец, Г.Н. Физическая реабилитация лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов на основе применения средств физической культуры и специализированных тренажерных устройств: автореф. дис. ... докт. пед. наук. – M., 2010).

Выделяют следующие особенности развития двигательной сферы у детей, имеющих нарушение слуха:

- недостаточно четкая координация и неуверенность движений, что проявляется при выполнении ключевых двигательных навыков;

- сравнительно медленное освоение двигательных навыков;

- возникновение трудностей во время сохранения неслышащими детьми динамического равновесия;

- сравнительно низкий уровень развития чувства пространственной ориентировки;

- замедленная реакция, быстрота выполнения отдельных движений и темпа моторной деятельности в целом;

- отклонения в развитии двигательной сферы: мелкой моторики кисти и пальцев рук, согласованности движений отдельных звеньев тела во времени и пространстве, переключаемости движений, дифференцировки и ритмичности движений, расслабления, совокупность которых характеризует расстройство координационных способностей;

- отставание в развитии жизненно важных физических способностей - скоростно-силовых, силовых, выносливости и других, характеризующих физическую подготовленность детей и подростков.

Приведенные выше расстройства двигательной системы слабослышащих школьников носят взаимосвязанный характер и обусловлены едиными факторами: структурой слухового дефекта, недостаточностью речевой функции, уменьшением объема поступающей информации, состоянием двигательного анализатора, степенью функциональной активности вестибулярного анализатора. Особенно наглядно данный комплекс факторов проявляется на координационных способностях, так как они реализуются на дефектной основе сенсорных систем, принимающих участие в управлении движениями. В связи с этим неслышащие дети тратят на освоение сложнокоординационных навыков на много больше времени, обладают минимальным уровнем достижений по точности и быстроте выполняемых ими движений, а также уступают в статическом и динамическом равновесии слышащим детям (Селитреникова, Т.А. Аспекты управления процессом адаптивного физического воспитания детей с поражениями сенсорной системы. – Тамбов: Изд. центр ЮЛИС, 2011).

Процесс возникновения нарушений в слуховой системе вносит изменения в функцию вестибулярного аппарата, а вестибулярные расстройства в то же время оказывают влияние на формирование двигательной сферы. Вестибулярный анализатор принимает сигналы о положении тела и головы в пространстве, изменении быстроты и направленности движения, обеспечивает единую функцию восприятия и ориентировки в пространстве, оказывает непрерывное воздействие на тонус мышц. Процесс возникновения расстройств в слуховом анализаторе вносит изменения не только в функцию вестибулярного анализатора, но и в функцию кинестетического анализатора, который также определяет характерный особенности двигательной сферы слабослышащих (Андреева, Е.В. Анатомия и физиология человека. - М.: «Омега», 2007).

Специфично проходит и формирование познавательной сферы глухих детей. Слуховое внимание у них не формируется с рождения. Безусловно единым минусом для всех детей являются трудности, связанные с переключением внимания. Особенности формирования внимания, восприятия детей, имеющих нарушение органов слуха, оказывают значительное влияние на деятельность памяти. У детей преобладает визуальное восприятие, в связи с этим целый ряд процессов, связанных с  запоминанием в своей основе строится на зрительных образах, в то время как у слышащих детей этот процесс основывается на восприятии активной звуковой речи.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности оказывает влияние не только на создание чувственной основы, но и обретает свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушением органов слуха. Исследование состояния наглядных форм мышления у детей говорит об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и в развитии наглядно-действенного мышления. Развитие наглядно-действенного, практического мышления проходит у них с существенным отставанием во временном периоде и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, невзирая на существование единых тенденций развития (Новоторцева, Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология. СПб.: [б. и.], 2006).

Все многообразие патологий в развитии глухого ребенка не считается результатом лишь узкого доступа звуковых раздражителей. Тут как прямое следствие вытекают лишь расстройства в речевом развитии. Речь появляется как средство взаимной связи между людьми и окружающим миром. Расстройство такого рода взаимосвязи приводит к сокращению получаемой информации, что впоследствии влияет на развитие всех познавательных процессов и, тем самым, оказывает наибольшее влияние на процесс освоения всех видов двигательных навыков (Каленик, Е.Н. Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья средствами физической культуры и спорта. – 2005).

Основной дефект может стать причиной цепочки следствий, которые, возникнув, станут причинами новых патологий и будут считаться сопутствующими нарушениями. Выявлено, что расстройство слуха у детей сопровождается дисгармоничным физическим развитием в 62% случаев, в 43,6% - дефектами опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие и др.), в 80% случаев - задержкой развития в двигательной сфере. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% слабослышащих детей. В ряде работ представлено, что у детей, имеющих нарушение слуха, отмечается задержка развития локомоторных статических функций, что, в то же время, влияет на формирование межанализаторных связей, а также уменьшает «ближнее» пространство. Задержка в развитии «прямостояния» (овладение сидением, ходьбой и т.д.) приводит к расстройству ориентировки в пространстве и предметной деятельности (Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. - М.: [б. и.], 2006).

1.1.1. Особенности адаптивного физического воспитания детей среднего школьного возраста

В процессе подготовки выпускной квалификационной работы нами были рассмотрены различные программы физического воспитания, применяемые в процессе работы с лицами, имеющими нарушения слуха.

Анализ программ показал, что развитию координационных способностей при работе с детьми среднего школьного возраста уделяется мало внимания. В то время как развитие координационных способностей детей младшего школьного  возраста представляет собой наличие в программах комплексов физических упражнений на развитие статического и динамического равновесия, комплексов гимнастических упражнений совместно с акробатическими элементами как в статике, так и в динамике, а так же контрольных упражнений на развитие координации в виде теста на метание малого мяча с разбега на точность попадания в вертикальную мишень (Матвеев, А.П. Физическая культура. Программы для учащихся специальной медицинской группы общеобразовательных учреждений. 1 —11 кл. М.: Дрофа, 2005). В разделах для учащихся среднего школьного возраста представлен различный программный материал, направленный на обеспечение дальнейшего всестороннего развития физических способностей, а так же их сочетания (Лях, В.И. Комплексная программа физического воспитания учащихся 1 - 11 классов общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 2010).

Проведенный нами анализ показал, что, наряду с нехваткой часов на развитие координационных способностей детей среднего школьного возраста, в программах физического воспитания не встречается материалов по развитию у детей среднего школьного возраста способности к равновесию в сочетании со способностью к соединению (комбинированию) движений, что, по нашему мнению, позволит значительно обогатить арсенал двигательных навыков учащихся и определить спортивно-одаренных детей, способных к дальнейшим занятиям адаптивным спортом.

1.2. ХАРАКТЕРИСТИКА КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

В наше время существенно вырос объем деятельности, осуществляемой в вероятностных и внезапно возникающих ситуациях, которые требуют проявления находчивости, быстроты реакции, способности к концентрации и переключению внимания, пространственной, временной, динамической точности движений и их биомеханической рациональности.

Под двигательно-координационными способностями подразумевают способности быстро, точно, целесообразно, рационально и находчиво, т.е. наиболее совершенно решать двигательные задачи (в особенности трудные и возникающие внезапно). Огромнейшим значением обладает высокоразвитое мышечное чувство и так называемая пластичность корковых нервных процессов. От уровня проявления последних зависит скорость образования координационных связей и быстрота перехода от одних установок и реакций к другим (Бальсевич, В.К. Физическая культура для всех и для каждого. - М.: Физкультура и спорт, 2007).

У большинства слабослышащих детей четко наблюдается недостаточный уровень сформированности координационных способностей, которые играют особо важную роль в формировании бытовых, двигательных навыков и умений человека, в связи с чем, коррекция и развитие координационных способностей у данной категории лиц имеет большое значение для их социальной адаптации и реализации в обществе (Емельянов, В.Д. Технология диагностики факторов, определяющих развитие координационной структуры двигательной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья : автореф. дис. ... канд. пед. наук. – M., 2009).

Базу современным взглядам о структуре координации заложил Н.А. Бернштейн. Он допустил, что координация - есть преодоление излишних степеней свободы наших органов движения, в то время как степени свободы подразделяются на кинематические и динамические. Управление движениями состоит в контроле движений с помощью органов чувств (принцип сенсорных коррекций). Согласно его взгляду, произвольное движение не просто деятельность двигательных систем организма, в основном мышц как непосредственных двигателей и двигательных нервов, но и двигательных центров мозга, посылающих импульсы к мышцам (Бернштейн, Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Наука, 1990).

Связывая целый ряд способностей, имеющих отношение к координации движений, их можно в определенной мере разделить на три категории:

1. Способность четко соизмерять и регулировать пространственные, временные и динамические параметры движений.

2. Способность сохранять статическое (позу) и динамическое равновесие.

3. Способность осуществлять двигательные действия без лишней мышечной напряженности (скованности).

Координационные способности, приуроченные к первой категории, зависят, в частности, от «чувства пространства», «чувства времени» и «мышечного чувства», т.е. чувства прилагаемого усилия.

Координационные способности, приуроченные ко второй категории, зависят от способности сохранять устойчивое положение тела, т.e. равновесие, которое заключается в устойчивости позы в статических положениях и ее балансировке в период движений.

Координационные способности, приуроченные к третьей категории, можно подразделить на управляемые тонической напряженностью и координационной напряженностью. Первая представляет собой излишнее напряжение мышц, обеспечивающих поддержание стабильности позы. Вторая представляет собой скованность, закрепощенность движений, снизанных с излишней активностью мышечных сокращений, чрезмерным включением в процесс различных мышечных групп, в частности мышц-антагонистов, неполным выходом мышц из фазы сокращения в фазу расслабления, что непосредственно препятствует формированию совершенной техники (Холодов, Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта. - М.: Академия, 2007).

Разрешение вопросов физического воспитания по направленному развитию координационных способностей, в первую очередь на занятиях со школьниками, а также и с другими занимающимися, приводит к тому, что они:

· существенно стремительнее и на более высоком качественном уровне овладевают разнообразными двигательными действиями;

· регулярно пополняют свой двигательный опыт, который впоследствии помогает эффективнее справляться с поставленными задачами по овладению более трудными в координационном отношении двигательными навыками (спортивными, трудовыми и др.);

· испытывают в психологическом отношении чувства радости и удовлетворения от изучения в совершенных формах новых и разнообразных движений (Тимошина, И.Н. Содержание и организация адаптивного физического воспитания в образовательных учреждениях. – Ульяновск: УлГУ, 2007).

Проявление координационных способностей зависит от целого ряда факторов, а непосредственно от:

1) способности человека к четкому анализу движений;

2) деятельности анализаторов, в особенности от двигательного;

3) сложности двигательной задачи;

4) степени сформированности иных физических способностей (скоростные способности, динамическая сила, гибкость и т.д.);

5) храбрости и решительности;

6) возраста;

7) общей подготовленности занимающихся (т.е. запаса различных, преимущественно вариативных двигательных умений и навыков) и др.

Координационные способности, характеризующиеся точностью управления силовыми, пространственными и временными параметрами, и обеспечивающиеся сложным взаимодействием центральных и периферических звеньев моторики на основе обратной афферентации (передача импульсов от рабочих центров к нервным), обладают выраженными возрастными характерными чертами (Андреева, Е.В Анатомия и физиология человека. С. 101).

Таким образом, дети в возрасте 4-5 лет имеют низкую степень развития координации, а также неустойчивую координацию симметричных движений. Двигательные навыки формируются у них на фоне избытка ориентировочных, лишних двигательных реакций, а способность к дифференцировке усилий - невысокая.

У детей возраста 7-8 лет двигательная координация характеризуется неустойчивостью скоростных параметров и ритмичности.

В период с 11 вплоть до 13-14 лет возрастает точность дифференцировки мышечных усилий, возрастает способность к воспроизведению заданного темпа движений. Подростки возраста 13-14 лет отличаются значительной способностью к освоению сложных двигательных координаций, что обуславливается завершающим этапом формирования функциональной сенсомоторной системы, достижением высокого уровня во взаимодействии всех анализаторных систем и завершением формирования основных механизмов произвольных движений.

У детей возраста 14-15 лет прослеживается некоторое снижение пространственного анализа и координации движении. В период с 16 по 17 лет продолжается совершенствование двигательных координаций до уровня взрослых, а дифференцировка мышечных усилий достигает своего оптимального уровня.

Способность детей к выработке новых двигательных навыков достигает своего максимума в 11-12 лет. Данный возрастной период определяется многими авторами, как особо поддающийся целенаправленной спортивной тренировке. Отмечено, что у мальчиков степень развитости координационных способностей с возрастом улучшается, в отличие от девочек (Лях, В.И. Комплексная программа физического воспитания учащихся 1 - 11 классов общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 2010).

3.  ИЗУЧЕНИЕ СПОСОБОВ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Изучение способов определения двигательных качеств школьников является одним из наиболее важных и основных методов педагогического контроля. Это дает возможность в полной мере оценить физическое развитие школьников на том или ином этапе обучения.

Разработка методов и критериев оценки координационных способностей необходима для решения ряда взаимосвязанных задач (Лях, В.И. Комплексная программа физического воспитания учащихся 1 - 11 классов общеобразовательной школы. С. 25):

· выявления уровня развития тех или других координационных способностей детей разного возраста и пола;

· установления связи координационных способностей друг с другом и с другими факторами - физическим развитием, кондиционными способностями, психофизиологическими функциями;

· определения влияния занятий разными видами спорта на особенности развития координационных способностей;

· влияния направленного применения координационных упражнений на динамику координационных способностей и на показатели эффективности (результативности) технико-тактических действий;

· предварительного отбора и ориентации детей для занятий теми или иными видами спорта, в которых координационные способности являются одним из ведущих факторов успеха.

Основными методами оценки координационных способностей являются: метод наблюдений, метод экспертных оценок, аппаратурные методы и метод тестов.

Для оценки уровня развития координационных способностей в физическом воспитании чаще всего используются следующие тесты (Лях, В.И. Физическая культура. 1- 4 классы. М.: Просвещение, 2013):  

1) Тесты для оценки координационных способностей, относящихся к целостным двигательным действиям:

1. Челночный бег (3 х 10м) в исходном положении лицом вперед.

2. Три кувырка вперед.

3. Метание теннисного мяча на дальность (из положения сидя, ноги врозь).

4. Метание теннисного мяча на точность попадания.

5. Ведение мяча рукой в беге с изменением направления движения.

2) Тесты для оценки специфических координационных способностей.

3) Тесты для оценки способности к кинестетическому дифференцированию.

1. Бросок мяча в цель, стоя спиной к цели.

2. Прыжки вниз на разметку.

3. Прыжки в длину с места с минимальным увеличением их длины.

4. Дифференцирование силы прыжка.

5. Точное катание мяча рукой.

6. Точное катание мяча ногой.

7. Маятник - бросок - цель.

4) Тесты для определения способности к комплексной реакции.

1. Упражнение - реакция - мяч.

2. Упражнение - маятник - реакция.

3. Падение палки - реакция.

4. Отпускание палки - реакция.

5. Тест на спортивную реакцию.

5) Тесты для определения способности к равновесию

(для оценки динамического равновесия).

1. Балансирование на гимнастической скамейке.

2. Повороты на гимнастической скамейке.

3. Ходьба по шестиугольнику.

6) Для оценки статического равновесия.

1. Стойка на одной ноге.

2. Стойка на одной ноге на планке.

7) Тесты для определения способности к ритму.

1. Спринт в заданном ритме.

2. Сохранение ритма.

3. Точный темп бега.

4. Бег в заданном темпе.

8) Тесты для определения способности к перестроению двигательных действий и моторному приспособлению.

1. Бег к мячам.

2. Прыжки вверх с места, стоя на возвышении.

3. Ловля линейки.

9) Тесты для определения способности к согласованию движений.

1. Упор присев - упор лежа.

2. Перешагивание палки.

3. Выпрыгивание вверх без взмаха и с взмахом рук.

4. Ходьба по дощечкам.

5. Прыжок на месте с поворотом на максимальное количество градусов.

В ходе проведенного теоретического исследования по вопросам, касающимся развития координации у лиц с нарушением слуха, установлено, что на настоящий момент в научной литературе методики решения данного вопроса с учетом особенностей функционирования психики детей с подобным отклонением в состоянии здоровья не представлены так широко.

В ходе проведения занятий адаптивным физическим воспитанием, учителю необходимо решать комплекс общепедагогических и специальных задач с учетом проявления и тяжести основного заболевания учащихся. Большинство предложенных в литературе методов формирования мотивации к занятиям физической культурой и спортом ориентированы на активное включение занимающихся в организацию и осуществление педагогического процесса, с опорой на активизацию познавательных процессов психики, разъяснения назначения упражнений, учета индивидуальных потребностей каждого занимающегося. Однако не меньшую роль играет социальное развитие лиц, имеющих дефект. Физкультурное образование учащихся должно быть направлено не только на поддержание функций нарушенного анализатора и мотивацию занимающихся к занятиям, но и на развитие у них жизненно необходимых двигательных навыков средствами адаптивной физической культуры, для их дальнейшей благополучной социализации.

1.4. ИЗУЧЕНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВОПРОСАХ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

В процессе подготовки выпускной квалификационной работы было рассмотрено множество авторефератов по тематике исследования, которые сыграли значимую роль при составлении комплекса упражнений и проведении эксперимента.

Например, Байкина Н.Г., рассматривая коррекционные основы физического воспитания слабослышащих школьников, осуществила комплексное экспериментально-теоретическое изучение педагогических основ повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса по физическому воспитанию, двигательной активности и функциональных особенностей организма глухих в период выполнения физической нагрузки.

Объектом исследования в процессе данной работы являлась двигательная активность и физическое воспитание слабослышащих школьников. Одной из особенностей проведения исследования было выявление специфики глухих, при котором к исследованиям привлекались слышащие учащиеся. Исследования проводились в Ташкенте, Запорожье, Горьком, Одессе. Во всем комплексе исследований участвовало более 1500 учащихся. В контрольные группы входило более 500 слышащих детей. В процессе исследования использовались методы: педагогические, биологические и статистические. Педагогические методы исследования составили: педагогические наблюдения, педагогический констатирующий и обучающий эксперимент, в ходе которых использовалось тестирование с применением контрольных упражнений и экспериментальных методик. В исследованиях школьникам были предложены физиологические пробы Штанге, Генча, Мартинэ. На основе полученных данных автором была разработана реабилитационная программа по коррекции двигательной сферы глухих школьников (Байкина, Н.Г. Влияние потери слуха на адаптационные и реабилитационные процессы глухих подростков. - СПб, 2002).

Овсянниковой Е.Ю. была разработана экспериментальная методика коррекции физического развития и физической подготовленности глухих школьников в процессе непрерывного адаптивного физического воспитания, которая основывалась на принципах непрерывного и комплексного педагогического воздействия, дифференцированного и индивидуального подходов, физкультурно-оздоровительной и коррекционно-развивающей направленности. Автором были содержательно конкретизированы и дополнены суть и требования по реализации данных принципов в учебном процессе специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения.

Овсянникова Е.Ю. доказала, что предложенная ею методика коррекции физического развития и физической подготовленности слабослышащих школьников в процессе непрерывного адаптивного физического воспитания заключается в использовании различных по целям и задачам, но взаимосвязанных между собой по содержанию различных форм занятий: уроки физической культуры, дифференцированные занятия ЛФК, индивидуальные занятия. Исследуемым контингентом являлись глухие школьники, у которых исследовались показатели физического развития, физической подготовленности и вариационной пульсометрии сердечного ритма (Овсянникова, Е.Ю. Методика коррекции физического развития и физической подготовленности глухих школьников в процессе непрерывного адаптивного физического воспитания. Киров, 2006.).

Туаева И.Д. при оценке тяжести и критерии прогноза стато-координационных нарушений у детей при врожденной сенсоневральной тугоухости провела комплексное обследование пациентов с помощью инструментальных методов: рентгенографии с функциональными пробами, ультразвуковой допплерографии экстракраниальных и интракраниальных сосудов, компьютерной кардиоинтервалографии, компьютерной стабилометрии и статокинезиометрии.

Основываясь на полученные результаты автор разработала клинико-инструментальные критерии оценки тяжести и прогноза стато-координационных нарушений у детей при врожденной сенсоневральной тугоухости. В результате проведенного исследования Туаевой И.Д. было установлено, что основными факторами риска развития врожденной сенсоневральной тугоухости у детей является сочетание перенесенной перинатальной патологии ЦНС и генетической предрасположенности к заболеванию. Для решения поставленных автором задач было проведено клинико-инструментальное исследование детей с врожденной сенсоневральной тугоухостью в период с 2002 по 2008 гг. на базе Областного детского сурдологического центра при Государственном учреждении здравоохранения. Автором было обследовано 167 детей с врожденной сенсоневральной тугоухостью в возрасте от 7 до 18 лет. Критериями исключения явились: возраст меньше 7 лет и старше 18 лет, грубые неврологические, психические, соматические отклонения. В работе использовались объективные методы диагностики: офтальмоскопия; компьютерная сгабиломегрия и статокинезиометрия (НМФ «МБН», г. Москва); дуплексное сканирование экстракраниальных и интракраниальных сосудов (SONOLINE G40 фирмы SIEMENS); рентгенография шейного отдела позвоночника с функциональными пробами; кардиоинтервалография (FUCUDA DENS HI Cardimax FX — 326 U) (Туаева, И.Д. Оценка тяжести и критерии прогноза стато-координационных нарушений у детей при врожденной сенсоневральной тугоухости. Екатеринбург, 2009).

Демченко Е.В. разработала методику развития двигательно-координационных способностей слабослышащих детей средствами адаптивной верховой езды, которая реализовалась чрез два этапа:

- ориентировочный этап, способствующий успешной интеграции слабослышащих детей в образовательную среду конноспортивной школы;

- координационно-тренировочный этап, предусматривающий обучение основам техники верховой езды.

Автором было обследовано и протестировано 49 слабослышащих учащихся (III и IV степенью тугоухости), обучающихся в специальной (коррекционной) школе-интернате, I – IV видов и 58 практически здоровых детей из общеобразовательных школ.

Разработанная автором методика позволила статистически значимо повысить уровень развития двигательно-координационных способностей слабослышащих детей, приблизив его к уровню практически здоровых детей (Демченко, Е.В. Развитие двигательно-координационных способностей слабослышащих детей младшего школьного возраста средствами адаптивной верховой езды. Майкоп, 2015).

Горбушева И.А. поставила для себя цель - выявить закономерности возникновения нарушений в системе равновесия у пациентов с внутрилабиринтной гипертензией различной этиологии с использованием метода функциональной компьютерной стабилографии и традиционных методов оценки вестибулярной функции.

Она разработала методику оценки результатов дегидратационных тестов с использованием метода функциональной компьютерной стабилографии, а также провела сравнительный анализ динамики функций слуха и равновесия у пациентов с гидропсом лабиринта при проведении дегидратационных тестов.

В исследовании принимали участие 95 добровольцев, состоящие в контрольной группе, и 104 пациента с клинической картиной гидропса лабиринта, которые были отобраны из 185 человек, предъявляющих жалобы на снижение слуха, шум в ушах и приступы системного головокружения, сопровождающиеся вегетативными реакциями. Возраст обследуемых был разбросан от 21 года до 60 лет, средний возраст составил 43,9 ±1,75 года.

Применение Горбушевой И.А. метода ФКС для комплексной оценки функционального состояния системы равновесия у больных с гидропсом внутреннего уха позволило выявить характерные изменения этой функции в зависимости от уровня поражения, степени слуховой рецепции, фазового состояния лабиринта, а также субъективных ощущений больного.

Автором впервые было объективно доказано, что метод ФКС обладает наибольшей диагностической ценностью в отношении выявления гидропса лабиринта в сравнении с другими методами оценки как вестибулярной, так и слуховой функций (Горбушева, И.А. Влияние внутрилабиринтной гипертензии на функциональное состояние системы равновесия. Москва 2005).

Таким образом, проведенный анализ научной и методической литературы свидетельствует о том, что существующие в настоящее время программы по физическому воспитанию лиц с нарушением слуха, по нашему мнению, требуют дополнений методическими рекомендациями по формированию у них необходимых двигательных навыков, которые позволят им значительно обогатить двигательный арсенал и иметь возможность в дальнейшем заниматься адаптивным спортом.

5. КРЕАТИВНЫЕ (ХУДОЖЕСТВЕННО-МУЗЫКАЛЬНЫЕ) ТЕЛЕСНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПРАКТИКИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Креативные (художественно-музыкальные) телесно-ориентированные практики адаптивной физической культуры – компонент (вид) адаптивной физической культуры, удовлетворяющий потребности человека с отклонениями в состоянии здоровья (включая инвалида) в самоактуализации, творческом саморазвитии, самовыражении духовной сущности через движение, музыку, образ (в том числе художественный), другие средства искусства.

Безусловно, творческий аспект присутствует во всех перечисленных компонентах (видах) адаптивной физической культуры, однако именно здесь он является главной, ведущей целью, самой сущностью данного вида АФК. Именно в креативных телесно-ориентированных практиках единение духовного и телесного начал человека в процессе занятий физическими упражнениями является обязательным, непременным атрибутом деятельности, без которого она в принципе не может существовать.

Фрагменты, элементы, а иногда и хорошо научно-методически оформленные системы креативных телесно-ориентированных практик используются в сказкотерапии, игротерапии, формокоррекционной ритмопластике, антистрессовой пластической гимнастике, двигательной пластике, психиатрии и психоанализе, системе психосоматической саморегуляции, ментального тренинга, нейролингвистического программирования , в системе целостного движения, в лечебной релаксационной пластике,  в телесно-ориентированной психотехнике актера психогимнастике и др.

Все это лишний раз подтверждает реальную практическую востребованность данного вида адаптивной физической культуры и, по мнению Евсеева С.П., невозможность «втиснуть» креативные телесно-ориентированные практики в адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт, адаптивную двигательную рекреацию и физическую реабилитацию.

Основной целью креативных (художественно-музыкальных) телесно-ориентированных практик необходимо считать приобщение инвалидов и лиц с отклонениями в состоянии здоровья к доступным видам деятельности, способным обеспечить им самоактуализацию, творческое развитие, удовлетворение от активности; снятие психических напряжений («зажимов») и, в конечном счете, вовлечение их в занятия другими видами адаптивной физической культуры и в перспективе – в профессионально-трудовую деятельность.

1. Организация креативных (художественно-музыкальных) видов

Креативные (художественно-музыкальные) виды двигательной активности, ориентированные на удовлетворение потребности человека с отклонениями в состоянии здоровья (включая инвалида) в самоактуализации, творческом развитии, самовыражении духовной сущности через движение, музыку, образ, другие средства искусства, были выделены в качестве отдельного вида адаптивной физической культуры лишь в 2002 году. Поэтому его организационная структура находится в стадии становления. Однако элементы креативных (художественно-музыкальных) видов двигательной деятельности используются в целом ряде учреждений и организаций.

Прежде всего, необходимо выделить образовательные учреждения специального (коррекционного) образования I–VIII видов (до 2013 года), где во второй половине учебного дня проводятся секционные занятия по «сказкотерапии», «игротерапии», «танцевальной терапии» и т.п. Во многих учреждениях в форме секционной работы реализуются программы, стимулирующие творческую активность, интегрирующую движения, музыку, другие средства искусства.

В качестве примера такого рода программ можно привести положительный опыт специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII–VIII видов Санкт-Петербурга, в которых интегрируются занятия по «Спешиал Олимпикс» и «Спешиал Арт».

Креативные (художественно-музыкальные) виды двигательной активности представлены в ряде физкультурно-спортивных клубов инвалидов, в которых эти виды двигательной активности тесно переплетаются с занятиями рекреативной направленности, ориентированными на получение занимающимися удовольствия от активности.

Последние годы креативные виды двигательной активности постепенно проникают в реабилитационные центры (особенно в те, которые работают с подростками и молодежью, оказавшимися зависимыми от психоактивных веществ), лечебно-профилактические, санаторные учреждения, где все большую популярность приобретают занятия по танцевальной терапии, психогимнастике, двигательной пластике, аквааэробике и др.