Увлечь физической культурой
методическая разработка по физкультуре

  КРАЕВОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

 «КАМЧАТСКИЙ КОЛЛЕДЖ ИСКУССТВ»

Методическая разработка  

Тема. Повышение интереса учащихся к занятиям физической культуры в системе среднего профессионального образования

                Руководитель физического воспитания

                                                  Чистяков Е.И.

Петропавловск-Камчатский

2020

Как увлечь физической культурой

        Увлеченность — взаимодействие — регламентация

Реформа системы образования требует улучшения физиче ского воспитания, органичного соединения его с общим образованием учащихся. Значитель ное же повышение физической подготовлен ности студентов невозможно без увлечен ности их физической культурой.

Но как увлечь студента физической куль турой? В музыкальном воспитании (по программе Д, Б. Кабалевского) сделано так: учитель преж де, чем приступить к музыкальной технике, должен увлечь ребенка музыкой. И учебная программа предлагает средства для этого. В программах по другим предметам такого нет. Поэтому пока главное условие успешно го физического воспитания — сам преподаватель. Программные требования и методические разработки, как бы они ни были совершенны (или, наоборот, неудачны), сами по себе не «производят» педагогический процесс. Независимо от качества учебной программы один педагог обеспечит устойчивую мотивацию к занятиям, а другой разрушит и ту, что была. Недаром преподаватели физической культуры не редко говорят: «Я работаю по-своему». К преподавательскому искусству не меньше, чем к изобрази тельному или сценическому, относится точный ответ известного французского живописца П.-О. Ренуара. Его спросили: «Мэтр, что важнее в искусстве — «как» или «что»? Ренуар ответил: «Важно — кто».

Однако бывает, что преподаватель и хочет сделать так, чтобы студенты «заболели» физической куль турой, но не получается. Поэтому ведутся поиски для усовершенствования преподавательской практики.

Можно назвать много доступных резервов повышения увлеченности учащихся. По моему мнению педагогу в первую оче редь следует обратиться к его собственным поня тиям и представлениям, отнестись к ним как к важнейшему инструменту в своей работе, приводящему в систему все известные резер вы, условия, приемы, средства работы.

Исследования и опыт показывают, что успеш ность работы преподавателя зависит не только от его оснащенности педагогическими приемами, но и от уместности и своевременности их применения, а следовательно, от умелой ориентировки педагога  в самом существе учебно-воспитатель ного процесса.

Исключительно ответственная работа преподавателя по физическому совершенствованию школь ников требует от него особого мышления, особых профессиональных понятий. От этого прежде всего зависит и включенность учащегося в свое физическое совершенствование.

Поясним эту мысль более развернуто, на примерах.

Когда педагог, например, ориентируется в основном на понятия «моторная плотность», «работоспособность», «физические качества» и т. п., то и «видит» студента лишь как «тело», «организм», «движение». Эти преподаватели, воз можно, сами того не желая, сводят физи ческое воспитание к формуле «физические результаты с помощью физических упражне ний». При такой работе задача увлечь учащегося физической культурой по сути дела даже ставиться не может. А увлеченность если и воз никает, то как бы помимо учебного процесса.

Если педагог умеет сделать для себя веду щими понятия «задачи», «цели», «состояния» и т. п., то это уже более полное «видение» студента и включение его в процесс самосовер шенствования, т. е. психологически более гра мотная работа преподавателя.

А вот еще одна категория преподавателей. Они работают, не ограничиваясь только движе ниями и действиями учеников. Они умеют строить занятие по законам высокого искусства, вносят в урок красоту, праздничность, одухотво ренность. Педагоги этой категории — худож ники. Они организуют урок так, что для студента (и для преподавателя) он становится источни ком радости, вдохновения, источником духов ного роста. Только тогда учащийся наиболее полно включается в учебный процесс, причем всеми «этажами» своего существа.

Конечно, в «чистом» виде описанных категорий педагогов не бывает, но такое сравне ние помогает понять, что преподаватель может «не дотягивать» в своем «видении» до личностной включенности ученика, обращаясь больше к те лесности, движению.

Например, при массовых состязаниях в любой обычной школе, например по бегу.  Начальные классы соревнуются яростно и самозабвенно. Средние уже «расслаиваются», кто-то стесняется своего внешнего вида, освобожденные иронизируют над проявляющими особое рвение. Старшие или бегут, как на параде, группой, или «манкируют» всем классом. В полную силу бегут обычно толь ко занимающиеся в спортивных секциях.

Обращение к личности учащегося, учет его психологических характеристик, знание воз растных особенностей позволяет педагогу во время «сменить пластинку», провести органи зацию воспитательного процесса в соответствии с переживаемой студентом стадией жизни, с ре альным индивидуальным временем: кому-то обеспечить комфортные условия, кому-то со здать трудности, на первом курсе дать больший выбор упражнений, на втором третьем — акцентировать внимание на соблюде нии спортивного принципа и необходимости тех нического мастерства, на последних курсах — органи зовать коллективные действия, командные игры и т. п.

  Однако  одного  стремления  работать   с  учащимися на личностном уровне и даже знания возрастных особенностей формирующейся лич ности еще недостаточно, чтобы все задуман ное получилось.

И здесь необходимо сделать второй шаг — перейти к понятию взаимодействия.

Современный преподаватель понимает, что педаго гический процесс важно рассматривать не как две деятельности — обучающего и обучающегося, а как деятельность совместную, как взаимодействие педагога с студентом, преподавателя  с  учебной группой.

Увлеченность и включенность учащихся в про цесс физического совершенствования не воз никают в условиях простого исполнительства. Студент, относящийся к преподавателю только как к задающему и контролирующему работу, к со жалению, очень часто может отлынивать от занятия, от полученных заданий. Он отнюдь не всегда будет делать упражнения, если увидит, что педагог в данный момент его не контроли рует. В освоение новых упражнений при этом включается формально, лишь вы полняя задания, но сам по себе не ставит цель освоить упражнение.

Поэтому педагог должен специально, осмы сленно строить стратегию и способы взаимо действия с учебной группой.

В последнее время все более осознается и реализуется в педагогической теории и прак тике задача создания условий для творческой активности учащихся. Установлено, например, что творческие действия студентов наиболее эф фективно осуществляются в условиях сотрудни чества педагога и учащегося. Студент, настроенный на такое сотрудничество, привыкший к нему, с готовностью включается в любую предло женную преподавателем игру, в освоение нового упражнения и т. п.

Вместе с тем, как и любая крайность, стрем ление только к творческим взаимодействиям было бы сужением, ограничением средств дея тельности педагога.

И действительно, вся история пе дагогики свидетельствует, что одним из основ ных противоречий учебного заведения всегда было проти воречие между необходимостью установле ния дисциплины в классе, подчинения всех учащихся единым требованиям (обеспечиваю щим возможность работы с группой, саму воз можность обучения) и необходимостью пол ного раскрытия творческих сил каждого студента.

Важно при этом, что даже тех известных пе дагогов, кто тяготел к полюсу свободного раз вития личности, собственная же практика в кон це концов заставляла признать необходимость и приучения, дисциплинирования, регламентации.

Важность достижения преподавателем обоих этих полюсов можно считать достаточно осознан ной. Вместе с тем специалисты предостерега ют от обеих крайностей в требованиях взросло го к учащимся — и от чрезмерной, и от недоста точной регламентации. При чрезмерной регла ментации подавляется творческая активность, при недостаточной — могут сложиться стихийные, неуправляемые формы пове дения.

  Но как быть в реальной работе? Учителю постоянно приходится сталкиваться с проблемой выбора именно между противоположными установками: на самостоятельность и контроль, творчество и исполнительность, критику и поощ рение, подтягивание слабых сторон готовности студента и усиление сильных, гибкость в пове дении и обязательность, общее и индивидуаль ное и т. д.

  Как же примирить эти полюса? Опыт работы показывает, что неэффективно искать «золотую середину» или пытаться соеди нить два полюса в нечто третье. Выход пред ставляется только в своевременном чередовании полюсов. И при этом надо во всей пол ноте использовать каждый из них, т. е. дейст вовать по принципу. «Все нужно, но на своем месте». Поэтому рекомендуется преподавателю вне сти в свою работу четкий педагогический ритм: своевременно чередовать названные (и любые другие) противоположные установки, не «за стревая» в какой-либо из них.

Рассматривая взаимодействие педагога с учебной группой через призму регламентации учитель обязан владеть обеими полярными формами взаимодействия с группой — четкой нормировкой и свободой действий. Одна должна быть направлена на создание базовых условий учебного процесса: установление дисципли ны, контакта, внимания, привитие обязательных навыков (что соответствует максимальной регла ментации). Другая — на создание непосредствен ных условий для полного раскрытия творческих сил, для совместного развития учащихся и преподавателя (что соответствует минимальной регла ментации). Педагогу необходимо своевременно переходить от одной формы к другой.

Чтобы преподаватель мог осуществлять такой пере ход, разработана методика поуровневой организации взаимодействия. Между крайними формами взаимодействия (с минимальной и максимальной регламентацией) выделяются про межуточные, упорядоченные и ранжирован ные по степени регламентации. Чтобы под черкнуть упорядоченность форм, в дальнейшем будем именовать их уровнями. Средний, промежуточный уровень в этой методике отдан игровому взаимодействию, поскольку в игре видится ключ к снятию противоречия «свобо да — приучение». Игра предполагает свободу действий, но в рамках правил. Важность уча стия преподавателя физической культуры в играх вме сте с учащимися сегодня еще по-настоящему не оценена. Можно предположить, что педагог, который с учениками не играет, не способен к взаимодействию с ними на самых высоких уровнях, на уровнях взаимодействия по типу сотрудничества и творчества. Игра лежит «на перепутье» между внешней дисциплиной и творческой свободой, игра соединяет эти два полюса в педагогическом процессе, игра — это самое живое соединение правил и свободы действий.

Предлагать всем педагогам единый конкрет ный набор уровней было бы неверно. Рецептурность в педагогике чрезвычайно опасна. Каждый преподаватель может выработать в рамках предложенных понятий свой вариант уровней. Иными словами, наши рекомендации педагогу — это скорее не «что делать», а «в каком направ лении думать».

Данные рекомендации являются средством, помогающим педагогу расслоить взаимодейст вие с учащимися на разные (по степени регла ментации) уровни и использовать их как усло вие для формирования увлеченности и включенности студентов в учебный процесс. Важ но чтобы преподаватель вла дел всем диапазоном уровней регламентации действий учащегося — от максимальной до ми нимальной. Выделение промежуточных уров ней — дело опыта и мастерства преподавателя. Между уровнями поэтому нет однозначных границ. У каждого педагога могут сложиться свои вариан ты распределения приемов, способов и состоя ний по уровням. Главное — осознанно дви гаться вперед в плане регламентации.

Можно выделить  7 уровней взаимодействия педагога с учащимися:

1. Установление   общей   дисциплины   («внеш ней»),   порядка,   контакта.   Задача   —   обеспе чить   такой   порядок   в   учебной группе,   который   позво лял бы осуществлять учебный процесс.
2. Обучение   движениям.   Задача   —   обучить всех учащихся физическим упражнениям.
3. Совершенствование  движений.   Задача   — добиться наиболее эффективного, результатив ного    выполнения    физических    упражнений    в соответствии     с     индивидуальными     особенностями   (подтягивая   отстающие   стороны   подго товленности и т. п.).
4. Контроль как обратная связь преподавателя с учащимися.   Задача   —   помочь   студентам  овладеть контролем    за    результативностью    выполнения физических упражнений.
5. Игра   учащихся   вместе  с   преподавателем.   Зада ча   —   ввести   студентов   в   реальность   игры,   в действия    без    внешнего    руководства,    только по правилам самой игры;  а по отношению преподавателя к  самому  себе   —        не   руководить   учащимися,   быть   с   ними    на   равных    в    момент игры.
6. Сотрудничество  преподавателя и студентов в   постановке    целей    каждого   учащегося.    Задача   — помочь  студенту   в   постановке   индивидуальных целей на занятиях физическими упражнениями.
7. Реализация     творческих     возможностей преподавателя и учащихся. Задача  —  способствовать раскрытию творческих потенций в области фи зического совершенствования путем совместно го творчества.

Для удобства дальнейшего изложения можно дать уровням условные наименования: 1 — дисципли на, 2 — обучение, 3 — совершенствование, 4 — контроль, 5 — игра, 6 —сотрудниче ство, 7 — реализация. Важно учесть, что все эти слова многозначны, что это может мешать пониманию. Поэтому названия уровней надо вос принимать именно как условные наименования. Еще важнее воспринимать уровни не как задачи обучения или формы организации учебного ма териала, а как содержание и характер, взаимодействия педагога с группой.

Понятно, что наиболее успешно работают преподаватели, которые используют весь диапазон уров ней, умеют своевременно их применять. Начи нающие и менее квалифицированные педагоги чаще всего склонны к одному из полюсов регла ментации. Выпадение из работы ряда уровней решающим образом сказывается на форми ровании интереса студентов к занятиям физи ческой культурой: без 2-го и 3-го уровней не формируется сама физическая культура, т. е. нет объекта интереса, а без 6-го и 7-го фи зическая культура усваивается пассивно — иными словами, увлеченность не возникает.

Преподаватели, не овладевшим «низшими» (1-м и 2-м) уровнями, крайне трудно работать в учебном заведении. Педагоги же, не овладевшие «высшими» (6-м и 7-м) уровнями, могут на первый взгляд иметь по внешним показателям успех, но воспи тать личность с активной жизненной позицией в подавляющем большинстве случаев не спо собны. При этом надо понимать, что один и тот же материал может быть использован в разных режимах взаимодействия (на разных уровнях).

Например, построение учащихся и выполнение строевых команд применяется как прием для установления дисциплины (1-й уровень) и мо жет служить материалом для обучения (2-й уро вень) и совершенствования (3-й уровень). Если команда «Становись!» подается преподавателем  неожиданно, когда все ученики расположены, на пример, в зале по кругу, то быстрота ее испол нения может служить средством контроля за внимательностью или быстротой движений учащихся, а также показывать степень сформированности строевых навыков; тогда и сами студенты видят, что у них получается (4-й уро вень). Строевые упражнения можно превра тить в игру на точность выполнения, на быстро ту (5-й уровень). Кроме того, строевые упраж нения позволяют учителю и ученику поставить индивидуальные задачи (6-й уровень). Наконец, на уровне реа лизации (7-й) ученик, который, к примеру, решил поступать в высшее военное учебное заведение, может вы брать строевые упражнения как материал для целенаправленного совершенствования. При этом он будет просить преподавателя более стро го оценивать данное его умение, а педагог, кроме того, будет использовать студента в ка честве своего помощника в проведении строевых упражнений (помогая ему совершенствоваться в этом).

Уровни взаимодействия отличаются прежде всего не конкретным материалом, а отноше ниями «преподаватель - учащийся ». И каждый, даже самый простой, элемент взаимодействия в пол ной мере можно понять только в контексте всех его связей. Поэтому не может быть жест кого, инструктивно-рецептурного распределения педагогических приемов по уровням. Важно понять и почувствовать значение, необходимость и принципиальный характер каждого из уровней, его место в ряду других.

Список литературы:

1. Ашмарин Б.А. Теория и методы физического воспитания. Учебное пособие для студентов факультетов  физического воспитания педагогических ин-тов. - М.: Просвещение, 1989 г.
2. Бальсевич В.К. «Здоровье в движении»: - М.: Советский спорт,1998 г.
3. Богословский В.П. Сборник инструктивно-методических материалов по физическому воспитанию. – М.: Просвещение, 1994 г., журналы «Легкая атлетика», 1995 – 2000 г.г.
4. Гендзегольскис  Л.И. Физиологические основы спортивной тренировки. – М.: Физкультура и спорт,1990 г.
5. Годик М.А., Шанина Т.А., Шитикова Г.Ф. О методике тестирования физического состояния детей. – М.: «Тренер», 1998 г. - № 8.
6. Гуревич Н.М. Психогигиена  спортивной деятельности. – Киев: Виша школа, 1998 г. 
7. Зациорский В.М. Физические качества спортсмена.  – М.: Физкультура и спорт. 1989 г. 
8. Зимкин Н.В. Двигательный навык. – В кн.: Физиология человека. 4-е издание. – М.: 1975 г. 
9. Левушкин С.П. Физиологичекие обоснования физической подготовки школьников 7 – 17 лет с различными типами телосложения. Автор диссертации доктора биологических наук ,-М. 2005г.