Внедрение и развитие системно-деятельностной парадигмы на уроках физики в условиях реализации ФГОС.
методическая разработка по физике (7, 8, 9, 10, 11 класс) на тему

Внедрение и развитие ФГОС в деятельности учителя предметника и совершенствование урока в парадигме системно-деятельностного подхода.

Системный подход как общенаучный метод.

Системно-деятельностный подход в образовании.

        Системный подход – универсальный инструмент познавательной деятельности, поскольку как система может быть рассмотрено практически любое явление. Системный метод незаменим в познании и конструировании сложных динамических целостностей. Слово “systema” на греческом языке означает «составление» и отражает философскую позицию, основанную на том, что все вещи и явления вокруг нас не являются аморфными, нерасчлененными и при ближайшем рассмотрении оказываются «составленными» из взаимосвязанных и взаимозависимых частей, которые можно расчленить в процессе анализа».

        Повышенное внимание к проблемам системного подхода в настоящее время объясняется соответствием его как метода усложнившимися задачам общественной практики, задачам познания и конструирования больших, сверхсложных систем. Таким образом, системный подход можно считать результатом усиления интегративных тенденций в познании на основном этапе развития науки. Системный подход выступает как средство формирования целостного мировоззрения, в котором человек чувствует неразрывную связь со всем окружающим миром.

        В чем же суть системного подхода, чем обусловлена его эффективность как метода? «Опыт современного познания, - пишет российский философ и системолог В.Н. Сагатовский, - показывает, что наиболее ёмкое и экономичное описание объекта получается в том случае, когда он представляется как система». Информация, полученная на основе системного подхода, обладает двумя принципиально важными свойствами: во-первых, исследователю поступает лишь информация необходимая, во-вторых, - информация, достаточная для решения поставленной задачи. Системные знания – это результат познания объекта не в целом, а определенного «среза» с него, произведенного в соответствии с системными характеристиками объекта. «Системообразующий принцип всегда что-то «обрубает», «огрубляет», «высекает» из бесконечного разнообразия конечное, но упорядоченное множество элементов и отношений между ними».

        Что представляет собой системно-деятельностная парадигма (или нередко используемое понятие «системно-деятельностный подход»)? Следует заметить, что понятие «парадигма» уместнее использовать при описании теоретических основ деятельности, а «подход» при описании практики, опирающейся на ту или иную парадигму, хотя в научной литературе можно встретить равнозначное использование этих терминов.

        Идея соединения системного и деятельностного подходов принадлежит в основном отечественным учёным. Проблемы деятельности разрабатывались в разных гуманитарных дисциплинах, но прежде всего в философии и психологии. Значительный вклад в теоретическую разработку проблемы внесли работы зарубежных и отечественных психологов и педагогов 1960-90-х годах, разрабатывавших вопросы обучения и воспитания ребенка, известных методистов-ученых, разрабатывающих проблемы развивающего обучения.

        Как указывал В.В. Давыдов, «представление о так называемом деятельностном подходе к изучению отдельных сторон поведения, сознания и личности человека …выражает некоторую общую направленность в подходе к человеку на основе использования различных моментов в понятии деятельности». В системно-деятельностном подходе категория «деятельности» занимает одно из ключевых мест, а деятельность сама рассматривается как своего рода система.

        Стоит отметить, что в мировой науке отношение к термину «деятельность» неоднозначное. В английском языке слово «activity» означает любой вид практической или познавательной активности человека. Однако, как отмечал ещё А.Н. Леонтьев, не все проявления жизненной активности человека могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности и целеполаганием. В педагогике в качестве основных, ведущих, выделяют игровую, учебную и трудовую деятельности. В психологии учебную деятельность соотносят со многими психическими процессами ( сенсорные, мнемические, мыслительные и др.). На основе исследований В.В. Давыдова в психологии принята структура деятельности, включающая следующие составляющие: потребность-мотив-задача-средства решения задачи-действия-операции.

        Отечественные педагоги утверждают: деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребёнка. Этот подход противостоит вербальным методами формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности.

        Существенное возобновление интереса к деятельностному подходу наблюдается в отечественной педагогике и педагогической психологии в последнее десятилетие. Так, в концепции ФГОС указывается: «…В отечественной психолого-педагогической науке глубоко разработана Деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта.

        Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический…»

        По мнению авторов, именно содержание обучения позволяет «вести за собой» умственное развитие. «Актуализация деятельностного подхода при разработке концепции стандартов общего образования второго поколения обусловлена тем, что последовательная его реализация повышает эффективность образования по следующим показателям:

• придание результатам образования социально и личностно значимого характера;
• более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;
• возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;
• существенное повышение мотивации и интереса к учению;
• обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.

Деятельностный подход в образовательных стандартах позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач развития учащихся и формирования универсальных способов учебных и познавательных действий, которые должны быть положены в основы выбора и структурирования содержания образования.

Развитие личности школьника в системно-деятельностной парадигме образования обеспечивается прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию обучающихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

Базовая идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что знания должны даваться ученику не в готовом виде, а становиться результатом его труда по добыванию (поиску) знания. Для того, чтобы знания обучающихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять, развивать познавательную деятельность учащихся.

Вместо простой передачи знаний, умений, навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становиться развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря, умение учиться.

Структура урока, построенного в системно-деятельностной парадигме.

        Современный урок, спроектированный в системно-деятельностной парадигме, опирается на ряд дидактических принципов:

1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему её норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию своих общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3. Принцип целостности – предполагает формирование у учащихся обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа предлагает каждому ученику содержание образования на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне не ниже стандарта при сохранении здоровья и социального благополучия ученика, не допуская перегрузки в учебной деятельности.
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

В типологии уроков А.К. Дусавицкого тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности:

• урок постановки учебной задачи;
• урок решения учебной задачи;
• урок моделирования и преобразования модели;
• урок решения частных задач с применением открытого способа;
• урок контроля и оценки.

В современной дидактике в рамках деятельностного подхода широко используется классификация, включающая четыре группы уроков:

• уроки «открытия» нового знания;
• уроки рефлексии;
• уроки общеметодологической направленности;
• уроки развивающего контроля.

Структура уроков введения (открытия) нового знания в рамках деятельностного подхода может иметь следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознание вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

• актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);
• создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);
• устанавливаются тематические рамки («могу»).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «Я» с образом «Я – идеальный ученик», осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработка внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

        На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает:

• актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
• актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
• мотивацию к пробному учебному действию («надо» - «могу» - «хочу») и его самостоятельное осуществление;
• фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

        На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

• восстановить выполнение операции и зафиксировать (вербально и знаково) место – шаг, операцию, где возникло затруднение;
• соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач  такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

        На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства – алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

        На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

        На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

        При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

        Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

        На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

        Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

        На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

        Структура уроков рефлексии в рамках деятельностного подхода может иметь следующий вид:

• Самоопределение к деятельности;
• Актуализация знаний;
• Локализация затруднений (этап, аналогичный постановке учебной задачи);
• Построение проекта выхода из затруднений (этап, аналогичный этапу «открытия» нового знания);
• Обобщение затруднений во внешней речи (этап, аналогичный этапу первичного закрепления);
• Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону;
• Включение в систему знаний и повторение;
• Рефлексия деятельности (итог урока).

Структура уроков общеметодологической направленности в рамках деятельностного подхода может иметь следующий вид:

• Мотивация.
• Актуализация и подготовка мышления учащихся.
• Целеполагание контроля. Работа с опорой для контроля навыков.
• Контроль.
• Самоконтроль.
• Самооценка.
• Рефлексия деятельности.
• Согласование оценок.

Структура уроков развивающего контроля в рамках деятельностного подхода может иметь следующий вид:

• Мотивация.
• Актуализация и подготовка мышления учащихся.
• Целеполагание контроля.
• Контрольная работа.
• Самоконтроль (взаимоконтроль).
• Самооценка.
• Рефлексия (первичная).
• Согласование оценок.
• Рефлексия (повторная).

Для уроков, построенных в системно-деятельностной парадигме, можно выделить ряд признаков, связанных со спецификой деятельности учителя:

• цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику;
• учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений, соотносить свое действие с нормой и т.п.);
• используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе;
• учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы;
• учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную проблемную формы обучения, учит детей работать и по правилу, и творчески;
• на уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся);
• учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы. Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает даже минимальные успехи;
• учитель специально планирует коммуникативные задачи урока;
• учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения;
• стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта;
• на уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.).

Творчески работающими педагогами разработаны структуры уроков различного типа в технологии деятельностного метода, с опорой на которые можно эффективно построить педагогическое взаимодействие в учебной деятельности. В диаграмме 1 приводятся рекомендации по проведению уроков открытия новых знаний и рефлексии, разработанные учителем И.В. Шкрабалюк на основе технологии Л.Г. Питерсон. Автор рассматривает возможность проведения этих уроков на трех уровнях: базовом, технологическом и системно-технологическом.

учитель предлагает проводить подобные уроки в 8 этапов, контролируя время, затраченное на каждый этап.

Диаграмма 1

Примерное распределение времени на уроке открытия новых знаний (в минутах).

1 – Самоопределение учащихся к деятельности, целеполагание.

2 – Актуализация знаний

3 – Постановка учебной задачи

4 – Открытие нового знания

5 – Первичное закрепление знаний

6 – Самостоятельная работа с проверкой

7 – Включение в систему знаний

8 – Рефлексия

Критериальные основание рефлексии деятельности учителя на уроке, построенном в системно-деятельностной парадигме.

Рефлексия урока, построенного в системно-деятельностной парадигме, опирается на те рекомендации, которые давались выше. Проводя дидактический разбор своего урока, учитель не просто перечисляет, что именно он делал в уроке, но обосновывает свою деятельность, опираясь на те дидактические требования, которые заложены в системно-деятельностную парадигму.

        Попытаемся, обобщив различные педагогические теории и разработанные в практике рекомендации, определить дидактические требования, с опорой на которые педагог может провести рефлексию своей деятельности на уроке.

1. На уроке должен присутствовать мотивационный этап, на котором учащимися уясняется личностный смысл их деятельности.
2. На уроке должно осуществляться целеполагание, в процессе которого указываются признаки (показатели), по которым в дальнейшем, на этапе итоговой рефлексии, учащиеся могут сделать вывод о достижении цели. Возможно привлечение самих учащихся к формулировке цели урока.
3. На уроке должен присутствовать этап включения учащихся в самостоятельную работу по поиску знаний. В процессе этой работы они должны испытывать посильное затруднение, заставляющее их искать выход из проблемной ситуации. Эффективной формой такой деятельности является исследовательская работа.
4. На уроке должны присутствовать различные формы межличностного взаимодействия («ученик» - «ученик»; «ученик» - «класс»; «ученик» - «учебная группа»; «ученик» - «учитель» и др.). Подобное взаимодействие достигается групповыми, парными или фронтальными формами организации обучения и интерактивными методами проведения урока.
5. На уроке должен присутствовать этап самостоятельной деятельности школьника, результаты которой он может оценить исходя из определенных, заданных педагогом критериев и показателей.
6. Атмосфера, создаваемая учителем на уроке, должна способствовать сотрудничеству и взаимной поддержке учащихся. Это обеспечивается доброжелательным тоном педагога и созданием ситуаций успеха в обучении.
7. На уроке учащимся может быть предоставлена возможность для творчества, не обязательно связанного со спецификой учебного предмета (рисунки на уроке химии, стихи на уроке математики и т.д.)
8. В процессе учения на уроке учащиеся должны периодически рефлексировать свою деятельность, оценивая полученные продукты деятельности. В старших классах учащиеся могут привлекаться к метакогнитивному контролю (рефлексии собственной когнитивной (мыслительной) деятельности исходя из знания критериев и показателей её эффективности).
9. Урок может быть направлен на создание некоторого творческого продукта (проекта), как результата совместной деятельности учащихся.
10. Итоговая рефлексия урока должны быть обращена к его цели и показателям её достижения.

Разумеется, перечисленные выше дидактические требования во многом условны, однако, связь с системно-деятельностной парадигмой образовательной практики допускает их использование при рефлексии урока, проводимого по ФГОС.

В приведенном далее примере рефлексии урока использованы эти дидактические требования.

Дидактический разбор урока физики в 7 классе по теме: «Блоки. «Золотое правило» механики» методом рефлексии профессиональной деятельности педагога

Выполнила:

Алексеева Ирина Владимировна,

учитель физики и информатики

МАОУ «СШ с.Анциферово»

Хвойнинского района

Новгородской области

с. Анциферово

2015 г.

Конспект урока.

Тема урока: Блоки. «Золотое правило» механики.

Тип урока: Урок «открытия» нового знания.

Цели урока:

Образовательная: сформировать знания учащихся о блоках подвижных и неподвижных;

Развивающая: Развить представления учащихся о блоках, как о простых механизмах. На каждом этапе урока развивать универсальные учебные действия.

Воспитательная: формировать навыки сотрудничества, взаимоподдержки, помощи «слабому» однокласснику в коллективном учебном труде.

Деятельностная: формировать у учащихся умения самостоятельной исследовательской деятельности с постановкой учебной задачи и гипотезы; проводить физический эксперимент и делать выводы на основе полученных результатов; применять знания по физике в проблемных ситуациях.

Задачи урока:

1. Изучить подвижные и неподвижные блоки и их свойства (какой выигрыш и в чем они дают (предметные УУД)).
2. Продолжить развитие умений ставить и проверять гипотезы, выявлять причинно-следственные связи, работать в группах (метапредметные УУД).
3. Формировать умения управлять своей учебной деятельностью (личностные УУД).

Методы и методические приемы: проблемный, частично поисковый, наглядный.

Оборудование для учителя: Персональный компьютер;

Оборудование для учащихся: Штатив – 2шт., Блоки – 2шт. (1 – подвижный, 1 – неподвижный), Динамометр учебный – 1 шт., Набор грузов, Веревка.

 Литература для учащихся: А.В. Перышкин Физика 7 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений.

Ход урока

Самоанализ урока:

Проведенный урок в целом, прошел неплохо, поскольку мне удалось решить поставленные задачи и достичь цели. Показателями достижения цели служила высокая активность учащихся при исследовательской деятельности и при защите и демонстрации учащимися. В процесс были вовлечены все учащиеся класса. Активно задавали вопросы и взаимооценивали работы с учетом критериев. Учитывая, что этот материал ещё не закреплялся, результат следует признать удовлетворительным.

        Вместе с тем, урок обозначил проблемы, над которыми мне предстоит работать в дальнейшем:

1. Не все учащиеся умеют работать в парах. Иногда лидер выполняет всю работу, а

второй член пары пассивен. Это связано с неспособностью некоторых учащихся построить полноценный диалог, с недостаточной развитостью коммуникативных УУД.

2. Не все учащиеся охотно включаются в исследовательскую деятельность. Для

некоторых остается более привычной репродуктивная работа. В случае затруднений они предпочитают получить готовые рецепты выхода из ситуации. Обращаясь за помощью к учителю или товарищу, они не формулируют свое затруднение, а предлагают выполнить работу за них. В классе, где я проводила этот урок, таких учеников 2.

3. Не все учащиеся справляются с задачами определенного типа. Мне следует чаще

включать такие задачи в материалы к уроку, с тем, что бы отработать навык решения задач данного типа.

4. Не все учащиеся могут рационально использовать сеть Интернет, в качестве

источника информации. Мне следует это учесть и чаще давать учащимся, слабо владеющим навыком поиска информации в сети Интернет, задания по поиску информации в сети, с тем, чтобы отработать этот навык.