Разработка раздела программы
материал (физика, 7 класс) по теме

     МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 60

ЛЕНИНСКОГО РАЙОНА ГОРОДА НИЖНЕГО НОВГОРОДА

.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРБОТКА

РАЗДЕЛА «ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЕ СВЕДЕНИЯ О СТРОЕНИИ ВЕЩЕСТВА»

(ФИЗИКА 7 КЛАСС)

     Разработал: учитель физики  высшей категории

Тарасова лада Игоревна

г. Нижний Новгород

2010 год

СОДЕРЖАНИЕ

1. Пояснительная записка
2. Цели и задачи раздела
3. Психолого-педагогическое объяснение специфики восприятия и освоения учебного материала учащимися в соответствии с возрастными особенностями.
4. Ожидаемые результаты освоения раздела программы
5. Обоснование используемых в образовательном процессе по разделу программы образовательных технологий, методов, форм организации деятельности учащихся.
6. Система знаний и система деятельности
7. Поурочное планирование по разделу
8. Разработка уроков

Список литературы

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

"Не бойся необычных идей

и "сумасшедших" ответов!

Будь смелее и раскованнее

в своих мыслях и фантазиях!

Помни, ты талантлив

и способен на гениальные открытия!" 

Стаж моей работы в качестве учителя физики невелик – 14 лет, но и не мал, что позволяет сделать мне вывод о том, что для формирования научной грамотности учащихся по естественным дисциплинам необходимо изучение их в полном объеме.

Мы, учителя, часто забываем, что знания об окружающем мире необходимо давать цельным «куском», в системе, так как в природе не бывает чисто физических, химических или биологических явлений. Все они протекают взаимно. Да и разделение наук о природе на физику, химию, биологию и географию тоже условно.

Вопрос как преподавать сегодня физику во многом еще дискуссионный. Существует множество вариантов ответа на него, но вряд ли какой – либо из них можно признать единственно верным и бесспорным. Однако, несомненно, то, что эффективное изучение физики возможно только тогда, когда учитель организует такие формы работы, которые принято называть активными и которые способны заинтересовать учащихся, стимулировать процесс познания.

Среди множества методик и технологий каждый учитель, наверно, имеет наиболее предпочтительную. Для меня - это блочно – модульная технология, которой я пользуюсь в старших классах. Она облегчает создание целостного представления об изучаемом материале, позволяет высвободить время на отработку знаний и умений, создает возможность маневрирования учебным временем, условия для развертывания групповой работы в классе.
Есть два варианта построения таких систем: тема делится на самостоятельные блоки, каждый из которых изучается по завершенному циклу; вся тема изучается сразу как единый монолит («блок – тема»). Эти системы, несмотря на их различие, могут быть названы лекционно-зачетными, ибо в них эти типы уроков обязательны.
Научить школьника всему в жизни нельзя, но можно и нужно научить добывать знания самостоятельно, уметь их применять на практике, работать с книгой. В связи с этим возникает проблема повышения эффективности урока, так как именно в нем достигаются названные цели.

Первое, что предстоит сделать, - это увеличить удельный вес самостоятельной работы учащегося на уроке, ибо не секрет что ребятам на уроке часто и подолгу отводится роль пассивных слушателей, так как педагоги много тратят времени на объяснение нового материала, проводят затянутые устные опросы. Второе – нужно расширить тематический диапазон каждого занятия: ведь не всегда оправдано дробление учебной темы и ее изучение малыми частями на длинной цепи уроков. Третье – требуется увеличить время на отработку знаний, поскольку ясно, что без многократного повторения, хороший результат в обучении получить нельзя.

Взвесив все эти обстоятельства, я пришла к убеждению, что темы нужно изучать крупными блоками, объединяющими несколько логически связанных вопросов и рассчитанными на 5 – 7 часов.
Первоначальное ознакомление с блоком происходит сразу же на первом уроке. На всех последующих занятиях тема опять таки рассматривается в целом, но от занятия к занятию все более углубленно. В результате учащиеся возвращаются к изучаемому материалу многократно, однако каждый раз подходят к нему по новому и глубже. Это позволяет, в – первых, воспринимать как единую картину изучаемого явления; во – вторых, хорошо понять, усвоить и закрепить входящие в блок вопросы; в – третьих, осознать связи между ними, проявляющиеся при анализе материала с разных точек зрения.
«Блочную» систему образуют, как правило, следующие уроки:
Лекция вводная (первый этап изучения блока): объясняется содержание материала в целом. Особое внимание уделяется разъяснению главному.
Семинарские занятия (второй этап): их серия проводится вслед за лекцией. Число семинаров зависит от сложности и объема изучаемого. Учащиеся самостоятельно, пользуясь учебником, усваивают материал, выполняют упражнения, закрепляющие полученные знания. Работа дифференцирована.
Лабораторный практикум (третий этап): это уроки формирования экспериментальных умений и навыков, на которых школьники учатся собирать установки по схемам, пользоваться измерительными приборами, проводить наблюдения, опыты, снимать показания приборов, записывать их в таблицы, составлять отчеты и делать выводы. Сюда входит выполнение лабораторных работ, а также просмотр видеокассет.
Решение задач по теме (четвертый этап): его цель - углубление и развитие знаний.
Зачет (пятый этап): проверяется усвоение учебного материла всеми учениками, каждый получает зачетную оценку.
Урок интересных сообщений (шестой этап): рассматривается практическое применение изученного, вопросы профориентации.
Эта совокупность этапов (1 – 6) образует законченный цикл, который повторяется при рассмотрении каждого блока.
Семинар углубляет и систематизирует знания, конференция их расширяет. Вопросы, выносимые на семинар, идентичны выносимым на зачет. На конференции заслушиваются доклады, рефераты, решения интересных задач.
На всех рабочих уроках реализуется заповедь «учить школьника на уроке». Здесь детально рассматривается каждое положение, каждый тезис проходимого материала. Идет неоднократное «прокручивание» темы. На таких уроках работа проходит в основном самостоятельно по группам, некоторые занимаются сугубо индивидуально.

Основная идея занятий научиться, то есть усвоить определенный круг знаний, разобраться в материале и возникших трудностях. Эти уроки вырабатывают знания и одновременно трудовой стиль, чувство времени, уверенность, что все в твоих силах. В течение рабочих уроков учитель является дирижером учебного процесса, он находится внутри класса, помогая ученикам в индивидуальном порядке.

И в заключение хотелось бы привести слова известного методиста Петра Яковлевича Гальперина: «Модульное обучение представляет возможность показать учащимся весь путь, всю дорогу, видеть перспективы большие и малые, тогда как «традиционка» освещает лишь участок этой дороги, без перспектив, без взаимосвязей».

2. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ РАЗДЕЛА

Среди основных целей общеобразовательной школы особенно важными, я считаю, являются две: передача накопленного человечеством опыта в познании мира новым поколениям и оптимальное развитие всех потенциальных способностей каждой личности. Развитие ребёнка очень трудно оценить количественно, но ещё труднее оценить вклад каждого учителя.

Процесс обучения мы ориентируем не столько на передачу суммы знаний, сколько на развитие умений приобретать эти знания. На каждом уроке необходима организация активной познавательной деятельности учащихся с постановкой достаточно трудных проблем. Где же найти такое количество проблем, чтобы успешно решать задачу развития способностей ученика?

Не нужно их искать и искусственно изобретать. Сама природа поставила множество проблем, в процессе решения которых человек, развиваясь, стал Человеком.

Можно выделить следующие задачи обучения физике в школе: формирование современных представлений об окружающем материальном мире; развитие умений наблюдать природные явления, выдвигать гипотезы для их объяснения, строить теоретические модели, планировать и осуществлять физические опыты для проверки следствий физических теорий, анализировать результаты выполненных экспериментов и практически применять в повседневной жизни знания, полученные на уроках физики.

На уроках физики подростки должны узнать о физических процессах, происходящих и в глобальных масштабах (на Земле и околоземном пространстве), и в быту. Основой для формирования в сознании учащихся современной научной картины мира являются знания о физических явлениях и физических законах

Для решения поставленных задач  используется технология личностно ориентированного обучения И.С. Якиманской (ситуация успеха, возможность выбора, атмосфера сотрудничества, рефлексия) и межпредметных связей.

3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЪЯСНЕНИЕ СПИЦИФИКИ ВОСПРИЯТИЯ И ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МТЕРИАЛА УЧАЩИМИЯ В СООТВЕТСТВИИ С ВОЗРАСТНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ

Наше время – время перемен. Ежегодно обновляется около 5% теоретических и 20% прикладных знаний. Сегодня особенно важно развивать познавательную деятельность учащихся, формировать интерес к процессу познания, к способам поиска, усвоения, переработки и применения информации, что позволило бы школьникам быть субъектом учения, легко ориентироваться в современном быстро меняющемся мире.

Учителю необходимо выполнить социальный заказ. Но как? Создаются новые технологии, разрабатываются новые методики преподавания, появляются нестандартные формы проведения уроков, вариативные программы и учебники и т. д. Успех во многом зависит от мастерства учителя. Однако нужного результата можно не достичь, если не учитывать индивидуальные особенности ребенка

Возрастными особенностями детей и подростков являются специфические свойства личности (ее психики) закономерно изменяющиеся в процессе возрастных стадий развития под воздействием процессов воспитания и обучения. Каждый возрастной период (этап) развития личности характеризуется определенным уровнем развития ее познавательных способностей, мотивационной, эмоционально-волевой и перцептивной сферы.

Подростковый возраст от 11-12 до 14-15 лет. Переход от детства к взрослости составляет главный смысл и специфическое различие этого этапа. Подростковый период считается «кризисным», такая оценка обусловлена многими качественными сдвигами в развитии подростка. Именно в этом возрасте происходят интенсивные и кардинальные изменения в организации ребенка на пути к биологической зрелости и полового созревания. Анатомо-физиологические сдвиги в развитии подростка порождают психологические новообразования: чувство взрослости, развитие интереса к противоположному полу, пробуждение определенных романтических чувств. Характерными новообразованиями подросткового возраста есть стремление к самообразованию и самовоспитанию, полная определенность склонностей и профессиональных интересов.

4. ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ РАЗДЕЛА ПРОГРАММЫ

– научные знания и первоначальное представление о строении вещества;

– умения учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности; обобщенные способы деятельности;

–  коммуникативные и информационные умения;

– умение оценивать объекты окружающей действительности с определенных позиций;

– способность к контролю и самоконтролю;

– способность к творческому решению учебных и практических задач.

5. ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПО РАЗДЕЛУ ПРОГРАММЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТХНОЛОГИЙ, МЕТОДОВ, ФОРМОРГАНИЗЕЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

По моему мнению, ведущим  направлением в педагогической теории и практике ставящим своей задачей, наряду с другими, развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся, выступает проблемное обучение (Д В. Вилькеев, И.А. Ильницкая, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Т.И. Шамова и др.).

Важнейшим требованием проблемного обучения является создание таких условий, при которых у детей возникает потребность в познании, в овладении способами человеческого познания и мышления. Центральным звеном проблемного обучения, основным условием развития мышления ученика является наличие проблемной ситуации и решение учебной проблемы.

Анализ проблемной ситуации показывает, что основное ее действие направлено на развитие мыслительных способностей, что же касается других компонентов познавательных способностей, то они, как и при развивающем обучении, целенаправленному развитию и анализу не подвергаются.

Другим направлением развития творческой активности и связанных с ней способностей учащихся является идея оптимизации процесса обучения (Ю.К Бабанский, И.И. Дьяченко, И.Т. Огородников и др.). Под оптимизацией процесса обучения, как отмечает Ю.К. Бабанский, понимают такую ее организацию, которая обеспечивает достижение максимально возможной для данных условий эффективности решения учебно-воспитательных задач без превышения времени, отведенного в современной школе на классную и домашнюю работу учеников и педагогов.

Основной критерий оптимизации, по мнению автора, выражается в достижении учебно-воспитательных результатов, соответствующих уровню максимальных возможностей каждого ученика. Достичь оптимального построения процесса обучения возможно лишь на основе такого управления им, которое организуется с учетом закономерностей и принципов обучения, на основе применения современных форм и методов преподавания и учения, а также на основе ее изучения и учета особенностей внутренних и внешних условий данного класса и возможностей учеников.

Методология оптимизации предполагает учет в органической взаимосвязи всех основных категорий дидактики, закономерностей принципов, методов и видов обучения. Основным условием оптимизации является выделение целевого, содержательного, операционного, деятельностного и контрольно-аналитического компонентов учебного процесса в единстве связей и условий, в которых протекает обучение как целостный процесс.

Можно предположить, что оптимизация процесса обучения, направленная на развитие личности ученика в целом, будет содействовать и развитию познавательных способностей. Но это только предположение, которое нуждается в экспериментальной проверке.

Следующим направлением в педагогике и педагогической практике, которое особенно рельефно проявилось в 60-е годы, является проблема активизация деятельности учащихся в обучении (П.Р. Атутов, Л.П. Аристова, П.Н. Андрианов, М.И. Еникеев, Р.А. Низамов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.Д. Симонеяко Т.Н. Шамова, О.Ф. Федорова, Г.И. Щукина и др.).

Активизация учащихся в обучении не может быть сведена только к совершенствованию усвоения знаний. По мнению М.Н. Скаткина, речь должна идти об активизации познавательной деятельности, способствующей формированию личности человека, который умеет решать творческие задачи, самостоятельно практически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, убеждения, непрерывно пополнять и обновлять свои знания, применять их для творческого преобразования действительности, соединять теорию с практикой.

Активизация познавательной деятельности направлена не только на улучшение процесса усвоения знаний, но и на формирование активности и самостоятельности личности учащихся. Она предусматривает использование следующих компонентов учения: мотивационного, ориентационного, содержательно-операционного, оценочного, коррекционного. По утверждению Т.И. Шамовой, оптимальный уровень активности учащихся может быть достигнут при условии, если комплекс средств активизации учения обеспечит такое взаимодействие, при котором действия учителя и внутренние стремления учеников будут соответствовать конкретным целям обучения. При этом следует различать активность внешнюю (моторную) и внутреннюю (мыслительную). Активизация познавательной деятельности в обучении предполагает активную работу мысли учащихся. По мнению М.Н. Скаткина, она развивает также умственные способности детей, воспитывает любовь, уважение и привычку к серьезному труду, пробуждает любознательность.

Следовательно, и в данном случае можно предположить, что активизация познавательной деятельности учащихся содействует развитию их способностей. Это предположение также нуждается в экспериментальной проверке.

Одним из направлений совершенствования процесса обучения является теория поэтапного формирования умственных действий и знаний (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.П. Калошина, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), которая возникла как теория онтогенетического становления психической деятельности. Поскольку онтогенез человека - это, главным образом, процесс усвоения опыта, накопленного человечеством, который всегда идет с помощью других людей, т.е. как обучение и воспитание, то данная теория одновременно является и теорией усвоения, и теорией обучения. Она анализирует процесс учения в единицах действий, что полностью соответствует одному из центральных принципов психологии, деятельностному подходу.

Конкретные виды познавательной деятельности выступают в этой теории как объекты управления. Процесс формирования деятельности рассматривается как процесс передачи социального опыта. Однако эта передача совершается не путем общения обучающего как хранителя социального опыта с обучаемым, а путем экстериоризации требуемой деятельности, моделирования ее во внешней, материальной (материализованной) форме и путем постепенного преобразования в деятельность внутреннюю, психическую.

 В своей работе я руководствуюсь данными обследования, проведенного школьным психологом для изучения личности учащихся 7а класса.

Очень важно для оптимизации образовательного общения знание скорости реакции ученика, темперамента - сангвинического, флегматического, холерического, меланхолического, право - левополушарности и ведущего канала восприятия – визуального, аудиального, кинестетического. На момент подготовки к уроку мы располагали такой информацией. Психологом были обследованы 26 учащихся 7 класса.

В классе 26 человек. Из них мальчиков – 11, девочек – 15.Мальчики и девочки отличаются друг от друга по получению информации, времени вхождения в урок, речью, памятью, вниманием, по адаптации к неблагоприятным условиям, по реакции на эмоциональный фактор, по деятельности и отношению к учебе и т. д.

Условно всех людей можно разделить на две большие группы: тех, у кого преобладает левое полушарие, и тех, у кого сравнительно лучше развито правое. Левополушарные будут характеризоваться рациональным типом мышления, аналитическим складом ума, склонностью к словесному оформлению своих мыслей, слабой эмоциональной отзывчивостью. Можно сказать, что левому полушарию свойственно рационально-логическое, знаковое мышление. Правополушарные люди, напротив, более эмоциональные, склонны к образному, интуитивному мышлению, могут схватывать явление в целом, без выстраивания логической цепочки и анализа деталей. Правому полушарию соответствуют такие характеристики, как целостное, дедуктивное, конкретное, параллельное. Это крайние типы, а между ними могут быть самые разные промежуточные варианты. Исследователи условно выделяют несколько типов функциональной ассиметрии мозга. Среди учащихся 7а класса правополушарных оказалось 6 человек. Для них надо предусмотреть соответствующие методы: объяснительно - иллюстративный и проективно - творческий. Для левополушарных, а их в классе оказалось 10 человек, соприродна логика, рациональное познание, исследовательская деятельность. Им на уроке будет предложена палитра эвристических и проблемных методов. Смешанный тип полушарности в классе у 10 человек. Они будут чувствовать себя комфортно в различных видах деятельности.

Психологом был определен ведущий канал восприятия учащихся – зрительный, слуховой, осязательный. Эти данные позволили нам определиться с формами, средствами, приемами для успешного и эффективного проведения урока. Визуалу и кинестетику не годятся долгие и эмоциональные повествования, но аудиалу именно они дадут максимум эффекта. Кинестетику и аудиалу бессмысленно что- либо предъявлять в виде сложных схем и опорных конспектов, но визуалу как раз подобная методика легка и приятна. Визуалу и аудиалу с трудом даются работы с объемными макетами, а кинестетик только в них может получить наиболее адекватное для него понимание информации. В классе оказалось кинестетиков-16 человек, визуалов-5 человек, аудиалов – 5человек.

Особый смысл для нас имели данные об индивидуально- психологических особенностях учеников: память, внимание, интеллект, логические связи и закономерности, тревожность, а также данные социометрии, которые характеризуют самочувствие ученика в классе и соответствующим образом влияют на обучаемость. Естественно, что, имея перед глазами при подготовке к уроку перечень индивидуально- психологических проблем и социометрических данных по каждому ученику в классе, приходилось их учитывать: тревожным не создавать ситуацию стресса, невнимательным подбирать специальные средства фиксации внимания и т. д.

По данным диагностики учащиеся имеют высокий и очень высокий уровень организаторских и коммуникативных способностей. Поэтому им уместно предложить «учение через общение» (В. К. Дьяченко) – групповой способ обучения. Работая группами, школьники учатся распределять между собой действия и планировать их, обмениваться результатами, оценивать сделанное с позиции достижения общей цели.

Так как уроки предполагали работу в группах, то для создания групп использовались данные право- левополушарность как основной критерий, ведущие каналы восприятия, индивидуально- психологические особенности и данные социометрии как вспомогательные. Группы комплектовались по принципу взаимодополняемости и малоконфликтности: в них представлены все типы восприятия, все темпераменты, право- и левополушарные.

На уроках планировались различные формы работ: фронтальная, групповая, индивидуальная. Для тех учащихся, кто имеет скорость реакции (это время готовности ученика ответить учителю в случае, если он абсолютно уверен в своих знаниях) в пределах 10 секунд, показан фронтальный способ педагогического общения; для остальных «фронталка» противопоказана. В классе с быстрой скоростью реакции - 12 человек, со средней скоростью -7 человек, у 7 человек скорость реакции составляет более 10 секунд (их нельзя ставить в условия гонки).

В классе преобладают сильные темпераменты – сангвиники(6 человек), флегматики (4человека), холерики(9 человек). Представителей слабого темперамента меланхоликов 7 человек. Нужно заметить, что среди детей в основном смешанные типы темперамента с преобладанием одного. Для учеников, обладающих сильным темпераментом, возможно и желательно применение технологий проблемного, исследовательского, частично – поискового обучения; для меланхоликов такие технологии нежелательны. Более того, меланхоликам нельзя предъявлять педагогические требования и инструктирование: они повергают этих детей в прострацию.

Такой подход позволяет мне, проектируя уроки, ставить педагогически обоснованные, достижимые, реальные цели. Важной стороной актуальности данного проекта, выступают возрастные особенности учащихся 7 класса. Главные трудности детей этого возраста: отсутствие специфической учебной мотивации. На уроках сделана попытка выстроить, адекватную возрасту подростка, систему учебных мотивов, создать внутренний комфорт каждому ученику. Решая проблемную задачу, ученик имеет право высказывать любую гипотезу, что учит не только мыслить, но и аргументировано, доказательно, грамотно высказывать свои мысли, учит нестандартному мышлению и развивает коммуникативные навыки, а, следовательно, по Выготскому, и интеллект. Такой подход позволяет мне не только на деле реализовывать основные положения психосберегающей технологии, но и ненавязчиво побуждать своих питомцев работать в зоне ближайшего развития, без чего немыслим их интеллектуальный рост.

В обучении необходимо использовать рефлексирующую деятельность учащихся. Очень важно, чтобы они умели объективно анализировать свои действия и поступки с точки зрения их соответствия цели и условиям деятельности, а главное, имели потребность в таком анализе, имели привычку к нему. К такому анализу начинаю приучать учащихся 7 класса постепенно. Этому способствуют задания на составление физических моделей, составление опор, алгоритмов по решению задач определенного вида и т. д.

Активные или интраактивные методы предполагают стимулирование познавательной деятельности и самостоятельности учеников. Эта модель предполагает наличие творческих (часто домашние) заданий и общение в системе ученик-учитель, как обязательных. Недостатком данной модели является то, что ученики выступают как субъекты учения для себя, учащие только себя, и совершенно не взаимодействующие с другими участниками процесса, кроме учителя. Итак, этот метод характерен своей односторонней направленностью, а именно для технологий самостоятельной деятельности, самообучения, самовоспитания, саморазвития, и ни сколько не учит умению обмениваться опытом и взаимодействовать в группах.
Интерактивная модель своей целью ставит организацию комфортных условий обучения, при которых все ученики активно взаимодействуют между собой. Именно использовании этой модели обучения учителем на своих уроках, говорит об его инновационной деятельности. Организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации, проникновение информационных потоков в сознание, вызывающих его активную деятельность. Понятно что структура интерактивного урока будет отличатся от структуры обычного урока, это также требует профессионализма и опыта преподавателя. Поэтому в структуру урока включаются только элементы интерактивной модели обучения – интерактивные технологии, то есть конкретные приёмы и методы, позволяющие сделать урок необычным и более насыщенным и интересным. Хотя можно проводить полностью интерактивные уроки.
Итак, что же такое интерактивные технологии? Интерактивными технологиями являются такие, в которых ученик выступает в постоянно флуктуирующий субъектно-объективных отношениях относительно обучающей системы, периодически становясь ее автономным активным элементом.
Познакомимся с некоторыми интерактивными технологиями и методами через которые можно внедрить интерактивную модель обучения в рамках урока:
— работа в малых группах — в парах, ротационных тройках, «два, четыре, вместе»;
— метод карусели;
— лекции с проблемным изложением;
— эвристическая беседа;
— уроки семинары (в форме дискуссий, дебатов);
— конференции;
— деловые игры;
— использование средств мультимедиа (компьютерные классы);
— технология полноценного сотрудничества;
— технология моделирования, или метод проектов (скорее как внеурочная деятельность);

В законодательстве Российской Федерации закреплен, как один из основополагающих, принцип гуманизации образовательного процесса. Это требует пересмотра всего содержания обучения, а именно признание творческой природы личности каждого ребенка. Наличия в нем внутренней активности приводит к отказу от усвоения определенного объема соответствующих знаний как главной цели образовательного процесса. Главная цель – целостное развитие личности ученика. Средством же развития личности, раскрывающим ее потенциальные внутренние способности является самостоятельная познавательная и мыслительная деятельность. Следовательно, задача учителя – обеспечить на уроке такую деятельность, чему способствуют современные интерактивные технологии. В этом случае ученик сам открывает путь к познанию. Усвоение знаний – результат его деятельности.И еще один немало важный момент, о котором хотелось упомянуть. Среди отечественных исследователей методистов крепнет понимание необходимости создания такой модели обучения (названную ими идеальной), в которой сущность обучения не будет сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьника. И именно только такая модель обучения, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, целях и мотивах познавательной деятельности. будет пригодной для реализации главной цели — всестороннего и гармоничного развития личности.
А коль так, то перед нами учителями открывается широкое поле деятельности — творить, экспериментировать и искать идеальный вариант обучения.
Не вызывает сомнения тог факт, что у любого педагога нередко возникает проблема формирования у школьников положительной мотивации учения вообще и к своему предмету в частности. В этих целях используются различные приемы: использование интересной и занимательной информации, деловых игр и игровых моментов, активных форм обучения , замена реальной оценки действий школьников несколько завышенной потенциальной и т.д. Но при этом обнаруживается кратковременность и неустойчивость этой мотивации у учащихся. Отыскать причину низкой эффективности несложно.

Дело в том, что основные усилия педагога, как правило, направлены на поиск внешних стимулов непосредственно не связанных с учебным, предметом . Действительно, игра, похвала, занимательность и т.п. являются внешними педагогическими приемами, напрямую не связанными с конкретной предметной деятельностью учащихся на данном уроке, применительно именно к этому содержанию .Они с успехом могут быть использованы и на занятиях по другим предметам, при изучении иных тем или, другими словами, опираются и используют лишь внешнюю мотивацию. Она наиболее распространена и чаще используется на уроках.

Между тем, известно, что более продуктивной является внутренняя мотивация. Она порождается конкретной предметной деятельностью и непосредственно связана именно с данной учебной дисциплиной и ее содержанием. Но именно она предметна, конкретна, хотя и более сложная для формирования, требует больших усилий и подготовки, а потому часто остается в тени учебной деятельности или вовсе не используется.

Вместе с тем, внутренняя мотивация личностно-значима, индивидуальна: то, что для одного ученика очень важно, другого может абсолютно не стимулировать к активности. Поскольку учебная деятельность значимо опирается на интеллект, мышление школьников, то нетрудно сделать вывод о том, что при формировании внутренней мотивации учения важно опираться на индивидуальные особенности именно этого познавательного процесса.

При осознании смысла учения у школьников возрастают успехи в учебной деятельности, легче усваивается и становится более доступным учебный материал, эффективнее происходит запоминание, возрастает работоспособность. Смысл учения, его значимость являются основой мотивационной составляющей личности учащихся.

6. СИСТЕМА ЗНАНИЙ И ИСТЕМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности являются:

1.Содержание учебного материала.

2. Организация учебной деятельности .

3. Коллективные формы учебной деятельности .

4. Оценка учебной деятельности .

5. Стиль педагогической деятельности учителя.

1. Содержание учебного материала:

Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, телевизионных передач и т.п. средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а следовательно, не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников определённого возраста потребности.

Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических - памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, в рефлексии и самооценки. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызвать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие. Содержательно и иллюстративно бедный материал не облачает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к учению.

Стремление некоторых учителей, при низкой успеваемости уч-ся, по какому-то разделу учебной программы до предела упрощать материал, "разжевывать" изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающий всякий интерес к учению.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны.

2. Организация учебной деятельности.

Мотивационный этап - это сообщение почему и для чего уч-ся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Создание учебно- проблемной ситуации ( задачи, цели).

Операционально-познавательный этап. На этом этапе уч-ся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием (положит, эмоции). Поэтому важно не рассуждать об учебе, ее важности и пользе, а добиваться, чтобы уч-ся начинал действовать.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы уч-ся испытывали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приводит к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем.

3. Коллективная (групповая) форма деятельности.

Групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма "втягивает" в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных уч-ся, т.к. они не могут отказаться •выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

4. Оценка результатов учебной деятельности.

Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако стишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью.

Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный анализ уч. деятельности уч-ся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала выявились причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.

Выявлено, что учителя, имеющие склонность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по сравнению с учителями демократического стиля, учителя с либеральным стилем, наоборот, завышают отметки.

5. Стиль деятельности учителя.

Различные стили формируют различные мотивы.

Авторитарный стиль формирует "внешнюю" (экстринсивную) мотивацию учения, мотив "избегания неудачи", задерживает формирование "внутренней" (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации, а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив "надежды на успех".

Выделяют следующие методы мотивации.

Эмоциональные методы мотивации: 1 - поощрение, 2 - порицание, 3 - учебно-познавательная игра, 4 - создание ярких наглядно-образных представлений, 5 - создание ситуации успеха, 6 - стимулирующее оценивание, 7 - свободный выбор задания, 8 -удовлетворение желания быть значимой личностью.

Познавательные методы мотивации: 1 - опора на жизненный опыт, 2 -познавательный интерес, 3 - создание проблемной ситуации, 4 - побуждение к поиску альтернативных решений, 5 - выполнение творческих заданий, 6 - “мозговая атака”, 7 -развивающаяся кооперация.

Волевые методы мотивации: 1- предъявление учебных требований, 2 -информирование об обязательных результатах обучения, 3 - формирование ответственного отношения к учению, 4 - познавательные затруднения, 5 - самооценка деятельности и коррекция, 6 - рефлексия поведения, 7 - прогнозирование будущей деятельности.

Социальные методы мотивации (IV): 1 - развитие желания быть полезным отечеству, 2- побуждение подражать сильной личности, 3 - создание ситуации взаимопомощи, 4 -поиск контактов и сотрудничества, 5 - заинтересованность в результатах коллективной работы, 6 - взаимопроверка, 7 - рецензирование.

7. ПОУРОЧНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ПО РАЗДЕЛУ

Пытаясь применить выше изложенное, представляю проект урока в 7 классе по теме “Три состояния вещества” получился следующим.

8. РАЗРБОТКА УРОКА ПО ТЕМЕ

5 урок. Тема. Агрегатные состояния вещества.

Тип урока: изучение нового материала

Дидактическая цель: создать условия для активизации познавательной деятельности с помощью технологии проблемного обучения и исследовательской деятельности.

Задачи урока: формирование умения наблюдать, высказывать гипотезы, планировать эксперимент, подтверждающий или опровергающий высказанные гипотезы; формирование навыков исследовательской деятельности учащегося.

Цели по содержанию:

Образовательная: Ввести классификацию состояний вещества. Развивать способности классифицировать  физические объекты. Прививать интерес к изучению предмета.

Развивающая: развивать способность учащихся проблемного мышления для решения познавательных заданий; формировать представления о процессах научного познания; развивать способности учащихся выдвигать гипотезы, планировать свою деятельность, выражать грамотно свои мысли вслух.

Воспитательная: способствовать воспитанию у школьников культуры исследовательского труда, воспитанию навыков коммуникативного общения.

Формы организации учебной деятельности: фронтальная, групповая, индивидуальная.

Методы обучения: репродуктивный, наглядно-иллюстративный, объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, исследовательский.

Методы познания: наблюдение, сравнение, обобщение, анализ, проектирование; проблемный.

По ходу урока учащиеся делают записи в тетрадях с тем, чтобы в конце урока подвести итог.

План урока:

Орг. момент – 2 мин.

Опрос – 10 мин.

Изучение нового материала - 20 мин.

Закрепление – 10 мин.

Итоги урока – 3 мин.

Оборудование: компьютер, интерактивная доска, приборы для проведения опытов, файлы компьютерной поддержки.

Ход урока.

1. Орг. момент.

2. Опрос

Расскажите о притяжении и отталкивании (один ученик у доски).

3. Изучение нового материала

Эксперимент. Рассмотрим воду в измерительном цилиндре. Сколько воды налито? – 150 мл. Какой она формы? – цилиндра. Перельём воду в колбу. Как изменилась форма воды? -

Вода приняла форму колбы. А какой стал объём? – 150 мл.

Значит, жидкость всегда принимает форму сосуда, но сохраняет объём.

Воду можно заморозить. Как будет называться вода в твёрдом состоянии? – лёд.

Чем будет отличаться лёд от воды? – лёд будет сохранять объём и форму.

Значит, твёрдые тела сохраняют форму и объём.

Будем нагревать кусочек льда. Сначала, он потеряет форму и превратится в воду. А затем? – вода будет превращаться в пар. Молекулы пара будут перемешиваться с молекулами воздуха. Если мы испарим много воды, то воздух во всём классе станет влажным. Отметим, что пар – это водяной газ. То есть газ занимает весь предоставленный объём и не имеет формы.

Запишем тему урока. Агрегатные состояния вещества.

Что же влияет на  разницу в свойствах ВЕЩЕСТВ? – строение.

Что вы можете сказать о разнице в расположении, движении и взаимодействии молекул? – в твёрдых телах и жидкостях молекулы находятся на близком расстоянии, а в газах на далёком; в твёрдых телах молекулы колеблются, а в жидкостях и газах движутся; самое сильное взаимодействие в твёрдых телах, а самое слабое в газах.

Проверим ваши умозаключения.

Рассмотрим флеш-модель: «Поведение молекул в жидкости, газе и твердом теле».

Особый интерес вызывают кристаллы. Это твёрдые тела, имеющие упорядоченное внутреннее строение.

Посмотрите изображение друзы кристаллов на экране.

Видеофрагмент: «Кристаллы».

На экране вы видите пример кристаллической решётки.

4. Закрепление.

Рассмотрим таблицу агрегатных состояний вещества.

Подведем итоги.

Газ: Расстояние между молекулами гораздо больше размеров самих молекул. Молекулы движутся во всех направлениях. Молекулы почти не взаимодействуют друг с другом

Молекулы быстро заполняют весь предоставленный объем

Жидкость: Расстояние между молекулами меньше размеров самих молекул.

Значительная роль притяжения молекул. Появление отталкивания при сближении (жидкость нельзя сжать, т.е. уменьшить объем)  Свойство текучести

Твёрдые тела: Расстояние между молекулами во много раз меньше размеров самих молекул. Притяжение между молекулами еще больше, чем в жидкостях.

Расположены молекулы в определенном порядке (кристаллические решетки)

Движение молекул только около положения своего равновесия, т.е. в ячейке кристаллической решетки.

5. Итоги урока.

Домашнее задание: §11,12.

Литература:

1. Перышкин А.В. Физика. 7 кл.: Учеб. Для общеобразоват. Учеб. Заведений. – М.: Дрофа, 2009.
2. Школа. Физика, 7-11 классы. Библиотека наглядных пособий.
3. Сайт http://kawkaz8.minusa-edu.ru
4. Рахимбаев М.М. Флеш-учебник: «Физика. 7 класс».
5. Швалева Т.С.Организация самостоятельной работы учащихся при обучении физике в классах гуманитарного профиля,. Автореферат на соискание уч. ст. к.п.н., Томск. 2006.
6. Преподавание физики, развивающее ученика. Кн.1. Подходы, компоненты, уроки,задания / Сост.и под ред. Э.М. Браверман:- М.: Ассоциация учителей физики, 2003. - 400 с.
7. Дубовицкая Т.Д. Диагностика значимости учебного предмета для развития личности учащихся. Вестник ОГУ, №2, 2004.
8. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2004.
9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.
10. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М., 1996.
11. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ.пед.вузов. — М.: ВЛАДОС, 1999. — Кр. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.: ил.
    Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005.
    Материалы с сайта eurokid.com
12. Сайт http://school-collection.edu.ru
13. Сайт http://obvad.ucoz.ru/index/0-21С
14. Сайт http://zabalkin.narod.ru
15. Сайт http://somit.ru