Рефлексия как инструмент развития познавательных стратегий школьников при изучении физики.
консультация по физике по теме

Февральские встречи - 2011

Рефлексия как инструмент развития познавательных

стратегий школьников при изучении физики

Мальцева Е.В., учитель физики

высшей  квалификационной категории,

МОУ СОШ №16

Термин «стратегия» заимствован из сферы военного искусства. В различных словарях, в более общем смысле, он трактуется как искусство планирования, руководства, общий план действий, видение своих целей и средств их достижения. В настоящее время термин «стратегия» широко используется во многих сферах человеческой деятельности, а теперь и в образовании. Как это произошло?

На базе ряда школ г. Москвы в течение 10 лет действует ГЭП под руководством доктора психологических наук, кандидата педагогических наук А.А. Плигина по проблеме «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников». Учителями различных предметов, в том числе и физики, накоплен и обработан достаточно большой эксперимен- тальный материал.

С 2008 года во Владимире на базе ВПОО «Милосердие и порядок» по инициативе депутата Государственной Думы Г.А. Аникеева начал работу областной семинар учителей, работу которого курирует А.А. Плигин, а занятия ведут московские учителя-экспе- риментаторы. В настоящее время во Владимирской области отк- рыта экспериментальная площадка на базе владимирской школы №25, Бавленской школы и одной из школ г. Коврова.

Задачей моего выступления является познакомить вас с этим новым понятием « познавательная стратегия», объяснить почему заявле- на такая тема выступления и на сколько она имеет практическую направленность.

Познавательной стратегией можно назвать последовательность мыслительных операций и внешних действий, направленных на реализацию результата в познавательной (учебной) деятельности.

Чтобы помочь ученику найти свой путь к постижению предмета, надо научить его анализировать собственную учебную деятель- ность, выявлять собственную познавательную стратегию, вносить в нее коррективы. Самостоятельно выявить познавательную стратегию ребенку вначале не под силу, на этом этапе нужна помощь учителя. Учителю следует помнить, что любое его задание  может являться сложнейшим препятствием в учебной деятельности ребенка, если он не знает того, КАК его выполнять, и учитель не задумывается над тем, КАКИМИ средствами его будет осуществлять ученик. Ответ на эти вопросы можно получить, в частности, изучая познавательные стратегии учеников.

Исходя из того, что познавательная стратегия является реализацией взаимосвязей следующих составляющих:

1. Представление цели.
2. Мотивация.
3. Критерии достижения цели.
4. Основные операции и действия, направленные на реализацию цели.
5. Последовательность операций и действий.
6. Контроль за исполнением операций и получение промежуточ-ного результата.
7. Коррекция стадии операции или представления цели.
8. Критерии прекращения процесса деятельности.
9. Фиксация результата деятельности,

необходимо подвести ученика к осознанию этих составляющих через вопросники для выявления стратегии и листы анализа стратегии с указанием различных вариантов шагов.

Пример 1.

 С чего вы начали знакомство с текстом задачи?

С чтения текста задачи полностью.

Сколько этапов было в ваших действиях?

Три: чтение всего текста, перечитывание вопроса, перечитывание условия.

Представляли ли вы результат решения задачи, если да, то как?

     Если задача трудная, то нет. Если легкая – да.        

Постарайтесь осознать свои действия, опишите их максимально подробно.

Что вы делали, когда читали текст задачи?
а) Мысленно представляли какие-либо картинки, связанные с условием задачи (62%).
б) Проговаривали шепотом или про себя условие задачи (30%).
в) Вживались в сюжет действия задачи, т.е. представляли себя участником процесса, описанного в тексте задачи (8%).
г) Делали что-то ещё.

Что вы делали, когда знакомились с условием задачи?
а) Читая текст, сразу представляли себе буквенное обозначение величины, которая названа в задаче (35%).
б) Перечитывали условие еще раз, слышали знакомое название величины и записывали ее обозначение (54%).
в) Чувствовали, что понимаете условие задачи, но не знали, как записать обозначения  (10%).
г) Делали что-то ещё. Опишите, что именно.

Каков был ход ваших рассуждений? Думал, что с чем связано и как это поможет в нахождении ответа.

Как вы выбирали способ решения? Вспоминал похожие задачи.

Как вы завершили решение задачи?  Написал ответ. Как поняли, что получили верный ответ? Проверил ответ, подставив его в вопрос. Какой последний шаг вы сделали? Еще раз просмотрел решение задачи.

Какие ваши действия вам кажутся главными? Найти взаимосвязи между числами. Как вы осознавали, что вам удается хорошо понимать смысл задачи? Постепенно. Какие действия вам кажутся эффективными? Если получалось, делал к задаче схему или рисунок. Если что-то не получалось, что вы делали тогда? Начинал все сначала, решая другим способом.

Какие фрагменты задачи привлекли ваше внимание больше всего? Вопрос.  Как это произошло? Именно на него надо точно ответить. Почему? Только тогда задача будет решена.

Пример 2.

Написать стратегию подготовки к самостоятельной работе, используя вопросы по модели ТОТЕ:

              Т 1:

              Какие первые мысли возникли, когда ты сел за подготовку к уроку физики?

              Как ты понял, что тебе надо сделать?

              Что способствовало пониманию?

              С чего ты начал подготовку?

              Какие учебные пособия и письменные принадлежности ты приготовил перед  началом?

             О:  

             Как родился план действий при подготовке к самостоятельной работе?

             Какие шаги в подготовке были первыми?

             Какова последовательность твоих действий при подготовке?

             Что во внутреннем плане действий помогло тебе при подготовке?

             Что ты представлял, вспоминал, чувствовал?

              Какие действия тебе пришлось повторять?

            Т 2:  

            Что помогало?

            Что мешало?

            Что ты делал в случае затруднения?

            Что ты делал, когда понимал, что не можешь решить задачу?

            Какие действия тебе показались лишними?

            Е:  

           Что стало последним шагом?

            Как ты понял, что готов к самостоятельной работе?

            Какие чувства ты при этом испытал?

После проделанной работы и повторной апробации ученики написали памятку для подготовки к письменной самостоятельной работе.

Памятка  для  подготовки к  письменной  самостоятельной  работе.

1. Сформулировать для себя тему, на которую будет самостоятельная работа.
2. Прочитать все основные понятия по данной теме в учебнике и в тетради.
3. Выписать все формулы по данной теме.
4. Выписать единицы измерения всех входящих в формулы физических  величин в системе СИ.

1. Посмотреть в тетради решение различных видов задач по данной теме.
2. Выполнить задание учителя, данное для подготовки к самостоятельной работе.
3. Решить самостоятельно дополнительные задачи.
4. Проговорить для себя определения.
5. Записать по памяти все формулы.
6. Сделать проверку по учебнику.
7. Оценить свою психологическую готовность к письменной самостоятельной работе.

Исходя из приведенных примеров, показывающих, как подвести ученика к осознанию собственных познавательных шагов, видим появление Памятки. Вроде бы, памятки – вещь давно известная и полезная. Что же нового в данном случае? В том, что это результат индивидуального и коллективного анализа познавательной деятельности учащихся по овладению тем или иным предметным умением, например, решением задач или подготовкой к самостоятельной работе.

Однако, обучение учащихся подобному поэлементному разложе-

нию своего познания (а это показан мизерный фрагмент всего того, чем занимаются московские учителя-экспериментаторы) требует значительного дополнительного времени для встреч с учениками, для обработки отчетных материалов. Это нереально в работе обычного рядового учителя. Хотя пробовать можно.

А что реально? Обратить внимание на рефлексивный компонент в этой технологии.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования по физике ориентирует на формирование у школьников опыта познания и самопознания. Учащиеся должны научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их  достижения, использовать приобретенный опыт познавательной деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса .

Очевидно, что обозначенные характеристики напрямую связаны со способностью школьников осуществлять рефлексию, прежде всего, в познавательной деятельности. Понятно, что более высокий уровень этой способности определяется сформированностью у школьников соответствующих рефлексивных умений, которые лежат в основе осознанного выполнения учебно-познавательных действий. И если опыт познания и самопознания, осознанный выбор образовательной или профессиональной траектории выдвигаются в качестве цели образования, то формирование у школьников рефлексивных умений в процессе обучения становится неотъемлемой задачей любой ступени школьного образования.

Рефлексия  в образовательном процессе должна представлять собой механизм обратной связи о качестве хода и результата этого процесса..

В то же время  в обозначенных нормативных документах отсутствует перечень даже базового состава рефлексивных умений. Очевидно, такое положение дел затрудняет выработку научно обоснованного подхода к включению рефлексивных умений в учебный материал учебника, а потому и создаёт серьёзные препятствия для целенаправленного формирования их у школьников.

Я сочла возможным познакомить вас с практическими  результатами диссертационной работы Артюшиной Ларисы Андреевны «Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования». Исследование проводилось на базе 5-х классов школ №№25, 37, гимназии №3 в ходе уроков математики.

В среднем 83% продиагностированных учащихся пятых классов выполняют задания по четкому алгоритму, данному учителем, не задумываясь над одним из ключевых вопросов, ответ на который явно отражает уровень сформированности рефлексивной деятельности: «Почему я выполняю именно такие действия при решении задачи?» В среднем 15% пятиклассников испытывают ситуативную потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при условии предъявления внешних требований. И лишь 2% (в среднем) испытывают потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при отсутствии её внешнего стимулирования. Таким образом, у большинства учащихся отсутствует потребность в осуществлении рефлексивной деятельности.

Автор полагает, что подобные характеристики приобретаемого школьниками познавательного опыта в значительной степени являются закономерным результатом того, что в условиях школьного обучения рефлексивные умения не становятся предметом специального формирования, прежде всего, в силу несориентированности на них содержания учебного материала, представленного в учебнике. Поэтому формирование этих умений не рассматривается учителями в качестве особой задачи, имеющей столь же важное значение, что и организация усвоения школьниками предметных знаний и умений.

С психологической точки зрения совокупностью базовых  рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования должны быть:

1. остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели;
2. осознавание средств собственного мышления;
3. фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода;
4. фиксация знания о незнании;
5. выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции;
6. анализ оснований собственных действий.

Способами фиксации рефлексивных умений на уровне учебного материала являются тексты и задания, направленные на их формирование.

В качестве примера разработанные тексты:

 «На уроках в школе, выполняя домашнюю работу, занимаясь в кружке, помогая родителям, мы выполняем различные действия, часто  не задумываясь над тем: Что я делаю? Зачем я это делаю? Каким образом  я это делаю? Как говорили древние – «не  ведаем, что творим».

Задавая же  себе такие вопросы, мы тем самым осуществляем рефлексию над своими действиями. Встречался ли ты где-нибудь  с рефлексией? Какой смысл она имеет для тебя? Как ты думаешь - зачем человеку рефлектировать? Какого человека ты мог бы назвать рефлексивным? Почему?

Проверь себя: рефлексия – это такое осмысление человеком совершённой им деятельности, при котором он понимает, что он сделал,  зачем он это сделал, каким образом он это сделал.

Учёные  утверждают, что эффективное выполнение любой деятельности предполагает знание способа выполнения этой деятельности и успешное выполнение деятельности этим способом. Следовательно, если мы хотим научиться осуществлять рефлексию над своими действиями, мы должны знать какими средствами и  способами она выполняется и освоить средства и способы  осуществления  рефлексии, т.е. мы должны овладеть рефлексивными умениями.

Вопросы:

1. Объясните своими словами, что такое рефлексия, рефлексивное умение?
2. Подумай и скажи, зачем человеку уметь осуществлять рефлексию над своими  действиями?

Такие тексты дают информацию учащимся о процессе осуществления рефлексии в познании, раскрывают её сущность, расширяют круг знаний учеников о человеческой деятельности.

Задания, направленные на формирование рефлексивных умений

Таблица 4.

ВОПРОСНИК №1

1. Как ты понимаешь смысл слов «рефлексия», «рефлексировать»?
2. Если тебе знакомы эти слова, то в каких ситуациях ты их слышал? Приведи примеры.
3. Кого из своих знакомых или героев ты можешь назвать рефлексивным, рефлектирующим? Почему?
4. Как ты думаешь, почему для человека важно уметь рефлектировать?
5. Рефлектируешь ли ты сам во время урока? Когда это происходит?
6. С помощью чего ты осуществляешь рефлексию над своими действиями? Приведи примеры из уроков математики, русского языка, географии, истории.
7. Какие  способы осуществления рефлексии над своими действиями ты можешь назвать?
8. В каких ситуациях на уроке ты их используешь?

ВОПРОСНИК №2

Прочитайте все пункты. Подчеркните, что вы больше всего любите делать на уроке (сделайте 2 выбора):

1. Слушать, когда учитель интересно объясняет новую тему.
2. Выполнять то, что требует учитель.
3. Отвечать на вопросы: «Почему ты выполнял именно такие действия при решении задачи? Можно ли было выполнить другие действия? Почему?», если они содержатся в тексте задания.
4. Высказывать свою точку зрения, даже, если она не совпадает с точкой зрения учителя.
5. Узнавать, как решать задачи, выполнять действия с числами.
6. Узнавать, где в жизни мне пригодятся знания, полученные на уроке.
7. Задавать себе вопросы «Что я делаю?», «Зачем я это делаю?», «Каким образом я это делаю?», «Можно ли делать иначе? Почему?»
8. Отвечать на вопросы «Что ты делаешь?», «Зачем ты это делаешь?», «Каким образом ты это делаешь?», «Можно ли делать иначе? Почему?», если их задаёт учитель.
9. Задавать вопросы «Что ты делаешь?», «Зачем ты это делаешь?», «Каким образом ты это делаешь?», «Можно ли делать иначе? Почему?» другим ученикам.
10. Участвовать в планировании урока, хода решения задачи.
11. Узнавать откуда произошли числа.
12. Слушать, когда учитель приводит интересные примеры.
13. Объяснять учителю свои действия следующим образом «Я считаю, что это правильно, потому, что Вы нам так показали (объяснили)».
14. Чувствовать радость от того, что ты сегодня сам все сделал на уроке для того, чтобы овладеть новым знанием и домашнее задание не будет для тебя проблемой.

Ну, а пока не начата системная работа по формированию рефлексивных навыков учащихся, нам стоит приучить себя на различных этапах урока задавать рефлексивные вопросы в зависимости от того, какие цели реализуются в учебной деятельности и делать это систематически.

Например:

1. Что нового ты узнал на уроке?
2. Какие уже имеющиеся у тебя знания понадобились в решении за- дачи (на уроке)?
3. В какой момент урока ты чувствовал себя успешным?
4. Кто и как помогал тебе на уроке при решении задачи?
5. Какие знания, полученные на уроке, понадобятся тебе в будущем?
6. Что бы ты изменил на уроке?
7. Какие способы и приемы работы ты использовал на уроке (табли- ца, схема, рисунок и т.д.)?
8. За что бы ты себя похвалил на уроке?

И т.д.

Да, помочь каждому учащемуся, в каждом виде учебной деятельности выработать свою познавательную стратегию – это прекрасно, но утопично, если проводить эту работу именно так, как предлагает московский ученый. Это невозможно сделать для всей массы учащихся. Для экспериментальных групп – да, вполне возможно, но только за счет значительной траты внеурочного времени.

И все-таки, как хочется, чтобы наши ученики осознавали себя в учебной деятельности, видели свои цели и средства достижения, а это и составляет смысл стратегии познания. Именно рефлексия дает возможность школьнику понять,как он учится.

Вот почему вам предложена сегодня именно такая тема выступле- ния.

Выявление стратегии освоения физических правил и закономерностей.

                                                                   Мальцева Е.В., учитель физики

                                                                    МОУ СОШ №16 г. Владимира  

Умение решать задачи по физике – важное условие успешности учения школьников. Но без освоения физических правил и закономерностей нельзя научиться решать задачи.

Чтобы помочь учащимся осознать, как ими осваиваются эти правила и закономерности, какие необходимо внести коррективы для успешности своей работы, сделано следующее.

 Была выделена группа учащихся 8-х классов (25 человек).

1. Каждым учащимся выявлен преобладающий канал информации (работа с тестом «Вижу, слышу, чувствую», предложенным на семинаре по ЦРПС школьников). Это позволило участникам группы определить, в какой форме получаемая информация наиболее удобна для них.

2.Предложен вопросник для выявления стратегии запоминания физических правил на примере определения напряжения:

1. Что тебя побуждало вникать в содержание правила?
2. Как ты настраивался на освоение правила?
3. С чего ты начал знакомство с правилом? Как работал с текстом?
4. Пытался ли запоминать текст правила? Как конкретно? Что ты для этого предпринимал?
5. Как ты понял, что правило запомнилось?
6. Как ты понял, что можешь правильно использовать правило?
7. Как ты понял, что тебе больше не придется обращаться к тексту правила?
8. Что было твоим последним действием в освоении правила?
9. После осуществления каких действий ты понял, пользуешься правилом легко?
10. Что помогало тебе осваивать правило?
11. Что мешало тебе осваивать правило?

3.Проведен тренинг « Стратегия освоения физических правил и закономерностей». Цель: выявить индивидуальные стратегии освоения физических правил и закономерностей с помощью адаптированной модели Т. О. Т. Е. Сравнить полученные стратегии, выявить наиболее эффективные с точки зрения учащихся.

План тренинга.

1 этап. Работа в парах. Рассказать друг другу, как запоминал правило: «Напряжение показывает, какую работу совершает электрическое поле при перемещении единичного положительного заряда из одной точки в другую».

Примеры индивидуальных стратегий.

Пример №1.

1. У меня есть желание выучить правило.

2. Внимательно прочитала текст, запомнила трудные слова: « единичный положительный заряд».

3. Попыталась зрительно представить все правило в голове.

4. Не получилось, поэтому выделила главную мысль («работа по перемещению заряда») и запомнила ее.

5. Стала запоминать все правило.

6. Поняла, что выучила правило, когда без запинки проговорила его несколько раз.

7. Поняла, что знаю правило твердо, когда на уроке, не повторяя на перемене, ответила его учительнице.

(Комментарий: эта ученица успешна на уроках физики, с ярко выраженной визуальной системой восприятия, но неясно, какой же внутренний механизм запоминания в п.5).

Пример №2.

1. Убрала все лишнее, что может помешать работе.

2. Вчитываюсь в текст правила, представляя картинку в голове, как движется шарик-заряд.

3. Попыталась повторить текст. Без учебника не получилось. Читаю еще два раза, записывая на листок сложные слова (единичный положительный заряд).

4. Повторяю. Подглядывала в учебник на словах «показывает, какую работу». Проговорила их несколько раз вслух.

5. Проговариваю еще раз все правило. Почти не подглядываю.

6. Думаю, что на уроке смогу ответить.

(Комментарий: эта ученица занимается посредственно, опираясь в основном на  зубрежку. Приблизительно одинаково развиты аудиальная и кинестетическая системы восприятия, но в стратегии это не прослеживается. Ученица не уверена знает или нет правило).

Пример №3.

1. Я освобождаюсь от всех посторонних мыслей.

2. Внимательно прочитываю ту часть параграфа, которая ведет к правилу.

3. Внимательно читаю текст правила, не пытаясь его запомнить, а понять главную мысль.

4. Повторяю несколько раз правило, постепенно все меньше и меньше заглядывая в учебник.

5. Поняла, что знаю правило, когда проговорила его безошибочно.

6. Я понимаю смысл правила, потому что правильно ответила на вопросы после параграфа.

7. Я смогу ответить правильно на уроке.

(Комментарий: ученица имеет добротные знания. Преимущественна визуальная система восприятия. Не раскрыт механизм освоения правила в п.4).

Пример №4.

1. Я очень спокойно отношусь к правилам, потому что знаю, что его выучу.

2. Читаю два раза, но очень внимательно.

3. Не пытаюсь запомнить, а вдумываюсь в суть: это работа поля по перемещению заряда.

4. Если я могу пересказать правило своими словами и могу объяснить его суть, то правило я запомнил и могу им пользоваться.

(Комментарий: очень основательный ученик с ярко выраженной визуальной системой восприятия, но здесь она не прослеживается. П.4 спорный, т. к. научный язык нельзя заменить произвольно, к тому же неясно, как ученик разрешает проблему, когда не может сходу пересказать правило).

Пример №5.

 1. У меня есть желание понять правило, чтобы запомнить его и пользоваться им в процессе учебы.

2. Внимательно прочитываю правило, разделяя на элементы («работа поля», «перемещение заряда», «заряд единичный положительный»).

3. Выявляю логическую связь между элементами.

4. Повторяю правило несколько раз.

5. Понимаю, что выучил правило, когда проговариваю его без подглядывания в учебник.

6. Понимаю, что знаю правило, когда в голове возникает не четкий порядок слов, а смысл его.

7. Правило мной освоено, когда воспроизвожу его в любой обстановке.

 (Комментарий: ученик учится отлично. У него преобладает визуальная система восприятия. Неясно, как устанавливается логическая связь, по какому принципу выделяются элементы правила).    

2 этап.  Работа в парах. Интервьюирование партнера по вопроснику:

Т1(постановка задачи).

1. Что побудило тебя взяться за решение этой задачи?
2. К какому результату ты стремился, когда приступал к решению?
3. Как ты понял, что можешь решить задачу?
4. Что происходило во время чтения правила?

О (деятельность).

1. Из каких этапов состояла работа с правилом (Читал один или несколько раз? Что-то писал? Рисовал? Искал в учебнике? Вспоминал? И т.д.)?
2. Как ты запоминал правило? Что делал во-первых; во-вторых; в-третьих…
3. Как ты размышлял? Какие вопросы (устно, письменно) задавал себе, чтобы постепенно продвигаться к итогу?
4. Что во внутреннем плане действия тебе помогало?
5. Как появился результат?

Т2 (проверка успешности работы).

1. Как ты понял, что движешься в правильном направлении?
2. Что тебе мешало?
3. Что помогало?
4. Что ты делал в случае сложностей?

Е (завершение работы).

1. Как ты понял, что справился с заданием?
2. Как ты завершил задание?
3. Какой последний шаг сделал?
4. Как ты понял, что правильно выучил правило?

3 этап. Работа в группах по 4 человека. Сравнение стратегий, полученных в результате интервьюирования. Выделение наиболее и наименее эффективных действий.

4 этап. Коллективная работа. Создание банка наиболее успешных действий.

5 этап. Работа в первоначальных парах. Разработка памяток.

6 этап. Презентация памяток.

Примеры памяток.

Пример №1.

1. Настройся на работу: подготовь рабочее место, убери источники постороннего звука.
2. Прочитай правило несколько раз.
3. Представь, о чем идет речь.
4. Выдели главную мысль.
5. Проговори вслух несколько раз.
6. Выдели сложные или неудобные слова. Выпиши их.
7. Попытайся сказать по памяти главную мысль в сочетании с неудобными словами. Подглядывай в учебник, если трудно.
8. Добейся точности в проговаривании.
9. Похвали себя!

Пример №2.

1. Скажи себе: «У меня все получится! Я сумею!»

2. Прочитай внимательно правило.

3. Сравни с названием параграфа. Пойми связь.

4. Разбей текст правила на логично связанные части.

5. Проговори каждую часть отдельно, а потом постарайся проговорить вместе.

6. Если трудно, подсматривай в учебник.

7. Когда проговоришь без запинки три раза, значит, ты его выучил.

8. Молодец!

Пример №3.

1. Прочитай весь параграф.

2. Правило всегда выделено жирным шрифтом. Прочитай его внимательно.

3. Пойми смысл. Найди связь с темой параграфа.

4. Главную мысль правила или проговори вслух несколько раз, или выпиши, или обозначь как-то графически.

5. Попытайся проговорить, не подглядывая в учебник.

6.  Найди в правиле слова, связанные со словами из главной мысли. Проговори сочетания этих слов.

7. Запомни эти сочетания, проговаривая несколько раз до нужного момента.

8. Проговаривай все правило целиком, сначала подсматривая, а потом

по памяти. Заверши работу.

9. Если через час сможешь правило легко повторить, ты его знаешь.

10. Ты справился! Молодец!

4. На уроке при изучении темы «Магнитное поле» всем учащимся 8-х классов были предложены разработанные памятки для освоения определения магнитных линий.

Общее мнение: такие памятки очень помогают, помогают разбираться в нагромождении слов, выстраивать их в каком-то порядке.

Вывод:

Дальнейшая работа с выделенной группой учащихся будет направлена на развитие их умения вносить коррективы для совершенствования собственных стратегий. Для этого буду учить школьников классификации простейших интеллектуальных действий и операций, что позволит им анализировать собственные и любые стратегии. Результатом работы будут и памятки, так нужные для остальной массы детей.