ПРИМЕНЕНИЕ ДОМИНИРУЮЩИХ ЭЛЕМЕНТОВ ЗНАНИЯ ДЛЯ УСВОЕ-НИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
статья (физика) на тему

применение доминирующих элементов знания

для усвоения учебного материала

Дунай В.Л., МКОУ «СОШ №2», г. Изобильный, Ставропольский край

Безгина Ю.А., ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный

агарный университет»

В настоящее время в связи с повышением уровня научности учебного материала, увеличением его объёма и ускоренным прохождением возник дефицит времени. В школьной практике не стало хватать учебного времени на повторение, закрепление, тренировочные упражнения, контрольные работы. Кроме того, иногда неправильно понимается ориентация на усиление творческого начала в обучении. Эти причины привели к тому, что в последние годы снизились требования к пересказу, запоминанию учебного материала. Создался некоторый дисбаланс между творческим и репродуктивным началами в учебном процессе. Ослабление внимания к вопросам запоминания и его усиление к вопросам проблемности, методам творческого поиска приводит к противоречиям, от которых в первую очередь страдает именно творческое начало в учебном познании. Даже обыкновенный психический акт понимания всегда связан с привлечением большого числа элементов ранее полученных знаний. А любое творчество, самостоятельное мышление учащихся, своего рода открытия, проблемное освоение учебного материала возможны лишь тогда, когда учащиеся имеют тот запас информации, которым они могут оперировать в процессе творчества. Определённый и постоянно пополняемый запас фактического знания, систематически уложенного в памяти, прочно усвоенного – основа всякого творчества. Наличие хранимой информации, систематизированной в такой степени, что каждый её элемент может быть извлечён из памяти в нужное время, – есть необходимое условие творческой деятельности.

Усиление требований к знаниям абитуриентов высшей школы привели к необходимости проведения совместно с учащимися анализа структуры учебного материала. В учебном материале выделяются главные и второстепенные элементы знаний. Главные элементы образуют содержание функционирующей системы знания, а второстепенные связывают их в логически целое образование. Следует иметь в виду, что понятия «главный» и «второстепенный» являются в применении к элементам учебного материала относительными.

Главными элементами знания считаются те, которые вводятся впервые и без которых невозможно усвоение последующих элементов знания. Каждый новый элемент вводится с помощью целого ряда вспомогательных, связующих элементов. Но многие из этих связующих элементов были, в свою очередь, главными на предыдущих уроках, когда они только вводились. С другой стороны, каждый функционально доминирующий на данном уроке элемент на следующих уроках превратится во второстепенный. Каждый элемент знания лишь на одном уроке, где он вводится впервые, может быть главным. На всех последующих уроках он используется для образования новых элементов знания и превращается в связующий. Выделив главные «доминирующие элементы знания» (ДЭЗ) на каждом из последовательных уроков, можно организовать относительно автономную систему обучения, в максимальной степени способствующую осмысленному и прочному запоминанию учебного материала.

Доминирующие элементы знания выделяются в соответствии с тремя критериями:

1. элемент знания встречается впервые в курсе учебного предмета;
2. элемент знания входит в число основных понятий, которые необходимо усвоить на данном уроке, и без него невозможно дальнейшее понимание материала;
3. элемент знания имеет большое мировоззренческое значение.

Например, незнание ответа на вопрос, кто ввёл в науку слово «физика», не приведёт к непониманию дальнейшего материала, но определённый воспитательный потенциал будет потерян.

Мы выделяем следующие основные функции дискретного подхода к усвоению материала школьного учебного предмета:

1. функция выработки умения самостоятельного анализа учебного материала, выделения элементов знания;
2. функция развития мышления в процессе анализа и составления ответов;
3. функция приобретения навыков учебного труда, самостоятельного поиска знаний;
4. функция закрепления и прочного запоминания учебного материала.

Для их реализации нами разработаны методические приёмы составления системы вопросов и их использования в учебном процессе. Мы рассматриваем самостоятельное овладение учебным материалом посредством выделения элементов знания как один из основных методов изучения физики. На начальных стадиях реализации этого метода требуется кропотливое обучение школьников анализу учебного материала, выделению элементов знания и представлению их в виде системы вопросов и ответов. На первых уроках в седьмом классе учитель может читать параграф учебника вслух и спрашивать учащихся, что нового они узнали из каждого фрагмента. Далее педагог учит ставить вопросы, которые бы вынуждали воспроизвести выделенный новый элемент знания. После одной – двух подобных тренировок учащиеся будут с увлечением делать это сами. Главное, на что здесь надо обратить внимание, чтобы во всех тетрадях одинаковые вопросы были записаны под одинаковыми номерами. Это необходимо для реализации в последующем методических приёмов работы с выделенными элементами знания.

Предвидим возражение, что эти вопросы уже даны в конце параграфа учебника. Действительно, в конце каждого параграфа имеется система вопросов, но она не всегда удовлетворяет учителя, т.к. степень детализации деления может быть разной в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, целей, которые ставит учитель, наличия времени и др. Подобные возражения сразу же отпадут, как только учитель начнёт работать указанными методами. И, что, пожалуй, самое главное, наиболее эффективным методом обучения является процесс составления вопросов, а не составление ответов на них, ибо составленный вопрос уже базируется на заранее составленном в уме ответе, который осталось только зафиксировать. К сожалению, недостаток времени не позволяет перейти на полное самостоятельное составление вопросов. В отдельных случаях ваша система вопросов будет совпадать с предложенной в учебнике, а во многих случаях - нет. Выделенные элементы знания заносятся учащимися в специальную тетрадь. Это должна быть общая тетрадь. В дальнейшем она будет использоваться для занесения в неё элементов знания последующего класса или элементов знания того же класса, но по другим учебным предметам.

В учебной работе, основанной на дискретном подходе, могут использоваться две системы фиксации ДЭЗ. В первой эти элементы записываются в отдельной тетради на протяжении всего года обучения или даже нескольких лет. У ученика при этом всегда под рукой весь набор элементов знания, и он может пользоваться ими по мере необходимости. Но содержание оторвано от других материалов изученной темы: структурных схем, математических выводов, лекционных записей и задач, т.е. от всего, что ученик нарабатывает в своей рабочей тетради на уроках.

Во второй системе ДЭЗ записываются в обычной рабочей тетради – в самом начале изучения темы учитель указывает, сколько страниц расчертить в виде таблицы, которую по мере развития знаний по теме заполняет ученик, занося в неё вопросы и ответы. В этом случае весь материал темы представляется комплексно в рабочей тетради, но ДЭЗ оказываются разбросанными в нескольких тетрадях, так что использовать их затруднительно.

Идеально было бы заполнять таблицы ДЭЗ в рабочих тетрадях с последующим перенесением их в специальную тетрадь, но это требует значительных затрат времени.

Итак, для анализа структуры учебного материала и выделения ДЭЗ могут быть использованы следующие методические приёмы.

• Учащиеся на уроке самостоятельно изучают параграф учебника и выделяют ДЭЗ, составляют систему вопросов и записывают их в рабочую тетрадь, которая используется для текущих работ по физике. Затем учитель организует беседу, выявляет состояние дел по выполнению работы, выясняет, кто и как составил вопросы. Коллективно обсуждаются вопросы и ответы к ним. В ходе этой работы учитель производит подготовленный по теме демонстрационный эксперимент, корректирует и дополняет знания учащихся. Самый удачный вопрос учащиеся записывают под диктовку учителя в специальную тетрадь. Учащиеся могут записывать ответ на него тут же, на уроке, если позволяет время. Вопросы в такой тетради у всех совершенно одинаковые, а ответы могут быть различными и по структуре, и по полноте. Если же времени на уроке для составления ответов не хватает, то даётся указание, сколько места займёт ответ, а задание выполняется дома. Рядом с вопросом в специальной графе можно указать страницу учебника, где можно найти самостоятельно нужный ответ.

• Учащиеся обычным порядком самостоятельно изучают материя учебника в классе или дома, составляют систему вопросов в рабочей тетради. На следующем (или на том же) уроке анализируется составленная система вопросов, выбирается приемлемый вариант, вопросы заносятся в специальную тетрадь под диктовку для последующего составления ответов в классе или дома.

• Учитель, после изложения нового материала, диктует необходимую систему вопросов.

В практике обучения на уроке чаще применяется комбинация всех трёх приёмов. В зависимости от конкретных обстоятельств выбирается тот или иной. В итоге у учащихся накапливается система вопросов и ответов на них, которая представляет собой логический остов курса учебного предмета с выделением ДЭЗ. Мы думаем, что, начиная с 7-го класса, учащиеся будут вести тетрадь, которую можно озаглавить так: «Система элементов знания курса физики 7-го класса». Учащиеся знакомятся с общенаучной терминологией («система», «элемент»), вооружаются самой идеей деления знаний на элементы, идеей дискретного подхода к их усвоению.

Дискретный подход представляет собой самостоятельную дидактическую подсистему со своими методами и средствами, достоинствами и недостатками. Решая вопрос о её широком применении, необходимо проанализировать сильные и слабые стороны этой системы. К её достоинствам следует отнести, прежде всего, возможность включать всех учащихся в деятельность по усвоению программного материала в строгой логической последовательности. Здесь удачно реализуется принцип систематичности обучения. Заполняя тетради, ученик обязан проработать весь материал без каких-либо пропусков.

При традиционной системе обучения слабо заинтересованные ученики имеют возможность не работать над рядом параграфов учебника, выжидая время опроса. Дискретный подход полностью исключает такое явление. Достоинством системы является и приобретение учащимися умений и навыков самостоятельного анализа учебного материала, выделения его элементов и функций этих элементов, что является основой систематизации. Дискретный подход создаёт благоприятные условия для сочетания понимания и прочного запоминания учебного материала. Наличие специальной тетради с ДЭЗ позволяет повысить оперативность контроля, создаёт возможность организации его новых форм. Проверка тетрадей даёт гарантированный минимум накопления оценок и является стимулом для систематической работы учащихся.

К недостаткам системы следует отнести следующие. Требуется дополнительное время для заполнения тетрадей. Правда, этот недостаток обнаруживается, если дискретный подход рассматривать как дополнительную работу в традиционной системе обучения. Если же дискретный подход сделать основным методическим направлением в обучении, то данный недостаток автоматический снимается и превращается в достоинство. Тогда вопрос «Сколько на это требуется времени?» автоматически отпадает, т.к. анализ состава знания, выделение элементов, их запись, поиск ответов превращается в основной способ учебной деятельности. Не отказываемся же мы от решения задач по физике по той причине, что оно требует дополнительного времени!

Следующим недостатком является то, что учащиеся с пониженным интересом к обучению стараются избежать обязанности изучать тексты параграфа для их последовательного пересказа, а зачастую ограничиваются лишь поисками ответов и их заучиванием. Данный недостаток должен быть компенсирован соответствующим сочетанием форм контроля знаний.

Не следует противопоставлять данный подход проблемному обучению и другим творческим подходам по двум причинам. Во-первых, анализ состава знания, выделение его элементов, постановка вопросов и поиск ответов является активным творчеством. А во-вторых, данный подход не исключает всех других подходов - он развивает их, дополняет, создаёт лучшие условия. Прочное знание основ наук является необходимым условием всякого творчества. Мы сейчас продолжаем эксперимент по выявлению причин непонимания учащимися нового материала. Всякий раз, когда ученик не смог разобраться в каком-то материале учебника физики, в беседе обнаруживались те элементы ранее полученного знания, которые он просто забыл, и поэтому не в состоянии понять новые элементы знания. При этом зачастую непонимание физики связано с отсутствием в памяти нужных элементов знания, как по физике, так и по математике или химии.

В процессе многолетнего опыта внедрения дискретного подхода мы пришли к выводу, что его успешность гарантирована, если внедрение подхода начинается одновременно с началом изучения учебного предмета и осуществляется одновременно на нескольких учебных предметах.