Методические рекомендации "Занятие в учреждении дополнительного образования детей"
учебно-методический материал на тему

Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования

Центр детского (юношеского) технического творчества

Колпинского района Санкт-Петербурга

Методические рекомендации

«Занятие в учреждении дополнительного образования детей»

Автор:

Голюшева Анастасия Николаевна,

методист

Санкт-Петербург

2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение        .        .        .        .        .        .        .        .        .        .        3

1. Целеполагание и конструирование задач занятия        .        .        .        4

2. Структура учебного занятия        .        .        .        .        .        .        7

3. Типы учебных занятий        .        .        .        .        .        .        .        10

4. Методы и приемы обучения        .        .        .        .        .        .        11

5. Формы проведения учебных занятий        .        .        .        .        .        17

6. Дидактические средства        .        .        .        .        .        .        .        19

Заключение        .        .        .        .        .        .        .        .        .        21

Список литературы        .        .        .        .        .        .        .        .        23

Приложение        .        .        .        .        .        .        .        .        .        24

Введение

Основной формой учебно-воспитательной работы в учреждениях дополнительного образования являются учебные занятия детских творческих объединений (кружков, студий, мастерских, клубов и т. д.). В сравнении с классно-урочной системой обучения в школе, дополнительное образование отличается разнообразием форм учебных занятий, своеобразием содержания учебного материала, имеет другую систему оценивания результатов обучающихся. Но, несмотря на большую вариативность и свободу выбора педагогического инструментария педагогу дополнительного образования необходимо научиться четко и грамотно организовывать учебное занятие. Знание современных педагогических технологий, умение ориентироваться в дидактических средствах обучения, их широком спектре – условие успешной деятельности каждого педагога.

Практика работы методистом показала, что педагоги дополнительного образования ГБУ ЦДЮТТ Колпинского района Санкт-Петербурга (особенно не имеющие педагогического образования) часто испытывают трудности в проектировании учебного занятия, постановке целей и задач, определении вида, типа, этапов занятия, в выборе методов, средств и форм обучения. Особенно часто с этими трудностями сталкиваются начинающие педагоги, не готовые к систематической деятельности по подготовке учебного занятия, в том числе составлении плана-конспекта (приложение 1).

В основе многообразных форм учебных занятий имеются общие характеристики:

• каждое учебное занятие имеет цель, конкретное содержание, определённые методы организации учебно-педагогической деятельности;
• любое учебное занятие имеет определённую структуру, то есть состоит из отдельных взаимосвязанных этапов;
• построение учебного занятия осуществляется по определённой логике, зависящей от его цели и типа.

Данные методические рекомендации помогут начинающим педагогам дополнительного образования выстроить модель учебного занятия, систематизировать виды и типы учебных занятий, определить их структуру, классифицировать методы, приемы, формы и средства обучения, также представленный в работе материал будет полезен при описании методического обеспечения дополнительной общеобразовательной программы.

Методические рекомендации даны в виде простых и доступных алгоритмов, схем, раскрывающих организационные, методические и содержательные основы подготовки и проведения учебных занятий.

1. Целеполагание и конструирование задач занятия

Занятие – это динамичная вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) педагога и ребенка, включающего содержание, формы, методы и средства обучения, систематически применяемая для решения задач образования.

Первым шагом при подготовке к занятию является проектирование цели. Дидактическая цель является важнейшим структурным элементом и определяет тип и структуру учебного занятия.

Цель – это заранее запланированный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности. Цель является фактором, определяющим способ и характер деятельности, средства ее достижения.

Цель не возникает стихийно, она подготовлена сложным аналитическим процессом, который включает в себя:

- анализ обстановки (учебной ситуации);

- установление потребностей и интересов, подлежащих удовлетворению;

- выяснение имеющихся для этого ресурсов, выбор тех из них, которые наиболее эффективны и технологичны;

- формулировка цели.

Нечеткое следование алгоритму целеполагания приводит к риску формулирования не тех целей, а значит, не тех результатов.

Задача педагога состоит в том, чтобы методически корректно сформулировать цель занятия и спроектировать средства ее достижения.

Алгоритм анализа цели:

• определить краткость, четкость и простоту формулировки цели;
• определить, заложен ли в формулировке конечный результат, т.е. диагностична ли цель;
• определить, чем вызвана постановка цели: требованиями программы, интересами учащихся и т.д.;
• какова связь цели с темой занятия, т.е. перспективна ли цель;
• определить степень осознанности педагогом цели;
• выяснить реальность достижения цели;
• определить соотносимость цели, содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности на занятии;
• определить отсутствие (наличие) разрыва между целью и результатом.

В зависимости от целей занятия можно выделить следующие виды учебных занятий (Буйлова, 2001):

- собственно обучающие;

- общеразвивающие;

- воспитательные.

Собственно обучающие занятия преследуют сугубо обучающие цели: научение чему-либо, овладение детьми конкретными знаниями и умениями по преподаваемому предмету. Среди обучающих занятий можно выделить (по приоритетным задачам) некоторые разновидности:

- учебные занятия по передаче знаний;

- учебные занятия по осмыслению знаний и их закреплению;

- учебные занятия закрепления знаний;

- учебные занятия формирования умений и применения знаний на практике;

- тренировочные учебные занятия (отработка умений и навыков);

- учебные занятия по обобщению и систематизации знаний.

Общеразвивающие занятия ставят цели формирования и развития определенных личностных качеств ребенка. К таким занятиям можно отнести занятие-диспут, экскурсию, занятие-викторину, различные коллективные творческие дела.

Воспитательные занятия ставят целью формирование положительного психологического климата в детском коллективе, приобщение детей к нравственным и культурным ценностям. Например, традиционные праздники: «Посвящение в кружковцы», «Дни именинников», «Конкурсы мастерства», «Новогодние представления» и т.д. Эти занятия тоже предполагают обучающие задачи, но отличаются тем, что научение, как правило, не носит специально организованный характер и совсем не обязательно связано с учебным предметом.

Достаточно часто занятие педагога с детским коллективом трудно отнести к какому-либо одному виду, поскольку в ходе одного занятия большинство педагогов решают как обучающие, так и развивающие, и воспитательные задачи в комплексе.

Триединая дидактическая цель отражает основное содержание учебного занятия, выделяя познавательный, воспитательный, развивающий аспекты. Соответственно на занятии решаются три вида задач: 

1. Обучающие (направлены на освоение системы учебных знаний и формирование предметных умений и навыков):

- обеспечить в ходе занятия усвоение (повторение, закрепление) следующих основных понятий, законов, теорий, терминов и т.д.;

- обеспечить в ходе выполнения заданий усвоение (закрепление) следующих операций, технологий, способов изготовления и т.д.;

- сформировать (продолжить формирование, закрепить) следующие специальные умения...

2. Развивающие (направлены на развитие познавательного интереса, способностей и задатков ребенка):

- способствовать развитию познавательных способностей: внимание, память, мышление;

- способствовать (содействовать) развитию эмоций, чувств ребенка (радости, сопереживания), развитию мимики ребенка;

- способствовать развитию волевых качеств (настойчивость, целеустремленность, решительность);

- способствовать развитию творческих способностей (фантазии, воображения).

3. Воспитательные (направлены на освоение, усвоение и присвоение общекультурных ценностей, формирование положительных качеств личности):

- содействовать решению задач трудового воспитания (гигиена труда, культура труда и т.д.), воспитанию чувства патриотизма, формированию ЗОЖ и др.

Общие требования к постановке задач учебного занятия:

• задачи ставятся, исходя из целей и назначения всего процесса образования;
• задач может быть столько, сколько необходимо для осуществления задуманного;
• задачи должны соответствовать содержанию, формам и методам предполагаемой образовательной деятельности;
• задачи должны быть определены конкретно и четко, чтобы была возможность проверить (самопроверить) их выполнение;
• формулировка задач должна быть максимально краткой, но полной (развернутой во времени и пространстве);
• задачи лучше поставить в определенной последовательности (классифицировать);
• в формулировке задачи должно быть ключевое слово, глагол, определяющий основные действия педагога и воспитанников (оказать, отработать, освоить, организовать, создать и пр.).

Важным принципом постановки задач является и учет возрастных особенностей развития обучающихся. Для того чтобы методически грамотно конструировать задачи необходимо обратиться к периодизации возрастного развития по Д.Б. Эльконину и Э. Эриксону, определить психолого-педагогические особенности, взаимоотношения детей данной группы.

В приложении 2 представлены примеры конструирования задач занятия с учетом возраста детей.

2. Структура учебного занятия

В целом учебное занятие можно представить в виде последовательности следующих этапов:

• организационного;
• проверочного;
• подготовительного;
• основного;
• контрольного;
• рефлективного (самоанализ);
• итогового;
• информационного.

Изложенные этапы могут по-разному комбинироваться, какие-либо из них могут не иметь места в зависимости от педагогических целей и типа занятия.

Каждый этап отличается от другого сменой видов деятельности, содержанием и конкретной задачей. Основанием для выделения этапов может служить процесс усвоения знаний, который строится как смена видов деятельности учащихся: восприятие – осмысление – запоминание – применение – обобщение – систематизация (Буйлова, 2001). Каждый этап занятия решает определенную задачу:

1 этап: организационный.

Задача: подготовка детей к работе на занятии.

Содержание этапа: организация начала занятия, создание психологического настроя на учебную деятельность и активизация внимания.

2 этап: проверочный.

Задача: установление правильности и осознанности выполнения домашнего задания (если было), диагностика усвоения, выявление пробелов и их коррекция.

Содержание этапа: проверка домашнего задания (творческого, практического), проверка усвоения знаний предыдущего занятия.

3 этап: подготовительный (подготовка к новому содержанию).

Задача: обеспечение мотивации и принятие детьми цели учебно-познавательной деятельности.

Содержание этапа: сообщение темы, цели учебного занятия и мотивация учебной деятельности детей (к примеру, эвристический вопрос, познавательная задача, проблемное задание детям).

4 этап: основной. В качестве основного этапа могут выступать следующие:

1) Усвоение новых знаний и способов действий.

Задача: обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания связей и отношений в объекте изучения.

Содержание этапа: целесообразно при усвоении новых знаний использовать задания и вопросы, которые активизируют познавательную деятельность детей.

2) Первичная проверка понимания.

Задача: установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала, выявление неверных представлений и их коррекция.

Содержание этапа: применяют пробные практические задания, которые сочетаются с объяснением соответствующих правил или их обоснованием.

3) Закрепление знаний и способов действий.

Задача: обеспечение усвоения новых знаний и способов действий. Содержание этапа: применяют тренировочные упражнения, задания, которые выполняются самостоятельно детьми.

4) Обобщение и систематизация знаний.

Задача: формирование целостного представления знаний по теме. Содержание этапа: распространенными способами работы являются беседа и практические задания.

5 этап: контрольный.

Задача: выявление качества и уровня овладения знаниями, их коррекция.

Содержание этапа: используются тестовые задания, виды устного и письменного опроса, вопросы и задания различного уровня сложности (репродуктивного, творческого, поисково-исследовательского).

6 этап: итоговый.

Задача: дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить перспективу последующей работы.

Содержание этапа: педагог сообщает ответы на следующие вопросы: как работали ребята на занятии, что нового узнали, какими умениями и навыками овладели? Поощряет ребят за учебную работу.

7 этап: рефлективный. Задача: мобилизация детей на самооценку.

Содержание этапа: может оцениваться работоспособность, психологическое состояние, результативность работы, содержание и полезность учебной работы.

8 этап: информационный

Задача: обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания, логики дальнейших занятий.

Содержание этапа: информация о домашнем задании (если необходимо), инструктаж по его выполнению, определение перспективы следующих занятий.

Немаловажным моментом в подготовке занятия является разумное распределение материала на всех этапах занятия в соответствии с выбранными формами организации учебной деятельности: фронтальной, групповой, индивидуальной и т. д.

План действия педагога при разработке структуры занятия представляется в следующей последовательности:

• формулировка цели и задач занятия;
• выбор модели структуры занятия;
• выделение смысловых блоков;
• формулировка познавательных задач к каждому блоку;
• планирование познавательной деятельности учащихся применительно к каждой познавательной задаче (т.е. отбор методов, методических приемов и форм организации деятельности: фронтальная, групповая, коллективная);
• анализ хода занятия с точки зрения того, ведет ли он к достижению выдвинутых цели и задач;
• внесение необходимых корректив.

Следует помнить, что структура занятия тесно связана с его организацией:

• четкое продуманное педагогом распределение времени, а также своих действий и действий учащихся;
• руководство и управление познавательной деятельностью всех учащихся;
• сочетание коллективной работы с групповой и индивидуальной;
• систематическая обратная связь;
• обеспечение дисциплины и порядка в течение занятия.

Без четкой организации занятия никакая структура не обеспечит реализацию цели.

Уровень знаний и навыков обучающихся, педагогическое мастерство педагога оцениваются в основном во время посещения учебных занятий.

В приложении 3 представлена модель учебного занятия, предложенная М.В. Ушаковой, методистом исследователем лаборатории проблем дополнительного образования и воспитания областного центра детей и юношества г. Ярославля.

3. Типы учебных занятий

В повседневной практике проводятся занятия разных типов:

- усвоения нового материала;

- закрепления нового материала;

- систематизации и обобщения учебного материала;

- проверки и оценки знаний;

- комбинированные занятия.

Структура различных типов занятий

Основные элементы структуры занятия

• комбинированное занятие:

- организационная часть;

- проверка знаний ранее изученного материала;

- изложение нового материала;

- первичное закрепление новых знаний, применение их на практике.

• занятие сообщения и обобщения новых знаний:

- организационная часть;

- изложение нового материала и закрепление его.

• занятие повторения и обобщения полученных знаний;

- организационная часть;

- постановка проблемы и выдача заданий;

- выполнение учащимися заданий и решение задач;

- анализ ответов и оценка результатов, исправление ошибок.

• занятие закрепления знаний, выработки умений и навыков:

- организационная часть;

- определение и разъяснение цели занятия;

- сообщение и содержание задания, инструктаж его выполнения;

- самостоятельная работа под руководством педагога;

- обобщение и оценка работы.

• занятие применения знаний, умений и навыков:

- организационная часть;

- определение и разъяснение цели занятия;

- установление связи с ранее изученным материалом;

- инструктаж по выполнению работы;

- самостоятельная работа учащихся, оценка ее результатов.

К каждому типу учебного занятия предъявляются специфические требования, но существуют и общие требования к занятиям в учреждении дополнительного образования:

• Создавать и поддерживать высокий уровень познавательного интереса и активности детей.
• Целесообразное расходование времени занятия.
• Применение разнообразных методов и средств обучения.
• Высокий уровень межличностных отношений между педагогом и детьми.
• Практическая значимость полученных знаний и умений.

4. Методы и приемы обучения

Метод деятельности – это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы уверенно и кратчайшим путем получаем желаемый результат.

Метод обучения является важнейшим компонентом занятия. Ю.А. Конаржевский (2000) определяет его как «ключ к достижению триединой цели занятия,…самый подвижный и динамичный компонент учебного процесса, тесно связанный со всеми его сторонами».

Методам обучения свойственны следующие особенности (по М.М. Левиной):

• метод – это не сама деятельность, а способ ее осуществления, это схематизированный и проектируемый педагогом способ деятельности, поэтому обязательно осознан;
• метод должен обязательно соответствовать цели занятия. Если этого соответствия нет, то с помощью такого метода нельзя добиться результатов;
• метод не может быть неправильным, неправильным может быть только его применение. Если метод не отвечает возложенным на него задачам, он не является методом для достижения поставленной цели;
• каждый метод имеет свое предметное содержание. Знания, включенные в метод, образуют зону его действенности;
• метод всегда принадлежит действующему лицу. Нет деятельности без объекта, и нет метода без деятельности. Метод определяет движение всей совокупности средств, предназначенных для решения педагогом учебной задачи.

Зона применения педагогом того или иного метода обучения зависит в первую очередь от его знаний об эффективности его применения. Ю.К. Бабанский сформулировал 6 основных критериев выбора методов обучения:

• исходным критерием при построении системы методов обучения является их соответствие цели занятия;
• не менее важно соответствие методов обучения содержанию учебного материала;
• важно соответствие методов обучения формам организации познавательной деятельности учащихся;
• методы обучения должны соответствовать реальным учебным возможностям учащихся, т.е. внутренним и внешним условиям для успешной учебной деятельности;
• педагог при выборе метода обучения должен учитывать свои возможности по их использованию;
• методы обучения должны соответствовать принципам дидактики.

На занятиях учебных групп и коллективов педагог может использовать различные методы и приемы обучения. Учебное занятие может проводиться как с использованием одного метода обучения, так и с помощью комбинирования нескольких методов и приемов. Целесообразность и выбор применения того или иного метода зависит от задач, которые ставит педагог. Выбор методов обучения определяется также с учетом возможностей учащихся: возрастных и психофизиологических особенностей детей и подростков; с учетом специфики изучения данного учебного предмета, направления образовательной деятельности; возможностей материально-технической базы обучения.

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения. Педагог сталкивается со значительными затруднениями при их отборе. Классификация позволяет понять назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам и их сочетаниям.

Различные подходы к классификации методов обучения связаны с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения (Сластенин, 2014).

Перцептивный подход, при котором за основание берется источник передачи информации и характер ее восприятия, предполагает выделение методов обучения, отражающих как деятельность педагога (рассказ, лекция, демонстрация, упражнения и др.), так и деятельность учащихся (слуховые, зрительные, моторные восприятия). Согласно данному основанию методы обучения подразделяются на словесные, наглядные и практические.

Словесные методы

Источник информации – устное или печатное слово. К ним относятся рассказ, объяснение, рассуждение, описание, беседа.

Наглядные методы

Источник информации – наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия. Усвоение учебного материала в этом случае находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств.

Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.

Демонстрация, или показ, как метод обучения предполагает создание у учащихся наглядного образа изучаемого предмета, явления или процесса путем его предъявления в ходе учебного занятия. В зависимости от содержания изучаемого материала и способа действий учащихся применяются различные виды демонстрации: личная демонстрация изучаемых приемов и действий; демонстрация с помощью специально подготовленных обучаемых; демонстрация реального оборудования, материалов, инструментов; демонстрация изобразительных средств наглядности; демонстрация видеофильмов и др. В любом случае необходима оптимальная дозировка показываемых средств и строгая последовательность их предъявления.

Процесс демонстрации должен быть построен таким образом, чтобы все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект; могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами; важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания; обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

Метод иллюстрации предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символическом изображении с помощь плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п.

Если метод демонстрации используется тогда, когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, то метод иллюстрации – когда требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами.

Практические методы основаны на практической деятельности учащихся и предназначены для формирования практических умений и навыков. В группе практических методов выделяют наблюдение, опыт, упражнения, практические и лабораторные работы.

Управленческий подход имеет своим основанием дидактические цели, решаемые на том или ном этапе обучения. В соответствии с таким основанием выделяются методы приобретения новых знаний; формирования умений и навыков; применения знаний; закрепления и проверки знаний, умений и навыков (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

При гностическом подходе основанием является характер познавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные (объяснительно-иллюстративные), репродуктивные, проблемного изложения, эвристические (частично-поисковые), исследовательские (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Под характером познавательной деятельности имеется в виду уровень мыслительной активности учащихся.

Объяснительно-иллюстративный метод – педагог разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на оборудовании, способа решения задачи и т.п.). Познавательная деятельность учащихся при использовании данного метода сводится к запоминанию готовых знаний.

Репродуктивный метод обучения предполагает, что педагог сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по его заданию. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Оба эти метода обучения характеризуются тем, что обогащают учащихся знаниями, умениями, формируют у них особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть его в том, что педагог ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Он получил такое название потому, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь поэлементно. Педагог привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Одну часть знаний сообщает он, другую – учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Деятельность педагога заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. При его использовании педагог вместе с учащимися формулирует проблему, а они самостоятельно ее разрешают. Педагог оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении учебной проблемы.

Исследовательский метод используется не столько для обобщения знаний, сколько для того, чтобы учащийся научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Субъектно-объектный подход основан на уровне активности учащихся в процессе обучения (Е.Я. Голант). Согласно этому подходу методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебно-познавательную деятельность в процессе обучения.

К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюдение), к активным – методы, организующие самостоятельную познавательную работу учащихся (лабораторный метод, практический метод, метод проектов, метод модерации, анализ конкретных ситуаций, тренинг).

Бинарный подход, основанный на сочетании способов деятельности педагога и учащихся (М.И. Махмутов) позволил выделить методы преподавания (информационно-сообщающие, объяснительные, инструктивно-практические, объяснительно-побуждающие, побуждающие) и методы учения (исполнительные, репродуктивные, продуктивно-практические, частично-поисковые, поисковые).

Логический подход в качестве основания классификации методов обучения предусматривает логику изложения материала педагогом и логику восприятия его учащимися, которая может быть индуктивной (от частных случаев, примеров, фактов – к обобщениям и выводам) и дедуктивной (от выводов, обобщений – к примерам, частным случаям, отдельным фактам); отсюда и соответствующие методы обучения (А.Н. Алексюк).

Целостный подход к классификации методов обучения имеет основанием их соотнесенность со структурой обучения как целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский). Обучение как особый вид деятельности вначале надо организовать (методы организации обучения), затем вызвать желание заниматься учебной деятельностью (методы стимулирования и мотивации) и, наконец, проверить достигнутые результаты (методы контроля и самоконтроля за результатами обучения).

Данная классификация является наиболее полной, поскольку позволяет объединить все множество методов обучения в три группы.

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности подразделяются на четыре подгруппы по следующим критериям:

- каким образом подается и усваивается учебный материал (словесные, наглядные, практические методы обучения);

- какова логика подачи и усвоения учебного материала (индуктивные и дедуктивные методы обучения);

- каков характер мыслительной деятельности учащихся (репродуктивные и проблемные методы обучения);

- какова степень активности учащихся в процессе обучения (методы работы под руководством педагога и методы самостоятельной работы учащихся).

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности делятся на две подгруппы в зависимости от того, на какую сферу личности они направлены:

- методы стимулирования и формирования интереса к учению (дидактические игры, учебные дискуссии, анализ жизненных ситуаций и др.);

- методы, стимулирующие и формирующие долг и ответственность в учении (поощрение, порицание, метод предъявления требований, метод оценки).

3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности включают в себя четыре подгруппы в зависимости от сферы их применения:

-методы устного контроля (индивидуальный, групповой, фронтальный опрос, устный зачет и др.);

-методы письменного контроля;

-методы лабораторно-практического контроля;

-методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Методы обучения, при помощи которых достигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания процесса обучения. Педагогическое мастерство приходит только к тому педагогу, который ищет и находит оптимальное соответствие методов обучения следующим критериям:

• общим целям обучения, воспитания и развития;
• конкретным образовательным задачам;
• закономерностям и вытекающим из них принципам обучения;
• характеру мотивации и подготовленности учащихся;
• возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;
• сформированности у учащихся общих и частных учебных умений;
• содержанию учебного материала, его объему и сложности, времени, отведенному на изучение;
• типу и структуре учебного занятия;
• количеству учащихся;
• взаимоотношениям между педагогом и учащимися, которые сложились в процессе обучения;
• материально-техническому обеспечению, наличию оборудования, наглядных пособий, технических средств;
• особенностям личности педагога, его мастерству.

Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, деталей), которые называются методическими приемами. С помощью приема решается не полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Например, объяснение является самостоятельным методом обучения. Однако, если он только эпизодически используется педагогом в ходе практической работы, то в этом случае объяснение выступает лишь как прием обучения, входящий в метод практической работы.

5. Формы проведения учебных занятий

Формы и методы связаны друг с другом. С одной стороны, с помощью методов формы наполняются конкретным содержанием; с другой – формы влияют на выбор самих методов.

Форма занятия – система организации, внутренняя структура, определенный порядок его проведения.

Традиционные

Лекция – вид публичного выступления, в ходе которого лектор, вступив в живое взаимодействие с аудиторией, раскрывает систему представлений о том или ином предмете, явлении, помогая слушателям осмыслить проблему и прийти к определенному выводу.

Виды лекций (наиболее часто используемые): лекция-диалог, проблемная лекция.

Важнейшие требования к лекции: научность, высокий теоретический уровень, связь с жизнью, ясность, доходчивость, научная доказательность.

Семинар – форма групповых занятий, состоящая в обсуждении подготовленных сообщений и докладов под руководством педагога; формирует аналитическое мышление, развивает навыки самостоятельной работы и публичных выступлений.

Консультация – разъяснение по сложному и актуальному теоретическому вопросу, проблеме; необходимая предпосылка плодотворного самостоятельного изучения теории, проблемы.

Виды консультаций: индивидуальная, групповая, обзорная, по отдельным вопросам.

Дискуссия – всестороннее публичное обсуждение, рассмотрение спорного вопроса, сложной проблемы; расширяет знания путем обмена информацией, развивает навыки критического суждения и отстаивания своей точки зрения.

Конференция – собрание, совещание представителей различных организаций для обсуждения и решения каких-либо вопросов; развивает умение представлять результаты своей деятельности на всеобщее обсуждение.

Учебная игра – занятие, которое имеет определенные правила и служит для познания, отдыха и удовольствия; характеризуется моделированием жизненных процессов в условиях развивающейся ситуации.

Деловая игра – форма деятельности, имитирующая те или иные практические ситуации, одно из средств активизации учебного процесса. Виды деловых игр и достигаемые ими цели: учебные (овладение определенными умениями и навыками); оценочные оценка знаний и умений, полученных обучающимися); исследовательские (поиск новых или отработка и совершенствование известных приемов той или иной деятельности).

Элементы подготовки и проведения деловой игры: 1. Объект имитации или предмет игры. 2. Цель, задачи. 3. Сфера применения результатов. 4. Роли, функции игроков. 5. Правила, условия игры. 6. Последовательность игры и ролевое взаимодействие. 7. Документальное обеспечение. 8. Оценки.

Экскурсия – одна из эффективных форм наглядного обучения, учебно-воспитательной работы.

Целесообразно проводить экскурсии после изучения курса, темы.

Можно проводить экскурсии и перед изучением темы (экскурсия-вступление). Они ориентируют учащихся на вопросы, которые предполагается рассмотреть на занятиях.

Перед учащимися можно поставить конкретные учебные задачи, познакомить с планом экскурсии.

Нетрадиционные

К нетрадиционным формам учебных занятий относятся:

- интегрированные занятия, основанные на межпредметных связях;

- занятия-соревнования: конкурсы, турниры, викторины и т.п.;

- занятия, основанные на методах общественной практики: репортажи, интервью, изобретение, аукцион, устный журнал, газета и т.д.;

- занятия на основе нетрадиционной организации учебного материала: презентация; социодрама;

- занятия-фантазии: сказка, сюрприз, приключение и т.п.;

- занятие, построенные по сценарию известных телепередач «Что? Где? Когда?», «Поле чудес» и т.д.

Формы проведения занятия подбираются педагогом с учетом возрастных психологических особенностей обучающихся, цели и задач образовательной программы, специфики предмета и других факторов.

6. Дидактические средства

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения или дидактическими средствами.

Дидактические средства – это материальные или идеальные объекты, которые используются в обучении как источники получения знаний и формирования умений и навыков.

Понятие «дидактические средства» употребляется в широком и узком смысле. При употреблении этого понятия в узком смысле под дидактическими средствами понимают учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др. Широкий смысл предполагает, что к ним относится все то, что способствует достижению целей образования, т.е. вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения.

Дидактические средства, как и методы обучения, выполняют образовательную, воспитывающую и развивающую функции, а также служат для побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельностью учащихся.

В педагогике нет строгой классификации дидактических средств. Существует множество различных классификаций, основанных на характере этих средств, степени сложности, субъектах деятельности, характере участия в их конструировании, составе объектов и др.

В качестве основания для классификации дидактических средств чаще всего используется чувственная модальность (Сластенин, 2014). В этой связи они подразделяются на визуальные (зрительные), аудиальные (слуховые), аудиовизуальные (зрительно-слуховые).

К визуальным дидактическим средствам относятся следующие средства передачи зрительной информации:

-печатные текстовые средства (учебники и учебные пособия, печатные рабочие тетради, словари, справочники);

-простые визуальные средства (натуральные объекты, модели, макеты, муляжи, репродукции, таблицы, схемы, диаграммы, карты и т.д.);

-технические (механические) визуальные средства: микроскоп, телескоп, различные виды проекторов, интерактивная доска, а также используемые с ними носители информации (оптические диски, слайды и т.д.).

Аудиальные средства – это средства передачи звуковой информации: записывающая и воспроизводящая звук аппаратура, разные виды проигрывателей, музыкальные инструменты, радиоприёмники и т.п.

Аудиовизуальные средства соединяют в себе возможности передачи звуковой и зрительной информации. К ним относятся звуковое кино, телевидение, частично автоматизирующие процесс обучения программированные учебники, дидактические машины, компьютеры и т.д.

По составу объектов дидактические средства можно классифицировать на материальные и идеальные. К материальным средствам обучения относятся учебники и учебные пособия; такие средства наглядности, как объемные (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.) и печатные пособия (учебники, учебные пособия, картины, плакаты, портреты, графики, таблицы и т.п.), проекционный материал (кино- и видеофильмы, слайды и т.п.); учебно-технические средства; учебно-лабораторное оборудование; материально-технические условия обучения (помещения, мебель, расписание занятий, режим питания и др.).

Идеальные дидактические средства – это те усвоенные ранее знания и умения, которые применяют педагоги и учащиеся для усвоения новых знаний.

Универсальными дидактическими средствами являются компьютер и сетевые информационные системы (локальные компьютерные сети и глобальная сеть Интернет). Благодаря возможности подключения различного оборудования и разнообразию устанавливаемых программ сегодня компьютер можно использовать как визуальное, аудиальное или аудиовизуальное средство, а также в качестве тренажёра. Компактные размеры современных компьютеров (ноутбук, нетбук, планшетный компьютер), их надёжность и совместимость с другими техническими средствами делают компьютер удобным и эффективным средством обучения. Использование в учебном процессе сети Интернет практически снимает территориальные ограничения доступа к информации, позволяя использовать ресурсы крупнейших электронных библиотек и образовательных порталов, на качественно новом уровне организовать дистанционное обучение.

Наряду с описанным выше подходом к классификации дидактических средств в учебной практике традиционно выделяются:

-технические средства обучения (ТСО);

-учебно-наглядные пособия (нетекстовые визуальные средства: натуральные объекты, их изображения, макеты, муляжи, модели и др.);

-раздаточный материал – компактные дидактические средства, предназначенные для индивидуального использования учащимся (например: коллекции минералов, гербариев; комплект деталей для выполнения чертежа или технического рисунка; карточки с индивидуальными заданиями);

-учебно-лабораторное оборудование;

-учебно-производственное оборудование – оборудование учебных мастерских, которое отличается от обычного производственного тем, что оно изготовляется специально для учебных целей, оно более компактно, безопасно и не предназначено для осуществления массового производства.

Заключение

Занятия в системе дополнительного образования предполагают творческий подход, как со стороны педагога, так и со стороны его учеников.

Традиционная структура может повторять привычный ход занятия с его аргументом, сообщением новых знаний, контролем изученного, а может быть оригинальной, с измененной последовательностью обычных этапов, с трансформированными способами организации, с игровой основой и т.д.

Педагогу необходимо помнить, что для достижения эффективности занятия необходимо соблюдение некоторых правил организации занятия:

Первое правило – определить цель – заранее запланированный конечный

результат (чего надо достичь).

Второе правило – отобрать содержание материала занятия, т.е. определить его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся; установить связь содержания с жизненным опытом учащихся и способами умственных и практических действий; определить систему заданий и самостоятельных работ учащихся.

Материал занятия делится на более обособленные части по смыслу, с выделением наиболее важных вопросов. Второстепенные же вопросы и мелкие детали группируются вокруг главных.

Третье правило – выбрать наиболее эффективное сочетание приемов и методов в соответствии с поставленными целями и задачами и содержанием материала.

В зависимости от содержания материала занятия планируется и деятельность обучающихся. При одних методах активность детей на занятии ограничивается пониманием и запоминанием учебного материала. При других – обучающиеся не только получают знания, но и приобретают умения добывать их, самостоятельно работать с литературой, наблюдать, анализировать и обобщать факты, объяснять новые явления при помощи изученных законов и правил. Именно такие методы обучения развивают познавательные интересы обучающихся.

Четвертое правило – оснащение занятия разнообразными средствами обучения. Оснащение тесно связано с методами занятия и оказывает существенное влияние на их эффективность.

Пятое правило – управление деятельностью обучающихся со стороны педагога. Педагог не только источник знаний. Он обучает и воспитывает всеми качествами своей личности, оказывает всестороннее воздействие на ребенка, его разум, чувства, волю, манеру поведения. Успех занятия зависит от педагога как личности: насколько широко он образован и методически опытен, как относится к своему делу и к детям, хорошо ли он подготовлен к занятию, с каким настроение ведет занятия, умеет ли наблюдать за детьми, понимать их переживания, тактично влиять на каждого. Все это вместе характеризует стиль работы педагога, его педагогическое мастерство и определяет силу воспитательного воздействия его на личность ребенка.

Шестое правило – педагог на занятии работает с целым учебным коллективом, и с каждым ребенком в отдельности.

С каких бы позиций мы не рассматривали дополнительное образование, любой его аспект так или иначе нацелен на организацию и проведение эффективного занятия. Занятие должно быть эмоциональным, вызывать интерес и воспитывать потребность к новым занятиям.

Список литературы

1. Буйлова Л.Н. Учебное занятие в учреждении дополнительного образования. – М.: ЦДЮТ «Бибирево», 2001.

2. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. – М.: ОЦ «Педагогичсекий поиск», 2013. – 240 с.

3. Подласый И. П. Продуктивная педагогика / И. П Подласый. – М.: Народное образование, 2003. – 495 с.

4. Сластенин В.А. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш.образования. – 12-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 608 с.

5. Ушакова М.В. Учебное занятие в учреждении дополнительного образования //Внешкольник. – 1997. – №1. – С. 30-32.

6. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М.: ОЦ «Педагогический поиск», 2001. – 384 с.

Электронные ресурсы

Занятие в системе дополнительного образования детей: DVD-R / С.А. Грецкова, М.К. Грецкова. – СПб: ГБНОУ «СПБ ГДТЮ», ГЦРДО, 2014. – эл.опт. диск (DVD-ROM).

Приложение 1

План-конспект занятия

План-конспект занятия – разновидность методической разработки,  представляющая собой совокупность плана и краткой письменной записи содержания и последовательности этапов занятия, имеющая авторский, индивидуализированный характер. В отличие от плана занятия план-конспект или конспект занятия содержит не только перечень рассматриваемых на занятии вопросов и этапов занятия, но и фрагменты  речи педагога или полный текст нового материала.

Различают следующие виды планов-конспектов:

- по объему: краткие, подробные или развернутые, смешанные (допускающие совмещение краткого – в виде пунктов плана, тезисов, схемы – и полного, развернутого изложения информации);

- по форме: текстовый конспект, конспект-таблица, конспект-схема, смешанный конспект занятия, в котором объединяются названные виды.

Структура плана-конспекта занятия:

• дата проведения занятия с указанием группы, в которой оно проводится;
• тема занятия;
• цель занятия;
• задачи занятия;
• тип занятия;
• форма проведения;
• методы и приемы обучения;
• учебное оборудование, необходимое для проведения занятия;
• структура (сценарий) занятия с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам;
• содержание учебного материала (фрагменты речи педагога или полный текст нового материала);
• содержание деятельности педагога, детей на каждом этапе занятия;
• задания для детей на каждом из этапов;
• образцы заданий, вопросов, изделий, наглядного материала;
• алгоритмы выполнения заданий;
• диагностика результатов занятия, подведение итогов.

Приложение 2.

Примеры конструирования задач занятия с учетом возраста детей (авторы: Е.В. Авдеева, Е.Г. Метелева, Н.Б. Новоселова)

Обучающие задачи направлены на освоение воспитанниками системы учебных знаний и формирования предметных умений и навыков.

Примеры обучающих действий педагога: познакомить, научить, изучить, повторить, закрепить, дать основы, научить сравнивать, анализировать, высказывать, применять, создавать, систематизировать, свободно оперировать понятиями и т.д.

Воспитательные задачи направлены на освоение, усвоение и присвоение общекультурных ценностей, формирование положительных качеств личности.

Развивающие задачи направлены на развитие познавательного интереса, способностей и задатков ребенка.

Приложение 3

Модель учебного занятия в учреждении

дополнительного образования детей (автор: М.В. Ушакова)