Технологическая карта урока адаптивной физической культуры для обучающихся 5 класса с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
материал по физкультуре (5 класс)

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение   Свердловской  области        «Кировградская школа-интернат», реализующая адаптированные     основные общеобразовательные  программы»

Технологическая карта урока

адаптивной физической культуры

для обучающихся 5 класса с умеренной и

тяжелой умственной отсталостью

                                                                            Разработчик:

                                                                                           Сегина Нина Петровна

                                                                                           учитель-дефектолог высшей                                                            

                                                                                           квалификационной категории

                                                          2019

 Содержание

I. Пояснительная записка…………………………………………………………3

1.1. Актуальность…………………………………………………………………3

1.2. Нормативно-правовые документы………………………………………….4

1.3.Характеристика обучающихся с умеренной  умственной отсталостью…. 5

1.4.Возрастные особенности детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью……………………………………………5

1.5.Методы коррекции двигательных навыков………………………………...7

1.6.Использование технологий, направленных на сохранение здоровья  обучающихся на уроке по адаптивной физической культуре………………..12

II. Технологическая карта урока адаптивной физической культуры  для обучающихся 3класса с умеренной умственной отсталостью……………….16        

Литература……………………………………………………………………….19

Приложение

I. Пояснительная записка.

1.1.Актуальность разработки технологической карты урока

          Методологическая основа новых стандартов — системно-деятельностный подход, нацеленный на развитие личности. Учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы обеспечить учащемуся общекультурное, личностное, познавательное развитие, и, главное, вооружить таким важным умением, как умение учиться.

          В ходе введения ФГОС каждый учитель сталкивается с важностью и необходимостью достижения обучающимися  планируемых образовательных результатов, сформулированных не в виде перечня знаний, умений и навыков, а в виде формируемых способов деятельности.

          Это порождает ряд требований не только к содержанию, но и к форме организации образовательного процесса. Для педагога становится актуальным в первую очередь умение планировать и строить урок так, чтобы осознанно осуществлять формирование результатов обучения. Эта необходимость определяет структуру технологической карты урока, которая призвана зафиксировать не только виды деятельности учителя и учащихся на уроке, но и виды предполагаемых образовательных результатов.

          Наиболее удачной формой для технологической карты урока является таблица. Исходя из особенностей системно - деятельностного подхода определяются вертикальные столбцы карты: деятельность учителя и деятельность учащегося. Количество горизонтальных столбцов зависит от типа урока, т.к. тип урока определяет количество этапов, необходимых для его реализации.

         ФГОС вводит новое понимание образовательных результатов — в виде формируемых способов деятельности. Поэтому графа «Деятельность учащихся» структурируется соответственно видам деятельности, каждая их которых также делится на осуществляемые действия и формируемые способы деятельности.

          Базовой образовательной технологией, которая реализует требования ФГОС, является формирование универсальных учебных действий. Именно их виды, в совокупности представляющие группу метапредметных результатов, определяют содержание видов деятельности в технокарте.

        Достоинством подобных технологических карт является то, что карта дает возможность четко выделить формируемые у обучающихся способы деятельности в строгом соответствии с видами осуществляемой на уроке деятельности. Кроме этого, она достаточно универсальна и может использоваться для проектирования уроков в разных дидактических системах, которые реализуют деятельностный подход.

           Технологическая карта урока – это современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и обучающихся, и отличается от традиционного конспекта только формой.

          Технологическая карта урока позволяет экономить время учителя на написание конспекта и больше времени уделять творческой составляющей педагогического труда.

1.2.  Нормативно-правовое обеспечение

1.Федеральный  Закон от  29.12.2012г.  №273 «Об  образовании  в РФ»

 2.ФГОС  образования  обучающихся  с  умственной  отсталостью (интеллектуальными  нарушениями)  утв. приказом  Министерства  образования  и  науки  РФ  от  19.12.2014г. № 1599

3.Адаптированная  основная  общеобразовательная  программа  обучающихся  с  умственной  отсталостью (интеллектуальными  нарушениями ) ГКОУ  СО  «Кировградская  школа – интернат», реализуемая  с  01.09.2016 г.

4.Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта (Программы, методические рекомендации).- Псков: 2012г.

5. Методические  рекомендации  к  организации  занятий, отнесенными  к  специальной  медицинской  группе/ Сборник приказов учащимися и инструкций МП  от 15.06.1987г.№21

6. Новоселова Н.А., Шлыкова А.А. Программы обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (подготовительный, 1-10классы ). Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2004.

 7. Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" ( постановление от 10 июля 2015 г. n 26)

1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

        Категория детей с выраженными интеллектуальными нарушениями представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой является тяжелый психофизический дефект и в большинстве случаев выраженные органические нарушения.

        Глубокая умственная отсталость диагностируется рано, до года или в первые годы жизни ребенка, что объясняется выраженной тяжестью поражения, однако степень дефекта, его структуры, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

        Общими чертами для всех детей помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта является также грубые нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций.

        Грубое недоразвитие двигательной сферы детей с умеренной умственной отсталостью выражается в нарушениях и слабости статистических и локомотивных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Движения детей замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. По литературным данным при глубокой умственной отсталости моторная недостаточность отмечается в 90-100% случаев. Дети младшего возраста затрудняются принять нужную позу, не могут выдержать ее свыше 1-2 секунд. Только с 13-14 лет они сохраняют заданную позу в течение 4-7 секунд, при этом качаются, сходя с места, у них наблюдается общая напряженность.

        Особенно затруднены у глубоко умственно отсталых детей тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами: либо их роняют, либо слишком сжимают, дергают.

 1.4.Возрастные особенности детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью

          Наши воспитанники поступают на обучение в возрасте 6-7 лет, в младшем школьном возрасте. Для этого возраста характерны особенности развития: 1) кризис 7лет; 2) переход из мотивационно-потребностной сферы деятельности операционально-техническую; 3) преобразование ведущей деятельности и игровой в учебную; 4) появляются новообразования: формируются зачатки самосознания; формируются произвольное поведении и соподчинение мотивов; возникает потребность в общественно-значимом и общественно-одобряемом поведении; формируется рефлексия и внутренний план действий.

           В ГКОУ СО «Кировградская школа – интернат»  обучаются дети с умственной отсталостью, развитие которых заметно отличается от возрастных норм. В настоящее время используется гуманная терминология развития: "отклоняющее развитие", "общее психическое недоразвитие", "интеллектуальная недостаточность".

          В данной работе приведена терминология, которая используется в специальной литературе и определяет умственную отсталость как нарушение общего психического и интеллектуального развития, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы и имеет стойкий, необратимый характер.

          Психология развития представлена многочисленными теориями нормативного и отклоняющегося развития (А. Валлон, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, З.Фрейд, А. Фрейд, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).

          Определение для аномальных детей и подростков дал Л. Пожар: это дети или подростки с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефицитарности или недостатка органа, его функции и процесса со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и в общении с людьми, а также со специфическими особенностями формирования их личности [21, стр. 24].

          Термин "олигофрения" (от греческого "малоумный") был предложен немецким психиатром Э. Крепелиным для обозначения группы разнородных аномалий развития, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие. По глубине дефекта умственная отсталость у детей при олигофрении традиционно подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность. Участились случаи умственной отсталости детей из-за неблагополучной экологической и социальной среды развития: алкоголизма или наркомании родителей, особенно матери, социальной запущенности ребенка в неблагополучных семьях.

         Ведущим признаком при олигофрении всех форм и степеней является общее психическое недоразвитие и недоразвитие познавательной деятельности, особенно мышления. В настоящее время термин "олигофрения" исключен из Международной классификации болезней. Предпочтение отдается термину "общее психическое недоразвитие".

           Сегодня мы знаем, что специальные методы и вера в возможности ребенка позволяют сгладить умственное отставание или хотя бы дает возможность умственно отсталым детям стать более или менее самостоятельными.

           Вопрос о возможности развития олигофренов является весьма важным для практики их воспитания, обучения, трудового обучения и подготовки к социальной реабилитации.

          Специалисты утверждают, что дети-олигофрены способны к развитию, у них могут возникать качественно новые, более сложные психологические образования. Вместе с тем не снимается со счета и тот факт, что развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на аномальной основе, что обуславливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития.

          Таким образом, особенностями высшей нервной деятельности детей с умственной отсталостью являются слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, нарушение взаимосвязи первой и второй сигнальной систем.

          Для их психического развития характерны несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа, синтеза, обобщения, абстракции), конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и незрелость эмоционально-волевой сферы.

           Мыслительные процессы инертные и тугоподвижные. Нет легкости перехода от одной логической связи к другой, дети с УО подолгу застревают на одном образе действий. Доступны связи между явлениями, основанные на наглядном опыте, но возникают большие трудности в понимании отвлеченных зависимостей и последовательности событий без опоры на непосредственное восприятие.

          Наиболее дефектными являются высшие формы мышления, абстрактное мышление, отвлеченное мышление. Наименее дефектна форма деятельности, в основе которой лежит установление конкретных связей.                    Умственно отсталый ребенок по внешним признакам может установить различия, но с большим трудом определяет сходство предметов и явлений, поэтому не может оперировать родовыми и видовыми понятиями, не понимает переносный смысл пословиц и метафор. Слабость отвлеченного мышления оказывает влияние на все познавательные акты умственно отсталого ребенка: восприятие, представление и память. Внимание неустойчивое, рассеянное.

           Восприятие отличается узостью, недифференцированностью, слабостью анализа и обобщений воспринятых впечатлений. Обобщенное узнавание доступнее, чем специфическое узнавание (узнавание в объекте обобщенных черт), но зачастую дети с УО предметы разного рода относят к одному и тому же роду. Различение вида крайне затруднено.

           Новый материал усваивается с трудом и после многочисленных повторений. Отмечаются слабость познавательной ориентировочной деятельности и недостаточная познавательная активность. Если для детей с нормальным развитием естественно велика потребность в новых впечатлениях, которая становится познавательной потребностью, а в дальнейшем побудительной силой всего психического развития, то у детей с умственной отсталостью потребность в новых впечатлениях, а затем и познавательная потребность значительно ослаблены [9, стр. 69-73].

           Поскольку для умственно отсталых младших школьников характерно глубокое своеобразие психического развития - аномальное и качественно иное, резко отличающееся от возрастных норм, - то в обучении таких детей необходимо использовать развивающие корректирующие технологии, учитывающих специфику их развития, использовать специальные приемы, элементы игровой деятельности и частое повторение учебного материала.

1.5.Методы коррекции двигательных навыков

             Метод отражает способ взаимодействия педагога и ученика, где полем деятельности являются знания, развитие двигательных, психофизических, личностных способностей ученика, его эмоции, воля, поведение, при этом сам он выступает одновременно объектом и субъектом педагогической деятельности.

            Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью при всем многообразии подходов, обусловленных своеобразием их физической и психической сферы, имеет ряд общих методов, совокупность которых характеризует любой вид физкультурной деятельности. К ним относятся:

- методы формирования знаний;

- методы обучения двигательным действиям;

- методы развития физических способностей;

- методы воспитания личности;

- методы организации взаимодействия педагога и занимающихся;

- методы регулирования психического состояния детей.

            В основе их лежат закономерности обучения, возрастного развития, дидактические и специально-методические принципы, коррекционная направленность педагогического процесса.

Методы формирования знаний

            Формирование двигательных действий содержит две стороны: смысловую и процессуальную (двигательную).

           Смысловая сторона требует мышления, памяти, воображения и регулируется сознанием. Это наиболее сложная задача для детей с умственной отсталостью, так как нарушение познавательной деятельности и психических процессов, связанных с нею, и составляет основной дефект.           Освоение любых движений возможно лишь в том случае, если ребенок ощущает свое тело, понимая назначение и возможности его частей, так как от этого понимания зависит формирование пространственного восприятия, дифференцировка движений и т.п.

           Дети с умственной отсталостью нередко с трудом осваивают представления о схеме собственного тела и, следовательно, об основных направлениях движения и пространственной ориентации.

Формирование этих представлений должно осуществляться в следующих направлениях.

1) Закрепление знаний о строении тела и его частях:

•голова – лицо, затылок, лоб, подбородок, шея;

•туловище – спина, грудь, живот, бок;

•руки – плечо, локоть, кисть, пальцы;

•ноги – бедро, колено, стопа, пятка, носок, пальцы.

2) Знания о пространственной ориентации в спортивном зале, на стадионе, дома: вход, стены, потолок, углы, дорожка, середина, центр, стартовая линия и др.

3) Названия спортивного инвентаря и оборудования: мячи, кегли, обручи, канат, гимнастическая скамейка, скакалка, гимнастическая стенка, перекладина, маты и др.

4) Знания об исходных положениях: стоя (основная стойка, ноги на

ширине плеч), лежа (на спине, на животе, на боку), сидя (на полу, на скамейке), положениях рук, туловища и ног относительно собственного тела.

5) Знания понятий, обозначающих элементарные виды движений и умение выполнять их по словесной инструкции: поднять(ся) – опуститься); согнуть(ся) – разогнуть(ся); наклонить(ся) – выпрямить(ся); повернуть(ся), сесть (сидеть), встать (стоять), идти, бежать, перелезать, ползать, бросать (бросить, подбросить, перебросить, катить), поднять, ловить, поймать.

6) Знание пространственных ориентиров:

•направление движений тела и его частей: вперед-назад, вправо-влево, вниз-вверх;

•построения: в колонну, шеренгу, в круг, в пары;

•представления о движениях, означающих месторасположение (с предлогами перед, за, через, с, на, между, около, под): встать перед гимнастической скамейкой, построиться за гимнастической скамейкой, перепрыгнуть через гимнастическую скамейку, встать на гимнастическую скамейку, спрыгнуть с гимнастической скамейки, проползти под гимнастической скамейкой.

7) Знание подвижных игр: названия, правил, понимания сюжета и ролевых функций, последовательности действий, считалок, речитативов, если они есть в игре.

8) Знания о гигиенических требованиях к спортивной форме, одежде, обуви для занятий в зале, на открытых площадках, в бассейне, лыжных прогулках.

         В работе с умственно отсталыми детьми для формирования знаний используются методы слова, наглядной информации и методы практических упражнений.

Метод слова включает:

- объяснение, описание, указание, суждение, уточнение, замечание, устное оценивание, обсуждение, совет, просьбу, беседу, диалог и т.п.

- сопряженную речь – проговаривание хором;

- невербальную информацию в виде мимики, пластики, жестов, условных знаков;

- зрительно-наглядную информацию – иллюстрации схемы тела человека, гигиенические плакаты, видеофильмы и т.п.

            Практика показывает, что использование словесных методов в процессе физического воспитания умственно отсталых школьников оставляет слабые следы. Необходимо их сочетание с практической деятельностью.

          Формирование знаний и обучение движениям происходит быстрее, если информация поступает одновременно с рецепторов зрительного, слухового, двигательного анализаторов.

         Двигательный образ становится ярче и быстрее запоминается (Самыличев А.С., Гуро-Фролов Р.Н., 1991; Стребелева Е.А., 1991). Поэтому методы и приемы должны активизировать все функции, участвующие в двигательной деятельности:

• одновременное сочетание показа физических упражнений, словесного объяснения и выполнения;

• рисование фигуры или использование плакатов человека для понимания структуры тела, функций суставов и основных мышечных групп;

• рассказ-описание двигательного действия по картинке с последующей демонстрацией и выполнением его;

• письменное описание одного упражнения с последующим разбором и выполнением (домашнее задание);

• по мере освоения выполнение упражнения только по словесной инструкции, только по показу.

          Определенные требования предъявляются к непосредственному показу упражнений, он должен быть четким, грамотным и методически правильно организованным:

- упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необходимо показывать, встав лицом к учащимся;

- упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необходимо демонстрировать, стоя боком;

- упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагиттальной плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком или полубоком;

- зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражнение содержит асимметричные движения;

- упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать на возвышении, максимально концентрируя на себе внимание.

           Таким образом, методы слова и наглядности, сопровождающие движение, позволяют умственно отсталым детям оперировать образным материалом воспринимаемых объектов, воссоздавать достаточно большой объем представлений, закреплять полученные знания.

           Формирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у данной категории детей составляет основу обучения двигательным действиям.

Методы воспитания личности

           Основными факторами воспитания умственно отсталого ребенка являются воспитывающая среда, воспитывающая деятельность и осмысление ребенком себя в реальной жизни. Эти факторы неотвратимо связаны между собой в каждом акте жизни ребенка.

          Воспитывающая среда означает организацию жизнедеятельности во взаимосвязи с окружающим миром. Умственно отсталые дети, воспитывающиеся в замкнутом пространстве коррекционных учреждений, детских домов, психоневрологических диспансеров или в домашних условиях, имеют узкую однородную среду обитания и общения, скудные представления об окружающем мире, бедный поведенческий опыт.       Естественно, эти факторы ограничивают воспитание личности.        Воспитывающая деятельность означает вовлечение ребенка в различные виды деятельности, поскольку деятельностью утверждается активное отношение к реальности.

          Любая конкретная деятельность инициируется потребностями, мотивами, интересом, ценностными ориентациями, которые у детей с нарушением интеллекта слабо выражены и с трудом формируются.

         Осмысление, самоощущение себя в реальной жизни также имеет осложнение, так как дети имеют меньшую мобильность, ограниченные возможности коммуникации и социальных отношений. Формирование собственной самооценки, выбор ценностных ориентации для умственно отсталого ребенка – одна из нерешенных социальных проблем.

          В этой ситуации адаптивная физическая культура выступает таким социокультурным феноменом, в котором сочетаются все три фактора воспитания. Физкультурная деятельность содержит и воспитывающую среду, и воспитывающую деятельность, и возможности личностного развития и самореализации. Она решает ряд важных для личности ребенка задач:

• воспитание адекватной оценки собственных физических и психических возможностей, преодоление комплексов неуверенности, неполноценности;

• воспитание осознанного и активного отношения к телесному здоровью, систематическим занятиям физическими упражнениями;

• формирование положительной мотивации, интереса к физкультурной деятельности;

• воспитание гуманного отношения к себе и окружающим, формирование межличностных отношений и коммуникативного поведения;

• воспитание ответственности, инициативы, настойчивости в преодолении трудностей;

• воспитание дисциплины, умение управлять своими эмоциями, подчиняясь общим правилам и нормам социального поведения,

• формирование навыков самовоспитания: самоорганизации, самодисциплины, самооценки, самоконтроля и др.

            Решаются эти задачи методами приучения, убеждения (диалог, совет, мнение, рекомендация, требование, суждение), личного примера педагога, специальных тренингов, позитивных видов оценивания деятельности (одобрение, похвала, благодарность и т. п.), общения в коллективе, создания благоприятного психологического климата.

1.6.Использование здоровьесберегающих технологий, направленных на сохранение здоровья  обучающихся  с тяжелыми множественными нарушениями развития на уроке по адаптивной физической культуры

В современном образовательном процессе все более актуальной становится проблема сохранения и укрепления    физического    и    психического здоровья детей, обеспечения их эмоционального благополучия. Не секрет, что особенно важен вопрос использования здоровьесберегающих технологий в коррекционной работе с детьми с тяжёлыми множественными нарушениями развития (ТМНР). У обучающихся данной группы нарушены большинство жизненно необходимых функций организма. Именно на этом основывается применение различных здоровьесберегающих технологий, которые можно классифицировать на три категории:

• технологии сохранения и стимулирования здоровья;
• коррекционные технологии;
• технологии обучения здоровому образу жизни.

      К технологиям сохранения и стимулирования здоровья относятся динамические паузы, состоящие из комплексов физминуток, которые могут включать в себя различные виды гимнастики – артикуляционную, дыхательную, гимнастику для глаз, психогимнастику, релаксацию.

      Артикуляционная гимнастика является основой формирования речевых звуков, образующихся в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов. 

       При проведении артикуляционной гимнастики включаю упражнения не для постановки звуков, а для тренировки подвижности органов артикуляционного аппарата, отработки определенных положений губ, щёк, языка, мягкого неба. 

      Известно, что тренировка тонких движений пальцев играет стимулирующую роль в развитии артикуляционной моторики. Поэтому в работе применяю элементы метода биоэнергопластики – содружественное взаимодействие руки и языка.

     По данным Ястребовой А.В. и Лазаренко О.И. совместные движения руки и артикуляционного аппарата помогают активизировать естественное распределение биоэнергии в организме. Это оказывает чрезвычайно благотворное влияние на активизацию интеллектуальной деятельности детей, развивает координацию движений и мелкую моторику.

    Суть метода биоэнергопластики заключается в том, что ко всем классическим артикуляционным упражнениям добавляется движение кисти, работающая ладонь многократно усиливает импульсы, идущие к коре головного мозга от языка.

     Известно, что у детей, имеющих речевые нарушения, отмечается ряд особенностей процесса дыхания. Прежде всего, это поверхностное (ключичное) дыхание, которое сказывается на жизненной емкости легких.     Дыхательная гимнастика способствует развитию и укреплению грудной клетки, формированию грудобрюшного типа дыхания, что, в свою очередь стимулирует процесс звукообразования. На занятиях использую игры и упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, формирование длительного, направленного выдоха без участия речи «Свеча», «Шарик», «Имитация» и др.

       Гимнастика для глаз. Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма. Кроме того, гимнастика для глаз является средством профилактики нарушений зрения. Медики разработали множество комплексов, которые помогают укрепить и сохранить зрение детей. Все они направлены на снятие напряжения с детских глаз, что особенно важно в современное время, когда ребенок с малых лет сидит за компьютером. Кроме того, гимнастика для глаз является своеобразной релаксацией для нервной системы ребёнка, помогает мозгу лучше переработать полученную с помощью зрения информацию. Большинство гимнастик для глаз детей предусматривают движение глазного яблока во всех направлениях. Можно превратить любые упражнения в занимательную игру. Отличная гимнастика для глаз – упражнение и одновременно разрядка – построить рожицы. Спародируйте ежика, кота, клоуна: пусть дети вытянут губки, а глазами поведут влево-вправо-вверх-вниз, медленно открывают и закрывают глаза, дети двигаются, а глаза смотрят в одну точку и т.д. Обязательным условием является при выполнении упражнений применение наглядного материала, своевременное его обновление. Кроме того, в настоящее время создано много электронных физминуток для глаз, позволяющих  максимально разнообразить проведение гимнастики.

       Релаксация – комплекс расслабляющих упражнений, снимающих напряжение мышц рук и ног, мышц шеи и речевого аппарата. Релаксация может быть как непроизвольной, так и произвольной, достигнутой в результате применения специальных психофизиологических техник. Все упражнения на релаксацию проводятся под спокойную расслабляющую музыку. Выполнение таких упражнений очень нравится детям, т. к. в них есть элемент игры. В процессе расслабления организм наилучшим образом перераспределяет энергию и пытается привести тело к равновесию и гармонии.

      Психогимнастика – это игры и упражнения, направленные на использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств. Подобные упражнения помогают детям преодолевать барьеры в общении, снимать психическое напряжение. Игры с элементами психогимнастики должны тематически совпадать с содержанием и целями занятия. Все упражнения и игры проводятся на сюжетно-ролевом содержании.

             Интересно наблюдать, как во время подобных упражнений дети по-настоящему перешагивают через препятствия или боятся наступить в «воду», если переходят ручей по камешкам.

        Пальчиковая гимнастика и гимнастика для развития крупной моторики  относится к коррекционным технологиям. У детей с тяжёлыми нарушением интеллекта недостаточно сформированы моторные функции. Разнообразные действия руками, пальчиковые игры стимулируют процесс речевого и умственного развития ребенка, т.к. развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка. Мелкая моторика рук также взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, координация, воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь.

      Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение подражать взрослому, учат вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребенка. Пальчиковая гимнастика позволяет активизировать работоспособность головного мозга, влияет на центры развития речи, развивает ручную умелость, помогает снять напряжение. Существует огромное количество игр и упражнений на развитие мелкой моторики. Гимнастику провожу с речевым сопровождением, с подробным объяснением выполнения каждого элемента упражнения. При помощи движений пальцев, кистей рук, всех частей тела дети могут заучить и рассказать целые истории.

        Технологии обучения здоровому образу жизни. Прежде всего, это обучение детей соблюдению режима дня,  элементарным знаниям о значении режима питания; правилах приема пищи; значении физических упражнений для здоровья человека; о причинах возникновения и способах профилактики простудных заболеваний, заболеваний опорно-двигательного аппарата (нарушение осанки), о влиянии вредных привычек на здоровье человека. Все эти занятия включены в программу образования и воспитания детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития.

II. Технологическая карта урока адаптивной физической культуры  для обучающихся 3 класса с умеренной умственной отсталостью        

Образовательное учреждение: ГКОУ СО «Кировградская школа – интернат»

Учитель адаптивной физической культуры: Сегина Нина Петровна

Тема урока: Мяч. Приёмы работы с мячом.

Тип урока: закрепление навыков работы с мячом.

Форма работы: индивидуальная

Цель: формирование  двигательных умений и навыков обучающихся с помощью  физических упражнений с мячом.

Задачи:

1)Образовательные: Закрепление навыков  владения мячом

2)Развивающие: Развитие  общей и мелкой моторики, ориентировки в пространстве.

3)Воспитательные: Воспитывать интерес к  занятиям физическими  упражнениями и подвижными играми.

4)Коррекционные: Формирование социально приемлемых форм поведения, предупреждение проявлений деструктивного поведения.

Оборудование: Индивидуальные коврики, кегли, мячи для разных видов спорта, корзины для мячей, свисток, обручи.

Список литературы

1.Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта (Программы, методические рекомендации).- Псков: 2012г.

2.Буденная Т.В., Логопедическая гимнастика. Методическое пособие. Спб, 2001 г.

3.Зайцева И.И. Технологическая карта урока. Методические рекомендации [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.e-osnova.ru/PDF/osnova_14_7_656.pdf

4.Логвинова И.М., Копотева Г.Л. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС // Управление начальной школой. – 2011. – №12. – С. 12-18

 5.Новоселова Н.А., Шлыкова А.А. Программы обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (подготовительный, 1-10классы ). Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2004.

6.Набойкина Е.Л., Сказки и игры с «особым» ребенком. Спб, 2006 г.

7.Смирнов Н.К., Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. - М.: АРКТИ, 2003.

8.Ткачева В.И., Играем каждый день //Методические рекомендации. - Мн.: НИО, 2001.

9.Логвинова И.М., Копотева Г.Л. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС // Управление начальной школой. – 2011. – №12. – С. 12-18.

10.Ростомашвили Л.Н. Адаптивное физическое воспитание детей со сложными нарушениями развития: учеб. пособие /Л. Н. Ростомашвили. – М.: Советский спорт, 2009 – 224 с.

11.Частные методики адаптивной физической культуры: Учебное пособие /Под ред. Л. В. Шапковой. М.: Советский спорт, 2004 – 464 с., ил.

Приложение

Комплекс ОРУ:

1.  «Мяч за голову»

и.п.: - стоя, ноги на ш. п. мяч внизу.

1 - мяч вверх

2 - мяч за голову

3 - мяч вверх

4 - и.п. (4-5 раз)

2. «Наклоны вперед»

и.п.: - стоя, ноги на ш. п, мяч перед грудью.

1 - наклон вперед, положить мяч на пол

2 - выпрямиться, развести руки в стороны

3 - наклон вперед, взять мяч

       4 - и.п..  (4-5 раз)

3. «Мяч вверх, носок назад»

и.п.: ноги на ширине плеч, руки с мячом опущены.

1- руки поднять вверх над головой, правую ногу отвести назад на носочек, прогнуться;

2 – вернуться в и.п. (повторить по 3 раза каждой ногой)

4. «Вертушка»

и.п.: то же, мяч в руках перед грудью, локти в стороны;

1 - поворот туловища вправо,

2 – и. п.

3 - поворот влево.

4 – и. п. (4-5 раз)

5.    Приседания «Мяч вперед»

и.п.: ноги на ширине плеч, руки с мячом опущены.

       1 - присесть, мяч вперед;

       2 - в и.п.  (4-5 раз)

6.    «Перенеси мяч»

и.п.: сидя, ноги в стороны, мяч справа.

       1 - перенести мяч влево, коснуться  пола

       2 - вернуться в и.п.

Упражнение выполнять с увеличением темпа. (4-5раз)

7.    «Катание мяча»  (Работа в парах)

и.п.: сидя, ноги в стороны, мяч между ног.

Перекатывание мяча партнёру. (8-10 раз