Методическая разработка "Пути формирования учебной мотивации"
методическая разработка

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОй МОТИВАЦИИ».

2020 г.

«ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОй МОТИВАЦИИ».

1. Фронтальная работа.

2. Индивидуальная  работа.

       Успешность формирования любых знаний, любых действий зависит, прежде всего, от желания учащихся получить эти знания и действия.

       Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда удаляют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей; наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.

Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей   отрицательные эмоции.

      Ребенку школа, должна обязательно приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной деятельности. В свое время Л. Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума.

      Задача учителя младших классов, прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

Фронтальная работа.

Развитие мотивов учения идет двумя путями:

1. через усвоение, учащимися общественного смысла учения;

2. через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

      Примером может служить желание получать хорошие оценки.  Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки  с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений.

     С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан  непосредственно с особенностями организации учебного процесса. Познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. Примером может служить и курс: математики, и курс русского языка. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему.

      Наоборот, когда изучение идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета.  В последнем случае имеет место мотивация процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.

      Большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами.

      Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения, Наилучший путь движения от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной цели. К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву, В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т.е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно, прежде всего, использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив - цель.

      Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед. Результатом систематической работы такого рода является не только повышение побудительной силы поставленных целей, но и формирование умения оценивать свои успехи, видеть конкретные недоработки.

      Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения.

      При использовании деятельной теории обучения проблемность органически входит в учебную деятельность детей. По содержанию она является познавательной, т. е, внутренней. Решающее значение для мотивации учения имеет тип ориентированной основы действия, используемый в учебном процессе.

      Динамика мотивов в начальной школе не определяется возрастными особенностями. При экспериментальном обучении не происходит потеря познавательных мотивов, отсутствие интереса к учению. Наоборот, познавательная мотивация поднимается на более высокий уровень: у многих школьников появляется интерес не только к знаниям, но и к способам их получения.

      Формирование мотивации прямым образом зависит от содержания обучения. Преимущества деятельной теории состоит в следующем:

      Во-первых, основу содержания обучения при третьем типе  ориентировочной основы  действий составляют базовые (инвариантные) знания.

       Во-вторых, в содержание обучения входят обобщенные методы (способы) работы с этими базовыми знаниями. Усвоение того и другого открывает перед ребенком огромные возможности для самостоятельного движения в данной области.

       В-третьих, процесс обучения построен так, что ребенок усваивает знания и умения через их применение.

      В-четвертых, важное значение имеют коллективные формы работы, используемые при данном подходе. Особенно важно сочетание сотрудничества и с учителем, и с учащимися.

      Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации.

      Индивидуальные формы работы.

      Каждый ученик имеет свои особенности, в том числе - и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенностей. К сожалению, это пока невозможно, хотя есть такие ученики, с которыми  необходимо  необходимо вести индивидуальную работу. Значение возможных состояний мотивационной сферы учеников поможет учителю более уверенно выбирать пути индивидуальной работы с ними. Л.К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников.

      1. Отрицательное отношение  к учителю.  Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих внешних неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем,  неуверенность в себе.

      2. Нейтральное отношение к учению.  Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживания скуки, неуверенности.

      3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

      4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

      5. Активное, творческое отношение к. учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

      6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению.  Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

     Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов.

     Если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя - обнаружить ее и найти способы коррекции.

     Диагностика мотиваций. Для установления уровня мотиваций  существуют специальные методики. Для выявления учеников с отрицательной мотивацией следует использовать наблюдение. учащиеся склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют  домашнее  задание и  не задают  вопросы  учителю.

    Учитель  может использовать беседу с учеником во время домашних заданий. Третий метод - создание ситуации выбора. После того как учитель будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном уровне учебной мотивации школьника, встает причинах этого. Учитель при этом должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения с учеником. Довольно часто причиной является неумение учиться. Пути коррекционной работы. Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к уровню мотивации.

ЗАКОНМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ.

1. Природа процесса усвоения.

2. Структурный и функциональный анализ действий.

3. Свойства действия.

4. Этапы процесса усвоения.

5. Типы ориентации основных действий.

     Результатом обучения прежде различных видов познавательной деятельности или отдельных ее элементов: понятий, представлений, различных умственных  действий.  Это означает, что эффективное   формирование познавательной деятельности обязательно приведет к повышению эффективности учебного процесса в целом.  Для того чтобы это целенаправленно и успешно делать, необходимо знать закономерности процесса усвоения.

     Знание закономерностей процесса усвоения позволяет ответить на вопросы,  которые  возникают  при  организации любого процесса обучения.

     Раскрытие целей обучения позволяет ответить на вопрос, для чего организуется обучение. Знание содержания обучения отвечает на вопрос о том, чему надо учить, чтобы достичь поставленных целей. Осознание закономерностей усвоения дает возможность ответить на вопрос, как учить: какие выбирать методы, в какой последовательности их использовать и т.д.

     Своевременная психология еще не располагает исчерпывающим знанием законов усвоения. Наиболее полно и конструктивно закономерности усвоения представлены в деятельностной теории учения, известной под названием теории поэтапного формирования умственных действий, которая заложена трудами П.Я. Гальперина.

     1. Природа процесса усвоения.

      Главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания можно передать только тогда, когда ученик их берет, то есть выполняет какую-то деятельность, какие-то действия с ними. Процесс усвоения знаний - это всегда выполнение учащимися определенных познавательных: действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить, в какой деятельности (в каких умениях) они должны использоваться учениками, - с какой целью они усваиваются. Кроме того, учитель должен быть уверен, что учащиеся владеют всей необходимой в данном случае системой действий, составляющих умение учиться.

      Действие - это единица анализа деятельности учащихся. Учитель должен не только выделять действия, входящие в различные виды познавательной деятельности учащихся, но и знать их структуру, функциональные части, основные свойства, этапы и закономерности их становления.

     2. Структурный и функциональный анализ действий.

     Любое человеческое действие всегда направлена на какой-то предмет. Это может быть предмет внешний, материальный. Но предметом действия могут быть и слова, и представления, и понятия. Действие всегда целенаправленно. В результате выполнения действия всегда получается какой-то продукт, результат. Он может совпадать с поставленной целью, но может и не совпадать.

     Цель действия неразрывно связана с таким важным компонентам действия, как мотив. Мотив побуждает человека ставить и достигать различные цели, выполнять соответствующие действия. Мотив позволяет ответить на вопросы: почему мы выполняем те или иные действия, почему совершаем те или иные поступки?

      Ученик ежедневно выполняет десятки, сотни  учебных действий.
Далеко не всегда он видит необходимость выполнения этих действий. Если это становится типичным для того или иного ученика, то учебная деятельность становится
ему в тягость, он не видит в ней никакого смысла.

В состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется. При выполнении действия сравнения необходимо выделить признак (основные для сравнения), по  которому будет сравниваться предметы. После этого обратиться к сравниваемым предметам и оценить их с точки зрения данного признака. Действие сравнения включает несколько операций, которые должны выполняться в определенной последовательности. В одних случаях последовательность операции неизменна, в других допускается перестановка. Так, в действии сравнения операция выбора основания для сравнения должна выполняться раньше, чем оценка сравниваемых предметов по этому основанию.

      Следующий необходимый компонент любого действия ориентировочная  основа. Дело в том, что каждое выполняемое нами действие будет протекать успешно только в том случае, если мы учитываем условия, определяющие успешность этого действия. Если часть этих условий или подменяет человек, учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, то действие достигнет своей цели; если же человек ориентируется лишь на часть этих условий или подменяет другими, то действие будет приводить к ошибкам.

       Ориентировочная основа действия - это та система

условий, накоторую реально опирается человек при выполнен действия. Она может быть
полной или неполной, правильной или неправильной. Учитывая важность ориентировочной основы действия, необходимо с ту первых же заданий учить детей выделять и осознавать систему условий, на которую необходимо ориентироваться при решении данной задачи. От содержания ориентировочной основы познавательной деятельности (познавательных действий) зависит «емкость» формируемых примеров, широта их применения.

       Действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет и, естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность.

       Действие - целостная система взаимосвязанных  между собой элементов. Входе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основных функции: ориентировочную, исполнительскую, контрольно корректировочную.

       Центральной является ориентировочная часть действия. Именно эта часть обеспечивает успех действия. Ее можно раскрыть, как в процессе использования ориентировочной основы действия. Ученики часто недооценивают ориентировочную часть, спешат к исполнительной, т.е. к преобразованию предмета действия, к получению результата.

      Контрольная часть направлена на проверку правильности, как результатов
ориентировочной части, так и исполнительной, на слежение за ходом исполнения,  
на проверку соответствия его намеченному плану. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного  пути необходима коррекция, исправление. В разных действиях и в разных условиях работы эти части действия предоставлены не в одинаковой степени  и с неодинаковым порядком их выполнения.

      Что касается корректировочной, то она может  не потребоваться, если действие  выполняется успешно, без отклонений.

       В процессе учебной деятельности каждая из частей действия может стать и самостоятельным действием. В этом случае цель состоит или  только в ориентировке - в составлении, например, плана решения или в выделении условий, которые необходимо учитывать при решении задачи, или только в контроле. Может быть дано специальное задание на коррекцию, когда контроль уже произведен, ошибки выделены и их необходимо исправить - работа над ошибками. Исполнительная часть тоже может стать самостоятельным действием, если учитель выполняет за ученика ориентировочную часть.

      Если первым трем видам действий очень важно обучать учащихся постоянно, то чисто исполнительские функции должны быть по возможности исключены из учебного
процесса, потому что они формируют механические навыки, не обеспечивают понимания.

     3. Свойства действия.

     Одно и то же по содержанию действие может быть условно по - разному. Одно  и то же действие может быть усвоено и с разной степенью  обобщенности.

     Таким образом, при организации процесса усвоения необходимо планировать
не только ту или иную систему действий, но и их качество, их свойства. Каждое человеческое действие характеризуется целой системой свойств, которые делятся на первичные и вторичные. Первичные свойства составляют группу основных свойств, это независимые характеристики действий, ни одна из них не является следствие других. К числу основных свойств относится форма действия, мера его обобщения, развернутости, освоенности и самостоятельности. Независимость характер не означает, что они  не влияют одна на другую. Наоборот, в процессе формирования свойств действия необходимо учитывать взаимовлияние характеристик. Они независимы в том смысле, что сформированность одной из характеристик не приведет к сформированности других. Это означает, что при организации процесса усвоения необходимо заботиться о каждой из этих характеристик отдельно.

     Что касается вторичных свойств, то они всегда при организации являются следствием одного или нескольких первичных. К числу вторичных состав относятся такие
такие важные характеристики действия, как прочность, осознанность, разумность и др. Особенность этих свойств состоит в том, что их нельзя сформировать непосредственно:         путь к ним лежит через первичные характеристики. Деление свойств действия на первичные и вторичные (основные и вводные) производится  не по важности этих свойств, а по их происхождению, природе.  Действие может быть усвоено человеком с существенно разными показателями по каждому как из первичных, так и из вторичных: свойств, что очень важно учитывать уже при определении целей обучения.

     Основные свойства действий.

     Главное изменение действия связано с его формой. Исходная форма  действия может быть или материальной, или материализованной. Разница между этими формами не касается операционной стороны: операции и в том, и в другом случае  выполняются руками, носят материальную форму. Разница – в форме представления, главным образом, объекта действия. В  случае материализованной формы объектом действия служит не сам предмет, заместитель, модель. Разумеется, последние только в том случае заменяют реальный предмет, когда содержат те его стороны, которые являются собственно объектом усвоения. Когда мы говорим о наглядности, то имеем в виду не предмет в целом, а ту его сторону, те его свойства, которые подлежат изучению, т.е. объект усвоения. Выбор той или иной модели определяется целью обучения: что выделяется в предмете в качестве собственного объекта усвоения. Модели, используемые для материализации действия, должны быть изоморфны моделируемому объекту, т.е. между моделью и моделируемым предметом должно быть взаимно однозначное соответствие в отношении тех свойств, которые составляют объект усвоения. Следует также отметить, что при усвоении материализованной формы действия модели могут заменять не только предмет действия, но и предметы, входящие в содержание образа - в содержание ориентировочной основы действия. В этом случае модель часто служит обобщенным образом той стороны предмета, которая подлежит усвоению и которую надо выделить в предметах, предлагаемых для анализа. При выборе исходной формы действия важно знать сравнительную эффективность материальной и материализованной форм, а внутри последней  - эффективность разных видов материализации. Кроме того, важно осознавать, какие структурные элементы действия необходимо материализовать в первую очередь. В настоящее время психология еще не располагает исчерпывающими ответами на эти вопросы. Остановимся на сравнении требования материализации и принципа наглядности. Наглядность может служить расширению чувственного опыта учащихся. Но она может быть направлена и на раскрытие тех  объектов, явлений,  которые  подлежат  усвоению.   В этой функции предъявление конкретных предметов самих по себе не может быть   не  только бесполезным, но и вредным. В самом деле, при реализации принципа наглядности, как правило, не учитываются два условия: а) отбор действий, которые должны совершить учащиеся с предъявленным предметом. Эти  действия должны обеспечить  выделение  в предмете (явлений) тех свойств, тех связей и отношений, которые составляют объект усвоения; б) посильность и достаточность лишь перцептивной формы действия. Может быть необходимо участие руки, позволяющей произвести реальные преобразования предмета. При материализации оба эти требования выполняются:  учащийся выполняет адекватные действия, которые заранее отбираются и  обязательно с участием руки. В тех случаях, когда физическое действие не нужно, можно использовать перцептивную глаз - форму. Но и в этом случае совершаемые действия должны быть специально отобраны». Таким образом, как материализованная, так и перцептивная форма действия не совпадают принципом наглядности в обычном принимаемом смысле.

     Внешнеречевая форма действия - следующий шаг в превращении действия в умственной. Речевое действие - это отражение материального или материализованного действия. Его предметное содержание остается тем же самым, а форма качественно меняется. В процессе усвоения этой новой должен ориентироваться и на его предметное содержание, и на словестное выражение этого содержания. Если единственное  этих двух  сторон речевого действия нарушается, то действие оказывается деффектным. Ориентировка только лишь на речевую форму ведет формализму  усваиваемых знаний и умений. Если же обучаемый ориентируется только на предметное содержание, не отражая его в речи, то он оказывается в состоянии решать лишь тот круг практических задач, где достаточна ориентировка в плане восприятия. В этом случае не формируется умение рассуждать, обосновывать практически полученное решение. Формализм формируемых речевых действий обычно имеет место тогда, когда речевая форма  вводится,  минуя  материальную  когда речевая форма (или материализованную). Формализм возможен и в тех случаях, когда не готовится при усвоении материальной (материализованной) формы, а сразу сменяет ее. Наконец, если материальная (материализованная) форма действия усваивается в отрыве от речевой и своевременно не заменяется последней, то происходит автоматизация фактически в неполноценной материальной (материализованной) формы, которая становится привычной  и приводит к ограничению действия обучаемого кругом практических задач. Формирование  полноценной речевой формы действия  предполагает определенную меру обобщения его материальной формы. Только после этого возможно преобразование действия в речевую форму: выделенные свойства закрепляются за словами, превращаются в их значения. Теперь возможен отрыв этих: свойств от предметов, использование их в виде абстракции, в виде полноценного речевого объекта. Умственная форма действия является заключительной на пути преобразования действия из внешнего во внутреннее. Мера обобщенности действия - вторая  основная  линия  его изменения в процессе усвоения. Меру обобщенности как психологическую характеристи - ку действия следует отличить  отличать от его общности как объективной характеристики. Общие виды характеризуются тем, что могу  использоваться  в  разных областях,  сфера  применения  их  шире,  чем специфических. Для того чтобы это объективная возможность  стала  действительностью  для  ученика, он должен усвоить  действие  с  той  мерой  обобщенности,  которая объективно возможна. Часто  так  не  происходит,  и  ученик  не  исчерпывает тех границ применения действия, которые заданы объективно. Так, например, действие подведения под понятие определенными условиями, а в ситуации неопределенных: условий оно нее применяется. Таким образом, мера обобщенности - это как бы отношение субъективно возможных границ применения действия к объективно возможным. Идеальный случай - когда эти границы совпадают. Обобщение идет не просто на основе общего в предметах - это необходимое, но еще недостаточное условие: обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав  ориентировочной основы действий,  и  входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих: действий, а не просто обеспечением общности свойств в предъявленных: объектах. Сокращенность и освоенность действия. Ребенок вначале действует развернуто,  осознавая и выполняя каждую операцию, а на усвоения нередко выполняет лишь начальную и конечную операции. Мера раздельности (самостоятельности) действия. Вначале ученик нуждается в помощи учителя,  который разделяет с учеником выполнение задания, берет на себя некоторые операции. Постепенно эта помощь ослабляется: ученик приобретает  все  большую  степень самостоятельности.

      Вторичные свойства действия.

      Прочность действия зависит не только (и не столько) количества повторений, но и от того, прошло ли действие все формы (материальную, внешнеречевую) на пути к умственной, было ли  обобщено и т.д.

      Осознанность выполнения действия, заключающаяся в умении обосновывать, аргументировать правильность выполнения действия,   зависит от качества его усвоения во внешнеречевой форме; именно эта форма дает возможность человеку посмотреть на свои действия как бы со стороны и приобрести ту особую форму знания, которая является привилегией человека - не просто знать, но еще и отдавать себе отчет в том, что знаешь,

т.е. иметь знание о знании (отсюда - сознание, осознанность).

      Разумность действия показывает, насколько оно адекватно условиям, в которых выполняется, т.е. насколько существенны условия, на которые ориентируется выполняющий его субъект. Это означает, что разумность действия определяется содержанием его ориентировочной основы.

      Каждое из рассмотренных свойств достигает наивысших показателей не сразу, а проходит ряд качественно своеобразных этапов. Определенное сочетание показателей по каждому из первичных свойств дает качественно своеобразное состояние деятельности в целом.  Последовательность  таких состояний, обусловленная внутренней логикой процесса, усвоения, и образует этапы процесса.

      Этап процесса усвоения.

      Процесс усвоения, как и всякий другой процесс, имеет ряд этапов, каждый из которых качественно отличается от предыдущего. Усвоение намеченной деятельности и входящих в нее знаний может быть только тогда, когда ученик последовательно пройдет все необходимые этапы процесса усвоения.

     Согласно деятельностной теории учения, процесс усвоения новых видов познавательной деятельности, а следовательно, и выходящих в нее новых знаний включает пять основных этапов. Однако прежде чем организовать деятельность учащихся на каждом из этих этапов, учитель должен позаботиться о мотивах, обеспечивающих принятие учеником планируемых знаний и умений. Каждый учитель знает, что если ученик не хочет учиться, то его научить нельзя. Значит, у каждого ученика должен быть мотив, пробуждающий его понять намеченные действия и знания.

     Мотивы учебной деятельности.

     Мотивы учебной деятельности делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. При внутренней  мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом.

     Цель учебной деятельности - получение знаний, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не1 прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет иметь престижную профессию, это его интересует, это является его конечной целью. Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности,- которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; 6) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

     Внешне деятельность всех учеников похожа, внутренне, психологически она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют смысл для человека выполняемой, им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности.

     Формирование лишь познавательной мотивации по отношению к учебному предмету без учета мотивационной направленности личности может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом. Вот почему учебно - познавательная мотивация всегда должна быть подчинена  социальной. В конечном итоге ребенок  должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным  обществу.

     Для успешного решения мотивационных задач учителей, работающих с младшими классами должен иметь не только общие знания о мотивации и роли ее в деятельности, но и конкретное представление о мотивационных особенностях и возможностях детей данного возраста.

     Мотивы могут быть охарактеризованы по двум линиям: по содержанию и по состоянию, уровню сформированности. По содержанию мотивы учения младших школьников можно подразделить:

     1. учебно - познавательные,  связанные с содержанием  (изучаемым материалом) и процессом учения;

     2. широкие социальные, связанные со всей системой жизненных  отношений  школьника   (чувство  долга,  самосовершенствование, престиж,

самоопределение, благополучие, избегание неприятностей и т.п.).

     Главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно проходя через ряд этапов. Если учитель строит процесс усвоения с учетом их последовательности, то тем самым он существенно повышает возможность достижения цели всеми учащимися.

Список используемой литературы:

1. Аванесов. - СПб.: Речь, 2000.- 440с.

2.Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы личности. Изучение мотивации детей и подростков / Л.И. Божович. - М.: Академия , 2002. – С. 7 – 14.

3. Дубровина, И.В. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лет (Педагогическая наука - реформе школы) / И.В Дубровина, Б.С Круглова. - М.: Педагогика, 1998. - 190 с.

4. Маслоу, А. Мотивация и личность / А Маслоу . - СПб.: Питер 2006. - 352 с.

5. А.К. Макарова, Примерная программа психологического изучения учителем мотивации школьников / А.К. Макарова, ТА. Матис, А.Б. Орлов // Формирование мотивации ученика: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1990 - с.11-2.

Петровский, А.В. Психологический словарь / А.В. Петровский М.Г. Ярошевский. -  М., 1990. - 244 с. 

Работа выполнила: Дьяконова И.И.  -  преподаватель хорового отделения  

МАУДО г. Нижневартовска «ДШИ№1»