Статья на тему "Разработка и апробация программы развития двигательной памяти у детей дошкольного возраста"
статья по физкультуре на тему

Введение

Актуальность исследования. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, её совершенствованию человек выделился из животного царства, достиг тех высот, на которых он сейчас находится.

Не смотря на то, что проблеме развития памяти в дошкольном возрасте придается в науке достаточное значение, следует обратить внимание на специфику психолого-педагогических условий развития памяти дошкольников 5-6 лет и 6-7 лет, что и составило проблему исследования.

Цель: оценить эффективность авторской методики повышения уровня запоминания детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: старшие дошкольники (24 человека: 15 девочек и 9 мальчиков).

Предмет исследования: уровень развития памяти старших дошкольников.

Гипотеза: Предполагается, что с помощью специальной разработанной программы, возможно, повысить показатели уровня запоминания детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Представить характеристику памяти как познавательного процесса.
2. Выделить и обосновать психические особенности развития детей дошкольного возраста.
3. Обозначить особенности развития и формирования памяти в дошкольном возрасте.
4. Разработать диагностический комплекс исследования памяти детей дошкольного возраста.
5. Эмпирически исследовать особенности развития памяти у детей дошкольного возраста.
6. Охарактеризовать методы и приемы развития памяти детей дошкольного возраста.
7. Разработать модель развития памяти детей дошкольного возраста.

Методы исследования: 

В качестве психодиагностического инструментария использовались следующие методики:

• методика изучения  наглядно-образной памяти дошкольников «Запоминание картинок»;
• методика изучения уровня развития узнавания у дошкольников «Найди картинку; методика изучения продуктивности процесса заучивания «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия);
• методика изучения опосредованного запоминания А.Н. Леонтьева для детей 5-6 лет;
• методика изучения уровня развития опосредованной памяти «Пиктограмма», адаптированная для детей 5-6 лет;
• методика изучения словесно-логической памяти «Воспроизведение рассказов».

        Методы математической статистики:

• критерий Колмогорова-Смирнова;
• параметрический t-критерий Стьюдента.

Экспериментальной базой для исследования выступило муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 38 Приморского района г. Санкт-Петербурга.

Научная новизна исследования состоит в том, что получены новые данные об эффективности авторской программы по повышению уровня запоминания  дошкольников.

Практическая значимость заключается в том, что полученные знания могут быть использованы педагогами дошкольных образовательных учреждений в расширении методического материала, психологами ДОУ, а также педагогами дополнительного образования, работающих в ДОУ. Разработанные материалы могут быть полезны родителям для понимания психологических и педагогических условий развития памяти  в дошкольный период.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы развития памяти в дошкольном возрасте

1.1. Память как познавательный процесс

Память рассматривается как основа психической жизни, нашего сознания. Любая деятельность человека основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти. Информация, поступающая от наших органов чувств, была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Осуществляя связь между прошлыми состояниями психики, настоящими и процессами подготовки будущих состояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивая непрерывность существования человеческого "Я" и выступает в качестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности.

В XX веке было разработаны десятки различных теорий памяти – психологических, биологических, физиологических, химических, кибернетических и др. Однако в настоящее время нет ни одной единой, признаваемой всеми учеными теории памяти.

Память выступает как когнитивный процесс, реализующий следующие функции: запоминание, забывание, сохранение и воспроизведение полученного материала. Память лежит в основании обучения, воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Видовая характеристика памяти представляется по разным основаниям. Так, по содержанию запоминаемого материала выделяют образную, эмоциональную, двигательную и словесную. В зависимости от способа запоминания – логическая и механическая. По длительности сохранения материала память может быть долговременной и кратковременной. В зависимости от наличия или отсутствия сознательно поставленной цели запомнить – непроизвольной и произвольной [3, c.124].

Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Если исходить из психологического понятия ассоциации, то физиологический механизм их образования – временные нервные связи. Движение нервных процессов в коре оставляет след, проторяются новые нервные пути, т.е. изменения в нейронах приводят к тому, что облегчается распространение нервных процессов именно в этом направлении. Таким образом, физиологическая основа ассоциаций включает образование и сохранение временных связей, их угасание и оживление.

В психологии давно сложилась традиция рассматривать память в тесной связи с воображением, а объектом памяти считать образы. Известно, что такое рассмотрение памяти имело место в античной психологии и сохранилось в последующие века, вплоть до нашего времени. Научная история памяти начинается именно с изучения образной памяти. Однако очень быстро к этому виду памяти были присоединены и другие: моторная, называемая «памятью-привычкой»; логическая, чаще называемая «памятью-рассказом» или «памятью-мышлением»; память-воображение. Отношение к этим видам памяти сохраняет следы авторских пристрастий. Известно, что Аристотель изучал в основном образную память, Уотсон - «память-привычку», а Жане - «память-рассказ», Рибо настаивал на существовании еще одном виде - аффективной памяти, то есть «памяти чувств» [4].

П.П. Блонский, делая экскурсы в историю изучения памяти, пришел к выводу, что противоречия и разногласия исследователей памяти объясняются тем, что они исследовали различные виды памяти. Им было высказано предположение, не являются ли основные виды памяти лишь генетически различными ее уровнями [3]. Для его подтверждения П.П. Блонский предпринял обзор возникновения видов памяти в процессе онтогенетического развития и наглядно показал, что основные виды памяти появляются у человека далеко не одновременно. Оказалось, что позже других появляется логическая память. Это было доказано в исследованиях Жане. В. Штерн получил данные о развитии образной памяти, начиная со второго года жизни ребенка.

Как отмечает Котова И.Б., позже было установлено, что первой в процессе онтогенетического развития появляется моторная память и, может быть, одновременно или чуть позже - аффективная память, а лишь затем - образная, и гораздо позже - логическая память. Последовательность этого же ряда (моторная память - аффективная память - образная память - логическая память) была доказана относительно филогенеза. На основании онтогенетических и филогенетических данных удалось установить, что основные виды памяти являются как бы членами одного и того же последовательного ряда, и в филогенезе, и в онтогенезе они развиваются в определенной последовательности, друг за другом [23].

Предположение П.П. Блонского оправдалось: виды памяти не что иное, как ее различные уровни или, точнее и правильнее, различные стадии развития памяти, различные ступени [3].

Современная психология характеризуется память как сложный познавательный психический процесс, который состоит в запечатлении, хранении и воспроизведении информации. Памятью обладают не только люди и животные, но и их сообщества, а также технические устройства. Широта спектра использования понятия «память» требует выделения специфических признаков, которыми характеризуется память как психическая функция, как свойство психики.

Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое.

Основу памяти составляет генетически обусловленная способность запечатлевать информацию, другими словами, природная пластичность нервно-мозговой ткани ("мнема"). Основа памяти называется природной памятью [4, c. 106].

Выделяют три вида памяти:

1. Наглядно-образная память, которая помогает хорошо запоминать лица, звуки, цвет, форму предмета и т.д.

2. Словесно-логическая память, при которой запоминается информация на слух.

3. Эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события.

В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия:

1. Объект запоминания, т.е. то, что запоминается, Это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная;

2. Степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память;

3. Длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память [5, c.34].

Следовательно, виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается (объект) и насколько долго (время) помнится.

В понятие образной памяти включаются представления, картины природы и жизни, а также звуки, запахи, вкусы. Она может быть зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями профессиональной деятельности.

В содержание словесно-логической памяти входят мысли человека. Мысли не могут существовать без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно – логической. В словесно-логической памяти значимую роль играет вторая сигнальная система. Данный вид памяти является специфически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения [5, c. 48].

Двигательная память включает такие процессы, как запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, ровно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала, осуществлять те или иные действия.

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда человек ставит такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия [6, c.51].

Память долговременная рассматривается как подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации. Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту [6, c. 54]. Вместе с тем, выделяют в отдельный вид памяти – оперативную память, включающей запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире.

Память как сложный психический процесс состоит из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Дадим характеристику каждому из них.

Запечатление начинается на стадии мгновенной памяти, углубляется во время передачи информации в кратковременную память и укрепляется в долговременной памяти, где происходит анализ и идентификация информации.

Запоминание отличается от запечатления наличием установки на запоминание или произвольностью. Это процесс, который заключается в закреплении новой информации в памяти путем связывания ее со старой. В ходе жизни и деятельности человек многое запоминает, многое у него непроизвольно запечатляется [23].

Произвольное запоминание осуществляется с помощью различных приемов и способов, совокупность которых называется мнемотехникой. Мнемотехника - это искусство запоминания, включающее в себя систему различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти. На процесс запоминания влияют следующие факторы: число повторений; чувство знакомости стимула; степень организованности материала и глубина его переработки; целевые установки на запоминание; владение приемами запоминания.

Известные приемы мнемотехники: установление связи между запоминаемыми объектами и их мысленным размещением в воображаемом или хорошо известном пространстве; создание образа при запоминании слов; перекодирование цифр (например, номера телефонов - в даты известных событий и т.п.).

В непроизвольном запоминании значительную роль играют эмоциональные моменты. Эмоционально окрашенный материал запоминается – при прочих равных условиях – лучше, чем эмоционально безразличный.

В психологической литературе неоднократно обсуждался вопрос о том, что лучше запоминается – приятное или неприятное. По данным одних исследователей, запоминается по преимуществу приятное, по данным других – неприятное.

Различие полученных исследователями данных свидетельствует о том, что при такой постановке вопрос не допускает однозначного решения. При прочих равных условиях, эмоционально насыщенное будет сильнее запечатлеваться, чем эмоционально нейтральное; но в одних случаях лучше будет запоминаться приятное, в других – неприятное, в зависимости от того, что именно в данном конкретном случае более актуально, более значимо в силу своего отношения к личности человека.

Приятное или радостное событие, явившееся завершением того, что потеряло актуальность для человека и похоронено им в прошлом, будет легко забыто. Приятное воспоминание, связанное с актуальными интересами, открывающее новые перспективы и являющееся не столько концом, сколько началом чего-то, что еще живо и актуально, имеет все шансы хорошо запечатлеться в памяти. Хорошо запомнится и неприятное, если оно находится в определенных отношениях с актуальными интересами. И наоборот, как бы ни было что-либо неприятно в свое время, оно скорее забудется, если уже отсутствует фактор, вызвавший сильные негативные переживания. Запоминание эмоционально яркого впечатления будет зависеть от его значимости для данной личности, от того, какое место оно займет в истории ее развития.

Сохранение - это накопление материала в памяти, это процесс памяти, выполняющий функцию удерживания и организации информации в сознании. Сохранение по-разному осуществляется для эпизодической (автобиографической) и семантической памяти. В эпизодической памяти хранится информация о различных событиях нашей жизни. Семантическая память содержит правила, лежащие в основе языка и различных мыслительных действий. Здесь же хранятся структуры, свойственные данной культуре. Семантическая память служит своего рода каркасом для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти.

Способы организации информации в памяти:

• пространственная организация, лежащая в основе построения «когнитивных карт» (позволяет установить связи и «опорные точки» в физическом пространстве);
• ассоциативная организация (группировка элементов с какими-либо общими признаками);
• иерархическая организация (каждый элемент информации относится к определенному уровню в зависимости от того, какой категории - более общей или более частной - он соответствует) [23].

Воспроизведение - это процесс памяти, который заключается в актуализации прошлого опыта, путем извлечения его из долговременной памяти и переводом в оперативную, которая обслуживает активность человека в данный момент времени.

Воспроизведение может относиться к движениям и действиям, выражаясь в образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям сознания (образам – представлениям предметов или слов), к мыслям и чувствам. Информация всегда воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась. Извлечение информации может осуществляться двумя путями: узнаванием и воспоминанием.

Существенной особенностью воспроизведения является сознательное отношение к воспроизводимому, в связи с чем воспроизведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого.

Важную роль в извлечении информации из памяти играет контекст, человеку всегда легче узнать какую-то информацию, чем вспомнить. Именно узнавание, а не воспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема усвоенного материала.

Восприятие, как и все психические процессы, содержит личностно мотивационный компонент. Это на примере воспроизведения доказала еще в 1927 году Б.Ф. Зейгарник. Проведенный ею эксперимент известен как «эффект Зейгарник» или «феномен воспроизведения незавершенных действий». Эксперимент показал, что испытуемые лучше запомнили незавершенные действия [23].

Было установлено, что незавершенные действия воспроизводятся на 90% лучше, чем завершенные. Преимущество незавершенных действий перед завершенными проявлялось не только в количественном отношении, но и в том, что незавершенные действия назывались первыми.

Ею было доказано, что при незавершенности действия намерение личности остается неосуществленным, так как усиливается некая аффективная активность, которая проявляет себя в воспроизведении. Делались и другие попытки определить роль мотивационного компонента в структуре памяти. С этой целью эксперименты проводили с испытуемыми, которые пребывали в состоянии усталости или эмоциональной насыщенности. Оказалось, что в этих ситуациях тенденция к улучшению воспроизведения незавершенных действий не обнаруживается.

Реминисценция - это более полное и точное воспроизведение материала по сравнению с первоначально запечатленным. Часто проявляется при работе с большим объемом логического материала, оказывающего на человека эмоциональное воздействие.

Забывание - это процесс, выполняющий функцию выделения главной и оттеснения второстепенной информации в латентную память, что способствует более быстрой обработке информации.

Забывание - это процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек имеет возможность освободиться от большого количества конкретных деталей, что облегчает процесс обобщения. Забыванием трудно управлять. По данным Г.Эббингауза, полученным при изучении забывания бессмысленных слогов, после 20-ти минут сохраняется лишь 59,2% запоминавшегося материала. Главная потеря приходится на первые-вторые сутки. Через двое суток материал сохраняется немного больше, чем на четверть.

Выделяются факторы, влияющие на забывание:

• возраст;
• характер информации и степень ее использования;
• интерференция: проактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими до запоминания информации; ретроактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими после запоминания материала.

Существует забывание как специально организованное действие. Совокупность приемов и способов преднамеренного забывания называют летотехникой.

Подавление - это активное забывание, торможение следов памяти на уровне сознания и вытеснение их в область бессознательного. В современной психологии существует точка зрения о мотивированном забывании. С помощью него человек пытается как бы «уйти» от неприятных сторон той или иной ситуации.

Для каждой возрастной группы (для дошкольников, младших школьников, подростков) характерны свои особенности памяти, поэтому необходимым раскрыть их. Степень владения человеком в любом возрасте своей памятью также различна, поэтому каждого ребенка надо научить способам, обеспечивающим наилучшие результаты запоминания, а также применения сохранение памятью в жизни.

Одним из самых ранних проявлений памяти является узнавание. Младенец узнает свою мать, затем других близких людей, улыбается им. Однако на первых порах двигательные впечатления играют большую роль, чем слуховые или зрительные. Двигательная память является основой, на которой формируются все навыки: ходьба, хватание предметов руками, а затем бег, прыжки. Ребенок учится умываться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки. В последующих возрастах работа двигательной памяти становится более сложной. Младший школьник учится писать, читать, бегать на коньках, ходить на лыжах и т.д.

Чем младше ребенок, тем более непосредственно выступают его чувства, прежде всего удовольствие и неудовольствие от того, что он увидел, сделал, получил. Именно на этих чувствах строится вся система педагогического воздействия. Память на чувства с развитием ребенка становится несколько другой, так как и сами чувства, и причины, их вызывающие, у дошкольника и подростка – различны.

Особенно богата память ребенка дошкольного возраста образами отдельных конкретных предметов. В этих образах воедино слиты существенные, общие черты, свойственные целой группе предметов (домам, животным, птицам, деревьям, цветам и т. д.), а также и несущественные признаки, частные детали, которые ребенок подметил у отдельного дома, у отдельного животного, у одного дерева и т. д. Иногда какая-нибудь несущественная черта, свойственная разнородным явлениям, кажется ему общей, тогда сами явления малыш трактует как равноценные, равнозначные. Отсюда и характерная для этого возраста «детская ложь».

Для детской памяти характерно и совершенно противоположное свойство – это исключительная фотографичность. Дети могут легко заучить наизусть какое-либо стихотворение или сказку. Если взрослый человек, пересказывая сказку, отклонится от первоначального текста, то ребенок тотчас же поправит его, напомнит пропущенную деталь.

В дошкольном возрасте начинают формироваться другие особенности памяти. Хотя запоминание в этом возрасте носит в основном непроизвольный характер (дошкольник не заботится о том, чтобы все, что воспринимает, мог легко и точно припомнить впоследствии), но уже в возрасте 5-6 лет начинает формироваться произвольная память. Наряду с преобладанием наглядно-образной памяти на протяжении дошкольного периода возникает и развивается память словесно-логическая, при воспоминании начинают выделяться более существенные признаки предметов. Задача взрослых – ускорить развитие этих видов памяти у детей.

Таким образом, память можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни человека функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

1.2 Психологические особенности развития детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст представляет собой период интенсивного психического развития ребенка. Особенности рассматриваемого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) выступает прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. В этот период личность овладевает социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками [8].

Внутреннее содержание личности возникает и формируется не само по себе, а только в процессе общения с другими людьми . В старшем дошкольном возрасте идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать становится мир социальных отношений, существующий в мире взрослых людей: ребенок устанавливает деловые контакты со взрослыми (просьба о помощи, приглашение к совместной деятельности и др.), ребенок ориентируется на взрослого как на образец и т.п.

Основная потребность ребенка - жить вместе с окружающими людьми, но т.к. дети этого возраста еще не могут до конца осуществить эту потребность самостоятельно, их жизнь проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Единственная деятельность, которая позволяет смоделировать общественные отношения - это сюжетно-ролевая игра, которая является ведущим типом деятельности дошкольного возраста. Игра - это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуального осваивает систему человеческих отношений. Игра создает для ребенка зону ближайшего развития. Л.С. Выготский указывал, что в игре ребенок всегда будет выше своего возраста, обычного повседневного поведения; игра содержит в себе все тенденции для дальнейшего развития ребенка.

В процессе игры и других видов деятельности (лепка, изобразительная деятельность, труд, элементарное учение) происходит дальнейшее развитие познавательной сфере ребенка:

• познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания» - ощущений, восприятии, представлений. К 6 годам процессы уже довольно развиты - усвоены сенсорные эталоны (цвета, формы, величины), продолжается интенсивное усвоение эталонов фонем родного языка. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия начинает приобретать опосредованный характер;
• в развитии внимания к концу дошкольного возраста выделяют следующие тенденции: увеличивается объем, устойчивость внимания, появляются элементы произвольного внимания;
• центральной функции дошкольного периода является память: она, по мнению Л.С. Выготского, выходит в центр сознания дошкольника, и оказывает существенное влияние на всю психологическую организацию ребенка -дошкольника. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего  воспроизведения, высокого уровня достигает механическое запоминание;
• в старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного превращается в продуктивное - творческое - т.е. появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли;
• основная тенденция в развитии мышления у детей старшего дошкольного возраста связана с постепенным появлением логических способов познания, с усвоением элементарных научных понятий, однако следует учитывать, что основной Формой мышления дошкольников является нагляднообразное мышление.

Перечисленные особенности психологического развития дошкольников способствуют появлению качественно новых особенностей (новообразований) личностного развития, к ним относят;

1) возникновения соподчинения мотивов. В этом возрасте преобладают обдуманные действия над импульсивными, начинает действовать принцип «данного слова». Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость, умение преодолевать трудности, чувство полга и др.

2) Развитие произвольного поведения, т.е.  поведение ребенка опосредуется определенными представлениями, правилами у ребенка появляется стремление управлять своим поведением, развивается волевой компонент поведения.

3) становление личности связано с формированием самосознания - осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному, общественному существу. Возникают внутренние, этические инстанции, формируются общие представления о природе, мире - складывается мировоззрение. Активно развивается самооценка, которая может быть различна в разных видах деятельности, однако у старшего дошкольника появляется стремление к взаимопониманию, к совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого.

В дошкольном возрасте в совместной деятельности со взрослыми и под их руководством ребенок овладевает рядом предметных действий. Некоторые из них дети могут выполняться только при непосредственной помощи и при участии взрослых, другие – производят самостоятельно.

Самостоятельность в дошкольном возрасте проявляется в том, что каждый здоровый ребенок в узкой сфере своей практической жизни и в пределах своих небольших возможностей стремится действовать без помощи взрослых, проявлять некоторую независимость от них [42].

Одна из важнейших проблем детской психологии – проблема условий и движущих причин психического развития детей дошкольного возраста. Долгое время эта проблема рассматривалась в плане метафизической теории двух факторов, которые в качестве внешних и неизменных сил предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде; наконец, третьи полагали, что оба фактора взаимодействуют, конвертируют друг с другом.

Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) не просто внешнее условие, а подлинный источник развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития [8, c. 26].

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывалась в советской детской психологии. Изучались психологические особенности игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияние этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом.

Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты какой-либо целостной деятельности выполняют функцию употребления, моделирования тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к сознанию адекватных представлений или понятий о конкретных предметах. Это положение имеет не только теоретическое, но и важное практическое значение. Специальная организация ориентировочной деятельности играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей [9, c. 28].

В дошкольном детстве (от 3 до 7лет) продолжается интенсивное созревание организма. Наряду с общим ростом происходит анатомическое формирование и функциональное развитие тканей и органов. Важное значение имеют окостенение скелета, увеличение массы мышц, развитие органов дыхания и кровообращения. Вес мозга увеличивается от 1110 до 1350г. Усиливается регулирующая роль коры больших полушарий, ее контроль над подкорковыми центрами. Возрастает скорость образования условных рефлексов, особенно интенсивно развивается вторая сигнальная система.

Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития ребенка. Место, занимаемое дошкольником среди окружающих людей, существенно отличается от того, которое характерно для ребенка раннего детского возраста. У ребенка проявляется круг элементарных обязанностей.

Новые формы приобретает связь ребенка со взрослыми: совместная деятельность сменяется самостоятельным выполнением указаний взрослого. Впервые становится возможным сравнительно систематическое обучение ребенка по определенной программе. Но, как указывал Л.С. Выготский, эта программа может быть реализована лишь в той мере, в какой она становится собственной программой ребенка [10].

Существенной особенностью дошкольного возраста является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование «детского общества». Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастающим осознанием собственного «я» и значения своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям.

Особенности социальной ситуации развития дошкольника выражаются в характерных для него видах деятельности, прежде всего в сюжетно-ролевой игре. Стремление приобщиться к миру взрослых в сочетании с отсутствием необходимым для этого знаний и умений приводит к тому, что ребенок осваивает этот мир в доступной для него игровой форме.

Психическое развитие детей дошкольного возраста обусловлено противоречиями, которые возникают у них в связи с развитием многих потребностей: в общении, игре, движениях, во внешних впечатлениях. От того, как будут развиваться потребности дошкольника, зависит развитие и становление его личности.

Взаимодействие ребенка со средой и в первую очередь с социальным окружением, усвоение им опыта взрослых в различных видах деятельности (игровой, учебной и т.д.) играют первостепенную роль в его психическим развитии, становлении его личности.

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво, проявления эмоций очень бурно. Ребенок легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так, же быстро угасает и забывается [11, c. 23].

Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него новое, необычное, сильное впечатление. Поэтому чем больше впечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными становятся его эмоциональные переживания.

Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятия, обобщенные нормы мышления, смысловые запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, опираясь на нее можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения. Его поведения характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Качественные изменения в развитии памяти детей дошкольного возраста и заключаются в том, что между 4-5 годами у них начинает развиваться произвольная память. Появление целенаправленных процессов запоминания и припоминания внутри различных видов деятельности ребенка-дошкольника является началом нового этапа в развитии памяти, как процесса, управляемого и обладающего специальными средствами.

Преднамеренное запоминание и припоминание, рождаясь внутри других видов деятельности (в игре, при выполнении поручений взрослых и т. д.), как самостоятельное действие на протяжении дошкольного возраста проявляется лишь эпизодически. Лишь к концу дошкольного возраста непроизвольное воспроизведение начинает превращаться в преднамеренное припоминание; вслед за этим и запоминание выделяется в специальное и опосредованное словом действие со своими приемами [29]. Таким образом, дошкольный возраст является тем возрастом, в котором начинается развитие произвольной памяти. Основной путь своего развития произвольная память проходит в следующем, школьном возрасте.

Таким образом, дошкольное детство – особый период в развитии личности. Это время активной социализации ребенка, вхождения его в культуру, развития его общения со взрослыми и сверстниками. Это небольшой отрезок в жизни человека, но за это время ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь.

1.3. Психолого-педагогические условия развития и формирования памяти в дошкольном возрасте

Память как психический познавательный процесс, заключается в запоминании, сохранении и последующем возможном воспроизведении в сфере сознания или в процессе деятельности того, что человек делал, переживал, воспринимал.

Дошкольное детство выступает как особый период в развитии личности – период интенсивного развития всех психических процессов, обеспечивающее ребенку возможность ознакомления с окружающей действительностью.

В этот время ребенок учится воспринимать, думать, говорить, овладевает многими способами действия с предметами, усваивает определенные правила поведения и начинает управлять собой. Все это предполагает работу памяти. Без памяти невозможно усвоение общественного опыта, расширение связей ребенка с окружающим, невозможна и его деятельность. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль. Память становится в центре сознания, несмотря на ее видимое, внешнее несовершенство [13, c. 114].

В этот период память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку и вспоминает, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа.

Как утверждал Л. С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал.

Большое место в жизни дошкольников занимает картинка. Картинки помогают педагогам закреплять знания детей об уже известных им предметах и расширять кругозор детей, знакомя их с все новыми и новыми предметами и явлениями окружающей действительности. Картинка – важное средство развития речи, мышления, памяти и воображения.

Организуя работу детей с картинками, педагог обеспечивает возможность непроизвольного запоминания дошкольниками тех предметов, которые на них изображены. Непроизвольное запоминание у детей значительно возрастает, если они сравнивают картинки между собой, находят в изображенных на них предметах общие признаки и на этой основе объединяют их.

Таким образом, чем более активной и содержательной является деятельность детей с материалом, тем выше оказывается продуктивность непроизвольного запоминания ими этого материала. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления [14, c. 144].

У младших дошкольников непроизвольное воспроизведение и запоминание – единственная форма работы памяти, даже к концу дошкольного возраста непроизвольная память остается господствующей. К произвольному воспоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления оказывается менее успешным, чем произвольное.

Одной из важных предпосылок готовности детей к школьному обучению является развитие у них произвольных форм психики. У них развивается произвольное восприятие, умение рассматривать предметы, вести целенаправленное наблюдение; возникает произвольное внимание; развиваются произвольные формы памяти (Леонтьев А. Н., 1983 и др.).

Произвольная память – это особая (мнемическая) деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов или способов запоминания [15, c. 74].

При переходе от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить и припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходит при наличии соответствующих мотивов. Выделение этих действий происходит лишь в старшем дошкольном возрасте у детей пяти и шести лет. Самый простой способ запоминания в этом возрасте – это повторение поручения вслед за взрослыми.

Повторение, с помощью которого осуществляется запоминание, принимает как бы двойную форму. Ребенок повторяет вслух или беззвучно (про себя) поручение вслед за взрослым – это самый ранний прием, повторение здесь просто сопровождает процесс «принятия» поручения.

Процесс запоминания сформировывается к концу дошкольного возраста, т.е. в возрасте 6-7 лет. Он характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей говорит сам характер воспроизведения. Ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяя их по значению. Указанные уровни поведения образуют и основные генетические ступени, тесно связанные с возрастом детей [16, c. 174].

В результате анализа поведения при запоминании можно выделить 3 уровня:

Цель припомнить слова не вычленяется.

Цель припомнить выделяется, но какие либо приемы припоминания отсутствуют.

Используются особые приемы припоминания.

Произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание. Развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольно запоминание.

Изменение у детей характера процессов памяти, превращение этих процессов в целенаправленные действия зависят от мотивации данной деятельности в целом. Ребенок осознает мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается, с такими условиями, которые требуют от него активного запоминания и припоминания.

Однако само по себе наличие такого требования еще не способно привести к осознанию соответствующей цели. Выделение и осознание данной цели ребенком зависит не только от объективных условий, но и от мотива, побуждающего ребенка к деятельности. С точки зрения способов произвольная память делится на механическую и логическую.

Механическое запоминание основано на многократных повторениях без проникновения в сущность предметов и явлений. В процессе механического запоминания устанавливаются лишь внешние связи между объектами.

Воспитание логической памяти предполагает развитие мыслительной деятельности детей. Научить детей думать – это, значит, научить их анализировать, т. е. выделять в предметах определенные свойства и признаки, сравнивать предметы и явления между собой, находя в них сходство и различие и т.д.

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная память. Именно конкретные, наглядные, детальные образы предметов, их свойств, действий, т. е. представления, составляют основное содержание детской памяти. Они являются тем строительным материалом, которым пользуется ребенок в своих играх, рисунках, рассказах [16, c. 114].

На протяжении дошкольного возраста, как показала А. А. Люблинская, наблюдается переход:

• от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
• от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;
• от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;
• от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, т. е. отражающие предметы в многообразии связей.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении с взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным [29].

Игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста. В ведущей деятельности впервые возникают и внутри нее дифференцируются другие виды деятельности, в ней формируются или перестраиваются частные процессы; от нее теснейшим образом зависит наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. С. Выготский и др.).

Следует выделить еще одно достижение в развитии памяти детей дошкольного возраста. Осознание цели запомнить стимулирует осознанный поиск приемов, с помощью которых можно повысить эффективность запоминания.

Первоначально способы запоминания и припоминания очень примитивны: это повторение поручения вслед за взрослым, проговаривание материала шепотом, прикосновение к картинкам, их пространственное перемещение и т.п.

В дальнейшем появляются и более сложные приемы запоминания: применение вспомогательных средств, требующих умение создавать новые связи, новую структуру, искать опору на уже известное. Начинается развитие произвольной, логической памяти [10, c. 98].

1.4 Теоретическая модель развития памяти детей дошкольного возраста

Исследуя процесс развития памяти детей дошкольного возраста, необходимо определить теоретические основания, содержательные и методологические аспекты, а также предложить социально-педагогические технологии сопровождения этого процесса. Решению данной задачи будет содействовать педагогическое моделирование теоретической модели развития памяти детей дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Метод моделирования отличается интеграцией, он дает возможность объединению эмпирического и теоретического в педагогическом исследовании. Иначе говоря, он позволяет сочетать эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций в ходе изучения педагогического объекта.

В педагогике метод моделирования разработан и обоснован в научных трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др.

Под «моделью» понимается такой материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает объект-оригинал так, что его непосредственное изучение дает новые знания об объекте-оригинале [2, с. 32].

Разрабатывая теоретическую модель развития памяти детей дошкольного возраста, целесообразно учесть основное методологическое положение российских ученых (Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.) о взаимосвязи обучения и развития, где определяющая роль в развитии личности принадлежит обучению и воспитанию.

В исследовании выступает значимым соотнесение модели развития памяти детей дошкольного возраста с условиями, которые необходимо создать в образовательной среде в соответствии с его личностными особенностями. С этой точки зрения модель развития памяти детей дошкольного возраста понимается нами не только как освоение определенных социально-значимых знаний, умений и навыков, которые приобретаются к окончанию дошкольного учреждения, но и как формирование личностных качеств ребенка, необходимых ему для психо-эмоционального развития.

На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания. У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная зрительно-эмоциональная память. В некоторых случаях  у лингвистически или музыкально одаренных детей неплохо развитой оказывается и слуховая память [29].

У детей младшего и среднего дошкольного возраста хорошо развита  механическая память. Дети  легко запоминают  и без особых усилий воспроизводят увиденное, услышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода.

Чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память.   При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы [29].

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются в виду  воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских припоминаний приходится  на возраст от трех до четырех лет. Это значит, что к данному возрасту, т. е. к началу раннего дошкольного детства, у ребенка складывается долговременная память и ее основные механизмы.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач возникает в игровой деятельности, поэтому игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3-4-летнего возраста [23].

Основными психолого-педагогическими условиями формирования памяти у дошкольников в теоретической модели определяются следующие: организационно-педагогические, дидактические, индивидуально-психологические, коррекционно-развивающие.

На рисунке представлена образовательная логика практической реализации выделенных педагогических условий в содержании теоретической модели развития памяти дошкольников.

Рисунок 1. – Теоретическая модель развития памяти у детей дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В основе модели заложена цель: развитие памяти детей дошкольного возраста.

К организационно-педагогическим условиям относятся педагогическая диагностика исходного уровня развития памяти, различных ее видов и прогнозирование индивидуальной системы последующих методов, способов развития памяти в условиях пребывания в дошкольном образовательном учреждении.

Наиболее полно это возможно решить в условиях проведения дополнительных занятий психолого-педагогического цикла, где возможна организация педагогической стратегии  и психолого-педагогическое сопровождение личностных изменений в области памяти.

К дидактическим условиям относится проектирование модели взаимодействия педагога и ребенка по развитию памяти с учетом новых технологий развития памяти как познавательного процесса.

К числу индивидуально-психологических условий относятся развитие мотивационного отношения ребенка к развитию мнемических способностей, оказание психолого-педагогической поддержки.

К коррекционно-развивающим условиям относятся профилактика нарушений в развитии памяти дошкольников. Создание развивающе-творческих условий в условиях дошкольного учреждения дает возможность развивать мнемические способности.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т. е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

На начальных этапах  сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовки детей к школьному обучению.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее.  Играя, ребенку легче воспроизвести трудный для запоминания материал. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием.

Чтобы переход к произвольному запоминанию стал возможен, должны появиться  специальные перцептивные действия,  направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Первые специальные перцептивные действия выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К 6-7 годам процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале [23].

Таким образом, процесс развития памяти у дошкольников представляет собой совокупность количественных и качественных изменений, связанная с совершенствованием умственных и физических возможностей ребенка, формированием новых способов деятельности, которые позволяют ему осуществлять виды деятельности.