Научно- исследовательская и экспериментальная деятельность педагогов и учащихся
статья по физике по теме

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

БУРАВЦОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

 ДОКЛАД

«Научно- исследовательская и экспериментальная

деятельность педагогов и учащихся»

Подготовлен

учителем информатики

Теньковой С.В.

 2007 г.

Исследование – один из типов мыслительной деятельности, наиболее адекватно соответствующий социокультурной миссии образования.

В общественном сознании существуют представления об исследовании как установлении, обнаружении, понимании действительности.

Касаясь этимологического анализа слова «исследования», заметим, что под этим типом деятельности подразумевается: извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах. Это является принципиальной особенностью организации мышления при исследовании, с которым сопряжены развитие наблюдательности, внимательности, аналитических навыков, в отличие, например, от проектного типа организации мышления.

Заметим, что исследование, в отличие от проектирования, конструирования и организации, есть самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, его главная цель – установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь.

Источник исследования–стремление к познанию.

Спонтанное, неосознанное исследование свойственно человеку, оно всегда сопровождает его независимо от способностей и социального статуса, являясь мощным средством освоения действительности. Но оно остается спорадическим, неосознаваемым. Только с появлением науки и через науку исследование становится явлением культуры, обретает свою историю, методологию, социальные институты.

Ведущей ценностью в исследовании является ценность процесса движения к истине. Важно подчеркнуть непреходящее значение этой ценности для исследовательского типа мышления.

Отметим две особенности ценностной установки на истину в исследовательской деятельности.

Первая из них — ее конструктивно-деятельностный, а не декларативный характер, ее нельзя вменить поучениями в общем виде, поскольку сама эта ценность «проявляет себя» по результату в деятельностном контексте: установлено нечто или нет, обнаружено искомое или нет и т.д., т.е. в опыте каждого обучающегося ребенка; соответственно и педагогическая задача: не пространные пояснения и поучения, а фиксации по ходу реализации дел. Интересно в этой связи заметить, что само понятие истины, если провести небольшой этимологический анализ, тесно связано с понятием существования (бытия).

Вторая особенность – легкость «технической» развертки этой установки соответственно индивидуальному педагогическому стилю. Именно поэтому мы не считаем необходимым в «научном аспекте» здесь расписывать составляющие ценностной установки на истину – например, объективность, терпимость к другому мнению, последовательность в действии и т.п. – педагог, взявший на собственное вооружение такую цель, для себя, именно для себя сделает это лучше всего сам.

Таким образом, что исследование является «чистым», исконно свойственным человеку способом освоения действительности.

При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом главная цель учебного исследования с функциональной точки зрения принципиально отличается от таковой в сфере науки. Если в сфере науки главной целью является производство новых знаний в общекультурном значении, то в образовании цель исследовательской деятельности полагается в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности через повышение мотивации к учебной деятельности и активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе, основой которых является приобретение субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования – опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.

Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: нормированную, исходя из принятых в науке традиций, постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы.

В исследовательской деятельности учащихся задается определенный способ эволюции функциональных позиций ее участников. В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» – «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности – направленности действия от учителя к ученику – к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега – коллега». Вторая пара – «наставник – младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, обусловленном высоким личным авторитетом «наставника» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности.

Следующей безусловной нормой исследовательской деятельности является необходимость доказательности и обоснования: позиции, данных, способов достижения результатов и прочих атрибутов исследования, необходимость постоянной проверки результатов, адекватности их практической реализации. В коммуникационном аспекте очень важным является обсуждение результатов исследовательской деятельности на предмет их истинности.

Исследовательская деятельность обучающихся   -  деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрация тех или иных законов природы)и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный  комментарий, собственные выводы.

Педагогическая общественность должна осознать проектную и исследовательскую деятельность обучающихся как неотъемлемую чисть образования, отдельную систему в образовании, одним
из направлении модернизации современного образования, развития концепции профильной школы.

Под исследовательской деятельностью учащихся сегодня понимается такая форма организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской
задачи с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования:

•   постановку проблемы,

•   ознакомление с литературой по данной проблематике,

•   овладение методикой исследования,

•   сбор собственного материала, его анализ и обобщение,

•  выводы.

Индивидуальная внеурочная образовательная деятельность осуществляется в виде исследовательской работы. Исследовательская работа возможна и эффективна только на добровольной основе, как и
всякое творчество.

Тема должна быть:

•   интересна учащемуся, увлекать его;

•  выполнима, решение её должно быть получено участникам исследования;

•  оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности;

•   доступной,

•   соответствовать возрастным особенностям учащихся.
Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся в образовательных учреждениях способствует:

•  развитию интереса, расширению и актуализации знаний по предметам  школьной   программы,  развитию   представлений о межпредметных связях;

•  развитию интеллектуальной инициативы учащихся в процессе освоения основных и дополнительных образовательных программ;

•  созданию предпосылок для развития научного образа мышления:

•   освоению творческого подхода к любому виду деятельности;

•   формированию установки на престижность занятий научной деятельностью, фундаментальными науками;

•   становлению сферы содержательного предметного общения внутри детского коллектива, между учащимися, педагогами, учеными и специалистами;

•   обучению информационным технологиям и работе со средствами коммуникации;

•   формированию развивающей образовательной среды для ребенка:

•   профессиональное самоопределение детей:

•   получению предпрофессиональной подготовки:

•   содержательной организации свободною времени детей;

•   формированию научно-педагогического сообщества детей, педагогов, ученых и специалистов, реализующих различные программы учебно-исследовательской деятельности.

Общие требования к исследовательской работе учащихся

Исследовательская работа должна представлять собой самостоятельное исследование по теме одной из областей знания. Работа может представлять собой эксперимент, проведенный в научной области, построение модели какого- либо явления, создания технического устройства.

Проектные и исследовательские работы выполняются индивидуально или коллективно. Могут иметь научного руководителя:  квалифицированного специалиста в данной области,  учителя, научного
работника, преподавателя высшей школы. Научный руководитель разрабатывает план  в соответствии с которым будет выполняться исследование.
Представленные работы должны содержать результаты исследований.

Работы учащихся должны быть выполнены на высоком уровне  и отвечать следующим требованиям:

• Должна носить исследовательский характер;

• формируется цель исследования;
• выдвигается гипотеза,
• формулируются задачи исследования, посредством решения которых она может быть достигнута.

Должна содержать характеристику того, что известно по данному исследованию (даётся в обзоре литературы по проблеме, который делается на основе анализа нескольких работ).

•   Должна содержать описание того, что и как делал исследователь для доказательства гипотезы (методика исследования, которая описывается в тексте).

•   Далее представляются собственные данные, полученные при исследовании, которые обрабатываются.

•   Должна демонстрировать глубину знания автором избранной области исследования.

•   Должна соответствовать установленным формальным критериям.

•   Должна демонстрировать наличие теоретических (практических) достижений автора.

•   Проблема, затронутая в работе, должна быть, как правило, оригинальной (если проблема не оригинальна, то должно быть оригинальным ее решение).

Завершается работа выводами, в которых излагаются результаты исследования и защитой.

Защита - венец исследовательской работы и один из главных этапов обучения начинающего исследования.

Развитие субъект-субъектных отношений при развитии исследовательской деятельности.

В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» — «ученик». Первый транслирует знания,
второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега-коллега». Вторая составляющая — «наставник - младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, ее носителя.

Методологические линии исследовательской деятельности

Выделяются две методологические линии обоснования и построения педагогической деятельности, в рамках каждой из которых требования к учителю принципиально различны (в том числе и к учителю, реализующему индивидуальный подход).

Первый случай - «педагогика технологий», рассматривающая учителя, снабжённого определённой схемой действий («педагогической технологией») прежде всего как особое средство обучения и
развития учащихся. При этом единственной целью педагогического процесса является развитие личности учащегося.

Второй случай - «педагогика принципов», в которой учитель рассматривается прежде всего как личность, имеющая свои собственные цели саморазвития, выступающие в педагогическом процессе на равных с целями развития ребёнка. В этом случае педагогическая деятельность не программируется относительно жёсткими «педагогическими технологиями», а определяется предельно гибкими принципами деятельности, опираясь на которые и используя широкое поле вариативных методов и приёмов, учитель создаёт индивидуальную педагогическую технику.

Особенности реализации дидактического уровня индивидуального подхода в «педагогике технологий»

На первом этапе учителем осуществляется диагностика тех или иных индивидуальных особенностей учащихся, определяемых используемой технологией. В частности, в рамках технологии «обучение на основе учёта когнитивною стиля» такими особенностями являются модальность восприятия учащегося (зрительная, слуховая, моторная) и ведущий тип мышления («право-» или «левополушарный»).

На втором этане учитель выбирает формы, методы и приёмы обучения в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся. При этом индивидуализация может быть как полной (каждому чину учащихся - свой тип учебных заданий), так и частичной (ориентация заданий на ведущий в классе тип учащихся «нормаль»,с организацией индивидуального подхода к тем ученикам, которые отклоняются от «нормали» класса).

Диагностику индивидуально-психологических особенностей учащихся призван осуществлять школьный педагог-психолог, а учитель уже от нею получает соответствующую информацию. Однако на
практике учителю нередко приходится заниматься такой диагностикой самому или на пару с классным руководителем. Кроме того, не психологические (педагогические) особенности учащегося учитель
должен диагностировать самостоятельно.

Существует и особая группа индивидуальных особенностей, которые. имея психологическую основу, тем не менее, могут быть отнесены к категории педагогических, и диагностику которых вполне
может осуществлять учитель-предметник. Речь идёт, например, о приоритетных учебных интересах учащихся, зная которые, учитель может использовать индивидуальный подход при разработке заданий, включающих межпредметные связи.

В эту же группу особенностей входят:

•   система ожиданий учащегося,

•   установка на предмет (познавательная, социальная, практическая),

•   ведущие социальные потребности и т.п.

Учитель «использует различные стратегии обучения, проявляя  уважение к индивидуальности ученика», задания распределяются по учащимся па основе учёта их индивидуальных особенностей.

ЛИТЕРАТУРА

1. «Исследовательская    работа    школьников».    Научно-методический и информационно-публицистический журнал. Редакция «Народное образование». Изд. 4 раза в год. Подписной индекс—
81415.

2. Борзенко В. И-, Обухов А. С. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 80-88.

3. Данильцев Г. Л. Что нравится и что не нравится экспертам при оценке учебно-исследовательских работ учащихся // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.:

Народное образование. 2001. С. 127-134.

4. Развитие исследовательской деятельности учащихся. Методический сборник. - М.: Народное образование, 2001.   272 с.

5. Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе.   М.: Сентябрь, 1998.