Исследовательская работа "Развитие навыков восприятия музыкальной интонации как средство познания музыкального образа учащимися,посещающими ОДО общеобразовательной школы"
опыты и эксперименты по теме

Направленность работы: социально-педагогическая

: «Интеграция  дополнительного образования с                                           общеобразовательными учреждениями»

Тема исследования: Развитие навыков восприятия музыкальной интонации

               как средство познания музыкального образа учащимися,

                   посещающими ОДО общеобразовательной школы

 Автор: Федотова Мария Леонидовна

Учитель МБОУ Гавриловская СОШ

Педагог дополнительного образования

МОУ ДОД РЦДТ Воткинского района         Удмуртской республики

                                                                         д.Гавриловка

                                                                             2014год

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                             3

ГЛАВА I.        Теоретическое  обоснование проблемы познания

музыкального образа учащимися посредством развития у них

навыков восприятия музыкальной интонации                                    

§1. Интонация музыки – интонация искусства, ее сущность

и содержание                                                                                       5

§2. Б.В. Асафьев о музыкальной интонации                                                   8

§3. Интонация – основа восприятия музыкального образа                           9

§4. Познание музыки как педагогическая проблема                                    14

§5. Принципы построения опытно-экспериментальной

работы по развитию навыков восприятия музыкальной

интонации как средство познания учащимися музыкального образа         15

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ                                                                          21

ГЛАВА II. Процесс познания музыкального образа учащимися

через развитие у них навыков восприятия музыкальной интонации

(экспериментальная часть )                                                  

§1. Констатирующий этап педагогического эксперимента                            22

§2. Формирующий этап педагогического эксперимента                          25

§3. Контрольный этап педагогического  эксперимента                                    25

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ                                                                            27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                   28

ЛИТЕРАТУРА                                                                                                30

ПРИЛОЖЕНИЕ                                                                                        31-46

Введение

Актуальность  темы  исследования состоит в выявленном мной противоречии между разработанным в музыковедческой и искусствоведческой литературе интонационно-образным подходом к произведениям искусства, и недостаточной степенью его реализации учителями музыки общеобразовательных школ в их музыкально-педагогической практике.

Предмет  исследования – условия и пути познания музыкального образа учащимися  общеобразовательных школ на уроках музыки, путем развития у них навыков восприятия музыкальной интонации.

Объект  исследования – процесс познания музыкального образа учащимися общеобразовательных школ на уроках музыки посредством активного развития у них навыков восприятия музыкальной интонации.

Цель  исследования – совершенствование путей познания музыкального образа учащимися  общеобразовательных школ путем стимулирования развития у них навыков восприятия музыкальной интонации.

Задачи  исследования:

1) проанализировать литературу из разных областей знаний, науки и искусства, под углом зрения темы;

2) выявить разработанные в литературе условия, методы и приемы способности познания музыкального образа и в последующем передавать его на основе развития у них навыков восприятия музыкальной интонации

3) проверить эффективность методов и приемов способности познания музыкального образа на занятиях в ОДО;

Гипотеза  исследования заключается в том, что познание музыкального образа произведения учащимися третьих классов общеобразовательной школы будет проходить наиболее успешно при следующих условиях:

- интонационно-образном подходе к произведениям искусства, их познанию и передаче детьми в деятельности, в различных ее формах;

- приоритетном развитии у детей навыков восприятия музыкальной интонации, на основе активизации и стимулирования музыкального слуха в широком смысле слова (образного, художественного, выразительного);

- учете методических принципов единства художественного и технического, эмоционального и сознательного;

- применении средств пластики, рисунка и слова с целью познания и передачи музыкального образа детьми;

- учете возрастных особенностей;

Методы исследования:

1) анализ литературы из разных областей знаний с точки зрения исследования;

2) педагогические наблюдения;

3) педагогический эксперимент.

Методологической основой исследования является: интонационная теория музыки (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский); теория художественного познания (А.А. Пиличяускас); интонационно-образный подход к восприятию и исполнению музыки (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский); принципы связи музыки с жизнью как “сверхзадача” обучения музыке (Д.Б. Кабалевский); труды об осознании личностного смысла произведения искусства с одновременным раскрытием духовного мира учащихся (Б.М. Целковников); методические принципы единства художественного и технического, эмоционального  и сознательного (О.А. Апраксина).

Практическая  значимость  исследования заключается в том, что выявленные в литературе и разработанные мной этапы процесса познания музыкального образа учащимися, посещающими ОДО, посредством активного развития у них навыков восприятия музыкальной интонации могут быть применены другими педагогами-музыкантами в условиях как общеобразовательной школы, так и в учреждениях ДО.

Апробация исследования осуществлялась при проведении занятий ДО и учеников общеобразовательной школы.

Теоретическое обоснование проблемы познания музыкального образа учащимися посредством развития у них навыков восприятия музыкальной интонации

§1. Интонация музыки – интонация искусства, ее сущность и содержание.

     То, что музыкальное искусство является искусством «интонируемого смысла»^[1] принимается на сегодняшний день всеми. Интонация - специфическая черта музыки, в то же время она связывает ее с другими видами искусства. Освоение учителями интонационных особенностей того или иного вида искусства позволило вести разговор с детьми языком самого искусства^[2] 

Главным предметом любого произведения искусства является человек в разнообразии его отношений к миру. Поэтому правомерно рассматривать любую музыкальную интонацию со стороны ее субъектности, так как «секрет органичности музыки состоит в принципиальной антропоморфности всех видов интонации: за ней всегда стоит человек»^[3]. По интонации ребенок вполне способен услышать в музыке конкретного человека.

     Кому же может принадлежать та или иная музыкальная интонация?

     Интонация персонажа может рассказывать слушателю о его внешнем облике,  действиях,  социальном  положении,  возрасте. Персонаж   в  музыке - «... скорее «он», чем «я» - воспринимается со стороны, как деталь изображенного объективного мира». Лирический герой «смотрит на мир вместе с нами или, скорее, мы - вместе с ним»^[4]. Он же является и представителем автора. Генеральная интонация, объединяющая в единое целое все музыкальное произведение, принадлежит автору, и все художники стремятся к ясности и определенности этой генеральной интонации произведения.

Эксперимент, проведенный мною в 2011 году во 2-м полугодии в начальном звене, где дети без объяснения «рисовали» музыку, выявил такие данные:

- в большинстве работ (около 92 %) имели общую палитру;

- выражение интонационной составляющей у детей проявлено ярко – сам рисунок;

- то, что никогда не будет озвучено на словах – проявилось в рисунках. (Работы  и объяснения прилагаются)

Однако различные музыкальные интонации, воспринятые детьми на уроках музыки, нередко специально переводятся учителями в разряд внесубъектных. Причина этого перевода хорошо известна: дети находят «персону» музыкальной интонации в опоре на свой детский опыт, который, как правило, невелик. Поэтому субъектов той или иной музыкальной интонации они определяют как традиционных «зайчиков, медведей, лисичек» и т.п. По-видимому, эта наивность ребенка и пугает учителя. А может, стоит поискать эти «заячьи, лисьи или медвежьи» интонации в разных произведениях. Их легкость, вкрадчивость или тяжесть и создадут аналогичные ощущения у детей. От этих ощущений можно пойти далее - к характеристике действий, переживаний и мыслей субъектов интонации. Можно также выделить и главную авторскую интонацию.

Во-вторых, уже хорошо известные детям субъектные музыкальные интонации (интонации определенного героя) можно сравнивать с теми, которые только что были услышаны детьми на уроке в том или ином произведении, что, несомненно, расширит представление ребенка о субъекте вновь услышанного музыкального произведения.

В-третьих, музыкальные интонации тех или иных персонажей можно сопоставить с интонациями субъектов произведений других видов искусства (все искусства интонационны).

На уроках музыки уже в I классе можно проводить сопоставление музыкальных интонаций с «интонациями живописными, графическими». В произведении изобразительного искусства интонацией для ребят выступает прежде всего основная эмоция картины. Выявление общности и различия эмоционально-интонационного строя музыки и картины позволит сформировать представления детей о единой интонационной основе всех видов искусств.^[5] .

При соответствующей помощи учителя младшими школьниками может быть выделена интонационная основа или «зерно-интонация» в пейзаже, в картинах, которые часто выполнены художниками в нереалистической манере. Не отвлекаясь на сюжет картины, дети начинают отыскивать эмоционально-смысловую основу данных произведений. При этом они опираются на определенные выразительные детали картины — напряженность линии, цвета и др. Человек в таких живописных полотнах чаще всего представлен скрыто: своими чувствами, переживаниями, настроением, что характерно и для музыкального искусства. Музыка для многих художников XX века была «идеальной моделью искусства» - демонстрации человека с позиции его «потаенных, наполовину бессознательных представлений и чувствований»^[6] Эти чувствования и самоощущения, выраженные художником с помощью линий, цвета, и создают определенную эмоциональную, музыкальную интонацию картины.

В процессе восприятия такой «музыкальной» живописи можно обнаружить, что динамика музыкального звукового потока часто связана с динамикой линий картины. Восходящая пластическая линия создает ощущение подъема, горизонтальная — покоя, мягкие дугообразные линии могут вызвать состояние грусти, ломаные — беспокойства, напряженности… Хорошо известно, что определенное сочетание красок придает картине светлый, радостный эмоциональный тон или грустный, печальный. Преобладание в картине того или иного цвета, тех или иных линий и дает основание для выделения в ней главной, или доминантной, музыкальной интонации. Отыскать ее ребенок младшего возраста может с помощью зеркального отражения «графики» картины в жесте. После повторения ребенком движения линий картины в жесте можно попытаться найти и соответствующую музыкальную интонацию.

Дети могут пропеть жест или «проиграть» небольшую мелодию, соответствующую этому жесту, на каком-либо музыкальном инструменте. Может случиться, что разнообразие линий в картине не даст ребенку возможности выделить главные из них, а это затруднит и определение основной музыкальной интонации. В таком случае следует обратить внимание детей на колорит картины. Выделение в картине преобладания того или иного цвета, несущего определенный эмоциональный смысл, служит для детей «подсказкой», которая позволяет определить и музыкальную интонацию этого живописного произведения.

Попытка перенести на бумагу графику найденных жестов позволяет ребенку дать собственную интерпретацию интонации «музыкальной» живописи, как бы воспроизвести ее заново. Если же при зарисовке линий будет использоваться еще и цвет, то такая творческая работа будет представлять зарисовку той музыки, которая зазвучала для ребенка в так называемой «музыкальной» картине.

Кому может принадлежать данная музыкальная интонация, выраженная в живописи? На этот вопрос, после творческого воплощения живописной интонации в жесте, цвете и линии, дети ответят без труда. Это интонация либо художника, создавшего картину, либо самих детей, создавших ее копию, свой вариант.

Нахождение общего при сопоставлении интонаций разных субъектов (героев) музыкальных и живописных произведений позволяет детям более полно представлять их характер. Сопоставление живописной и музыкальной интонаций позволяет ребенку как бы сопережить чувства и переживания авторов, создавших данные произведения. Все эти сопоставления, производимые детьми на уроках музыки, позволяют им осознавать общность искусств, которая проявляется в общности одухотворенных интонаций, принадлежащих человеку^[7]

§2. Б.В. Асафьев о музыкальной интонации.

Интонирование как проявление мысли. Это положение и определяет сущность  всей интонационной теории Асафьева. Мысль человека, «чтобы стать звуковыраженной, становится интонацией, интонируется»^[8]. Следовательно, процесс интонирования - это процесс выявления человеческого сознания в специфических формах музыкального искусства. Интонирование - деятельность человеческого интеллекта, особая «образно-интонационная» форма его мышления^[9]. Интонирует только человек. На протяжении изложения своей книги (Б.В. Асафьев «Музыкальная форма как процесс», книга II «Интонация») Б. Асафьев неоднократно и настойчиво возвращается к утверждению основного для него тезиса, что музыка как одна из форм «образно-познавательной деятельности сознания» есть «образно-звуковое отображение действительности»^[10].Асафьев рассматривает музыкальное искусство как один из видов «временных» искусств, раскрывающих свое содержание «во времени», то есть в постепенном становлении и развертывании художественного образа - в процессе интонирования. В течение этого процесса и раскрывается «звукообразный смысл» музыкального сочинения. Интонация, по Асафьеву, связывает все происходящее в музыке: творчество, исполнение, слушание. Она же связывает музыку и со словесной речью человека, и со словесными искусствами (поэзией, литературой, театром), часто уточняя, комментируя, раскрывая подлинный смысл, заложенный в словах.

Музыкальное интонирование - это образно-музыкальная речь, в процессе которой так же, как и в процессе речи словесной, создается контакт между композитором – исполнителем - слушателем, устанавливается духовное общение, притом эта речь необычайно богата по своему содержанию, по своим выразительным возможностям. «Содержание, - по словам Асафьева, - слито с интонацией как звукообразный смысл»^[11]. В развернутом виде эта мысль изложена Асафьевым следующим образом: «... она (музыка) прежде всего искусство интонации, а вне интонации — только комбинация звуков, ... содержание не вливается в музыку, как вино в бокалы различных форм, а слито с интонацией как звукообразный смысл, ибо смысл без выражения в движении, высказывании, песне, игре на инструменте - тоже всего лишь абстракция»^[12]. И это положение также следует считать одним из «ключевых» в понимании Асафьевым интонационной природы музыки.

Своей постановкой проблемы Б. Асафьев несомненно подводит к рассмотрению процесса художественного (музыкального) мышления от начальных его форм до итога - создания музыкального образа как высшей, формы художественного обобщения.

§3. Интонация – основа восприятия музыкального образа.

Под «интонацией» подразумевается звукопроявление предметного мира, воспринимаемое, понимаемое как выражающий фактор^[13].

Интонация в данном смысле – это звуковыражение предметов и явлений. При посредстве тех или иных интонаций с непревзойденной силой и непосредственностью выражаются эмоции человека – интонации нежности, грубости, гнева, печали и так далее. Воспринимая интонации человеческого голоса можно судить по ним о настроении, его душевном состоянии, его намерениях и так далее. Можно судить по интонации о целом ряде  качеств и свойств данного человека: поле, возрасте, состоянии здоровья, принадлежности к той или иной социальной группе и тому подобное.

Человек склонен очеловечивать окружающий мир. Поэты склонны писать о плаче ветра, о реве морских волн, о завывании бури не для красного словца, а потому что людям действительно слышатся и плач, и завывание, и рев.

Таким  образом, сфера интонационного очень расширяется за счет метафорического охвата всех звуковых явлений и придания им человеческого выражения смысла.

Под музыкальной интонацией следует понимать отражение  интонации в музыке средствами музыкального искусства. Она возникает на путях воплощения в музыке реальных интонаций, на путях образного музыкального звуковыражения (а следовательно, и звукоизображения) предметов и  явлений действительности.

Через интонацию музыка прочно связывается с жизненными и звуковыми прообразами и получает возможность действовать на восприятие, волновать чувства слушателей. Процесс восприятия начинается с распознавания использованных в произведении языковых элементов и грамматики и соответственных им содержательных и коммуникативных значений. С узнаванием тесно связаны явления слуховых коррекций и иллюзий – в их основе лежит домысливание, но в данный момент отсутствующих признаков^[14].

В процессе слушатель интуитивно решает и ряд творческих задач. Эта творческая деятельность связана с интуитивным пониманием смысла музыкальной мысли, которая объединила использованные  в музыкальном произведении языковые средства.

При слушании музыки существенным моментом оказываются эмоции и эмоционально-оценочные процессы. Распознавая эмоции, слушатель одновременно и проникается ими, то есть воспринимает их не только со стороны, как чьи-то чувства, но и как собственные переживания. Эти реакции глубинный интерес освоения слушателем произведения, в ходе которого оно соотносится со всеми сторонами личности и индивидуальности, с его психологической организацией, темпераментом, системой идеалов, навязанных окружающей его культурой общества, но индивидуально им преломленной^[15].

Вероятно, детский возраст наиболее предрасположен к восприятию мира в целом, в том числе и мира художественного. Этот мир очаровывает ребенка, поражает его воображение, особенно тогда, когда ребенок еще не все в нем понимает. В целостном восприятии искусства происходит как бы “перетекание” одного в другое, «взаимоподпитка»:

• переживание – (эмоция)
• понимание – (знание)
• приятие – (отношение)
• наслаждение – (эстетическое чувство)

Очевидно что, работая с детьми трудно говорить об изолированности различных компонентов художественного восприятия. В сложном механизме «перетекания» одного компонента в другой и содержится вся суть проблемы.

Подводя итог выше сказанному, хочу подчеркнуть ведущую роль умению воспринимать музыку детьми в их нравственном и духовном развитии, в познании личности, познании самого себя. Итак, восприятие музыки один из величайших процессов в музыкальном воспитании ребенка.

Ребенок в современном мире получает большое количество музыкальных впечатлений, в которых он не может самостоятельно разобраться. Одна из задач педагогов – помогать детям, ориентироваться  в звучащей вокруг музыке. Б.В. Астафьев писал: «Музыкальная культура нуждается в слушателе, способном критически разобраться в художественно-музыкальных явлениях, а не в пассивном созерцателе».

Образ – высшая категория музыки (как, впрочем, и любого другого искусства). Если, слушая музыку, мы улавливаем мелодии, гармонии, ритмы и тому подобное, постигаем даже большое количество деталей музыкальной ткани, но не воспринимаем музыкального образа – значит, музыка прошла мимо нас. Только образное воздействие, образное восприятие оправдывает существование искусства, в частности, музыки.^[16]

Будучи высшей категорией всякого искусства, художественный образ именно потому выходит за границы данного искусства: живописный образ не есть чисто живописный, музыкальный образ не есть чисто музыкальный. Каждое искусство не оправдывало бы огромных стоящих перед ним задач, замыкаясь в частной, присущей ему сфере. Живопись оперирует световыми (цветовыми) соотношениями; музыка – звуковыми, обращаясь к  слуху. Но можно ли утверждать, что живопись говорит только о зримом, возбуждая один зрительный центр; а музыка – о слышимом, возбуждая слух?

Восприятие каждого чувства специфично, но в человеческом сознании они служат поводом к прочувствованию и осмысливанию действительности в целом, а не только в той части, той стороны действительности, которая воспринимается отдельными органами чувств.

Говоря о художественном образе вообще, а о музыкальном в частности, следует, конечно, отметить и двусторонность каждого образа. Одной стороной он обращен к своему создателю, а другой к зрителю, слушателю.

Художественно-образное мышление у детей необходимо развивать для того, чтобы ребенок смог суметь взглянуть по-своему на явления и процессы окружающего мира в целом и через это глубже почувствовать свой духовный мир. Художественный материал на уроке обеспечивает реальный выход за пределы музыки в ИЗО, литературу, в жизнь и далее, через размышления над миром и возвращение ребенка к себе, к своему внутреннему ощущению ценностей, отношений и так далее ^[17].

Интонация играет основополагающую роль в формировании музыкального образа. Поскольку образ остается в своей основе музыкальным, постольку интонация сохраняет значение ядра. Именно интонация задает тон в музыкальном образе и именно с интонации начинается его правдивость или лживость; содержательность и «модность».

Вряд ли поэтому можно назвать хотя бы одно замечательное музыкальное произведение, которое не содержало бы яркого выразительного интонационного тезиса уже в первых тактах.

Под конец этого ряда кратких формулировок существа интонации и отношения ее к музыкальному образу и другим элементам и факторам музыки следует обобщить следующее:

интонация – основа музыки и наиболее специфический ее фактор;

интонация – достигает своего расцвета при посредстве логики музыкального мышления, развиваясь в музыкальные формы;

интонация – живет в музыке только через логику и через становление музыкального образа;

интонацию и логику, интонацию и форму нельзя считать механически соединяющимися.

Именно формирование интонаций требует соответственной логики, которая придает интонации высшую определенность и значимость.

Этот путь проходит от непосредственного отражения действительности звуками через чувства и мысль общественного человека и образа, в котором музыка достигает своих вершин, приобщается, выходя за свои собственные границы, к целостности человеческого переживания и мышления^[18].

§4. Познание музыки как педагогическая проблема.

Цели воспитания человека – должен отвечать особый вид познания музыкального произведения, который называется художественным познанием^[19].

Всемерно развивая на уроках и занятиях ОДО  различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки.

Только тогда музыка может выполнять свою эстетическую, познавательную  и воспитательную роль, когда дети научаться по-настоящему слышать ее и размышлять о ней. Не умеющий слышать музыку никогда не научиться ее исполнять^[20].

Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащегося, их чувств, их мысли. Вне восприятия музыка как искусство вообще не существует. «Слушание музыки» – это прежде всего внимательное вслушивание в нее, а не игра в «загадки и отгадки»^[21] .Как показывает практика, трафаретные высказывания о музыке быстро надоедают школьникам и зачастую, употребляя стандартные характеристики, они даже не вслушиваются в произведение.

При художественном познании музыки задача школьника заключается в другом - в познании тех эмоций и сопутствующих им мыслей, которые возникают у него самого в процессе общения с музыкой. Иначе говоря, в познании личностного смысла произведения ^[22]. Такой подход к музыке активизирует деятельность учащегося и закрепляет мотив этой деятельности – познание жизни, человека, самого себя.

Существует мысль о том, что словами нельзя выразить содержание музыки  (где кончаются слова, начинается музыка). Дело в том, что передавать следует не музыку, а лишь собственные переживания, как результат эмоционального резонанса. Желательно, чтобы высказывания школьника излагались в устной форме. Выражение художественных переживаний школьников – это своего рода исповедь, нередко вызванная волнением переполняющих душу чувств, возможна лишь при атмосфере доверия и добродетельности, которую учитель должен строить на раскрытии своего духовного мира, определяя, но, не навязывая свой образ и личностный смысл произведения.

Часто, музыкальная деятельность может оказаться совершенно не сопряженной с деятельностью духовной в том смысле, что искусство может выступать для ребят как предмет, только как некий творческий результат, распространяющийся вовне без возвращения к самому себе. Поэтому совершенно необходимо, чтобы музыкальная деятельность не стала самоцелью, а чтобы содержание искусства стало «содержанием» ребенка, духовная работа стала откровенной деятельностью его мыслей и чувств. Только в этом случае учитель и ребенок смогут найти в занятиях искусством личностный смысл, и оно действительно станет плодородной «почвой» для взращивания духовного мира, для поиска наилучших путей нравственного самовыражения. Отсюда следует, что музыка - это воспитание не музыканта, а человека. Музыка - источник и предмет духовного общения. Необходимо стремиться к расширению и углублению у школьников целостного музыкального восприятия, как духовного овладения произведениями искусства, как общения с духовными ценностями; формировать интерес к жизни через увлеченность музыкой^[23] .

§5. Принципы построения опытно-экспериментальной работы по развитию навыков восприятия музыкальной интонации   как средство познания учащимися музыкального образа.

Музыкальное искусство, несмотря на всю свою уникальную специфичность, не может быть плодотворно освоено без поддержки со стороны других видов искусства, так как только в их органическом единстве можно познать целостность и

единство мира, универсальность законов его развития во всем богатстве чувственных ощущений, многообразия звуков, красок, движений. Целостность, образность,

ассоциативность, интонационность  - вот те основания на которых может быть

построен процесс приобщения школьников к музыке ^[24].

Организация музыкального воспитания на основе изложенных выше принципов благотворно влияет на развитие базовой способности растущего человека - развитие художественно-образного мышления. Это особенно важно для младшего школьника, у которого наблюдается большая предрасположенность к познанию мира через образы.

Какие же существуют приемы для развития художественно-образного мышления?

Прежде всего, система вопросов и заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства, должны представлять собой по сути диалог и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений.

В этом плане возможны вопросы такого типа:

1)Помните ли вы свои впечатления, полученные от этой музыки на прошлом уроке?

2)Что важнее в песне – музыка или слова?

3)А в человеке что важнее – ум или сердце?

4)Каким ты себя чувствовал, когда звучала эта музыка?

5)Где бы она могла звучать в жизни, с кем бы ты хотел ее слушать?

6)Что переживал композитор, когда писал эту музыку? Какие чувства он хотел передать?

7)Звучала ли у вас в душе подобная музыка? Когда?

8)Какие события в своей жизни вы могли бы связать с этой музыкой?

Важно не только задавать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный, ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребенка.

И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная окрашенность - это и должен слышать и ценить учитель.

Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке, как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком одного и того же музыкального образа в одном и то же время, исходя из своего индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей музыки. В одном ребенке она вызывает двигательный отклик, и он выражает свое состояние в пластике руки, тела, в каком-либо танцевальном движении; другой выражает свое понимание образов музыки в рисунке, в цвете, в линии; третий подпевает, подыгрывает на музыкальном инструменте, импровизирует; а еще кто-то «ничего не делает», а просто задумчиво, внимательно слушает (а по сути - это, может быть и является самой серьезной творческой деятельностью). Результатом является, чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид  художественной деятельности в которой ребенок имеет свой индивидуальный голос.

Познание музыкального искусства мы строим через моделирование творческого процесса. Дети ставятся как бы в позицию автора (поэта, композитора), пытаясь создать для себя и других произведения искусства. При таком подходе музыкальное произведение не дается ребенку в готовом виде, когда его остается просто запомнить, прослушать, повторить. Для художественно-образного развития ребенка гораздо ценнее прийти к произведению, как результату собственного творчества.

Необходимо выделить еще один момент: те интонации, которые находят дети в процессе своего творчества, не следует обязательно «подгонять» как можно ближе к авторскому оригиналу. Важно попадание в настроение, в эмоционально-образную сферу произведения. Тогда на фоне прожитого детьми, созданного ими самими, и авторский оригинал становится одной из возможностей воплощения того или другого жизненного содержания, выраженного в данной музыкальной образности^[25].

Многообразная палитра взаимоотношений предстает на уроке: между музыкой, учителем и учениками; между учителем и учениками; между детьми в коллективных формах деятельности. Но все это многообразие емко и образно выражено в словах Б. Асафьева о том, что музыка «заключается и существует в единстве и соотношении творчества, исполнительства и слушательства через восприятие».

Важно, чтобы в творческом музицировании (пении, игре на инструментах, дирижировании, пластическом и речевом интонировании, размышлении и т.д.) ребенок «выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо «торопить» чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях, как внезапно раскрывается цветок^[26]. Учитель на уроке искусства – посредник, проводник ребят в мир эстетических переживаний. Для него важны некоторые методические принципы.

Первым важнейшим методическим принципом является средство эмоционального и рационального начал в работе школьника на уроке при общей повышенной  эмоциональности содержательности занятия.

Вторым определяющим принципом служит сюжетно-тематическое построение всей системы уроков. Именно тематический принцип позволяет объединить различные виды искусства  в единое целое.

Третьим принципом мы выделяем игровой метод обучения как фактор заинтересованной, непринужденной обстановки на уроке творческого типа .

Четвертый принцип связан с эмоциональной драматургией, которая создает логическую и эмоциональную целостность урока.

Занятие строится как цельное, законченное произведение совместной (учитель – ученики) деятельности. Особое значение игровая деятельность приобретает в художественном обучении и воспитании младших школьников, а для уроков творческого типа (музыки) игровая ситуация становится одним из важнейших методических принципов проведения занятий^[27].

В младшем школьном возрасте, когда у ребенка еще не блокирована потребность в общении с музыкой, он жадно воспринимает музыкальную информацию из области музыкальной культуры.

Без работы с музыкальным звуком, этим основным средством выразительности, без понимания и прочувствования его изменчивости и неповторимости, без знакомства с его основными характеристиками понять музыку довольно сложно^[28].

Работа с музыкальным звуком – первый (базовый) этап в обучении детей музыке.

Занятия музыкой в начальной школе приобретают особую важность потому, что в младшем школьном возрасте ребенок обладает достаточно большим потенциалом в развитии специальных способностей к восприятию музыки.   Дети испытывают постоянную потребность в пении, для них это одна из самых доступных форм  самовыражения. И ещемузыкально- исполнительская  деятельность  - то зерно, из которого может вырасти любовь к музыке, потребность в постоянном общении с ней, тот мостик, по которому можно перейти к следующему – второму этапу музыкального образования школьников^[29] .

Н.Д. Орлова и Ю.Б. Алиев пишут:

«При этом задача художественного раскрытия образа песни является главным и подчиняет себе вокально-технические приемы исполнения. Иногда уделяя много времени выстраиванию интонации , ансамблю, учитель подчас забывает, что это только средства, но не цель )»^[30].

Из этого видно, что:  Интонация                            образ (его постижение и передача)

                             средство                                 цель                   

Развитие творческой деятельности, восприятия средств музыкальной выразительности мы предлагаем вести через систему творческих заданий. Только самостоятельное творчество детей на уроке разбудит их «дремлющие» способности. Составляя, подбирая творческие задания, мы придерживались следующих принципов:

- использование разнообразных форм и методов работы, прежде всего игровых, чтобы вызвать творческую активность, заинтересованность каждого ребенка.

- музыкально-творческое развитие детей проявляется в восприятии музыки, размышлении о ней – эта деятельность, вытекающая из художественного общения с музыкой и продлевающая его.

Важно не только содержание, но и форма рассуждения, выразительность, интонация речи ученика. Уже в самой эмоциональной окрашенности речи – восхищение, радости, равнодушии, раздраженности выражается отношение ребенка к музыке, к нравственной проблеме.

 Пластическое интонирование - это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Это помогает ребятам ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, почувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске. Можно привести в пример дирижера - человека, который, не играя сам на инструменте, в то же время «играет» таким колоссальным инструментом, как оркестр. Значит, есть в жесте дирижера что-то такое, что дает почувствовать интонационно-образный смысл музыки. Исполнение музыки движением раскрепощает ребят и заставляет их слушать произведение от начала до конца, не «выключаясь». Когда меняется характер музыки, моментально видно, насколько чутко уловили эти изменения дети, а значит, насколько они были внимательны ^[31].

Вокально-хоровое музицирование. Среди разнообразных творческих заданий в вокально-хоровом музицировании можно назвать следующие: выразительное произнесение текста разучиваемой песни, приближающееся к музыкальному интонированию, как бы ее рождение; поиски литературных произведений, родственных по образному строю разучиваемому сочинению и сравнение поэтической интонации с мелодическим строем, как перенос интонационно-речевого опыта детей на различные формы музицирования; сочинение подголосков; окружение разучиваемой песни «веером» сходных, родственных интонаций, позволяющее непроизвольно формировать у детей обобщенный образ мелодии, внутреннее слышание интонации данной песни; активное включение в игровые ситуации, в диалоги - музыкальный «разговор»; сопоставление мелодий, отдельных музыкальных фраз на основе интонационного постижения.

Еще одной формой свободного творческого проявления личности ребенка, его интересов и склонностей является ведение «Дневника музыкальных впечатлений», где дети отражают свои размышления. В начале чувствуется скованность и ограниченность мыслей, но далее, дети, как правило, очень любят выразить свои впечатления от музыки  рисунках, стихах, рассказах.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

Анализ литературы показал:

1) Значение теоретических основ работы над интонационно-образным подходом к произведениям искусства на уроках музыки и практических методов и приемов следует рассматривать  как важное звено в профессиональной подготовке педагогов-музыкантов общеобразовательных школ.

2) Слушание детьми музыки в контексте интонационного восприятия является средством познания художественно-образного смысла произведений искусства.

3) Правильный подбор музыкального материала делает развитие интонационно-образного восприятия музыки детьми постепенным, естественным и приводит к хорошим результатам.

4) Активизация и стимулирование музыкального слуха (образного, выразительного, художественного) приводит к хорошим показателям развития у детей навыков восприятия музыкальной интонации в познании художественно-образного смысла произведений искусства.

5) Интонационно-образное познание музыкальных произведений должно осуществляться при любых формах деятельности детей на уроках музыки (пение, слушание, импровизация).

6) Важным фактором достижения хороших результатов является поэтапная организация процесса познания музыкального образа детьми через развитие у них навыков восприятия интонации.

7) Познание музыкального образа детьми будет происходить эффективнее при использовании средств пластики, рисунка, слова.

8) Подбор учебного материала должен производиться в соответствии с психофизическими особенностями учащихся.

Процесс познания музыкального образа учащимися через развитие у них навыков восприятия музыкальной интонации на занятиях  в ОДО (экспериментальная часть)

§1. Констатирующий этап педагогического эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию познания музыкального образа учащимися проводилась на протяжении 2012-13 учебного года

В педагогическом эксперименте участвовало 18 детей  ОДО по хоровому исполнению «Радуга улыбок» 3  класса  МБОУ Гавриловской СОШ.

Занятия проводились один раз в неделю. В ходе эксперимента из поставленной цели вытекали задачи:

1) Установить исходный уровень способности познания музыкального образа произведения у детей через восприятие ими музыкальной интонации, и в связи с этим определить количественный и качественный состав контрольной и экспериментальной групп;

2) Разработать поэтапную методику познания учащимися музыкального образа произведений на основе активного развития у них навыков восприятия музыкальной интонации;

3) Проверить эффективность разработанной мной методики работы с детьми по выработке способности познавать музыкальный образ через развитие у них навыков восприятия музыкальной интонации.

Для выявления уровня способности познания музыкального образа произведения у детей  мной разработаны и апробированы следующие критерии:

1) способность через развитие навыков восприятия интонации музыки познавать и передавать музыкальный образ в пластике;

2) в рисунке;

3) в слове.

По всем критериям были составлены задания и предъявлены учащимся на уроке. При оценивании полученных результатов была использована трехбалльная шкала оценок.“3” - высокий уровень;“2” – средний уровень;“1” – низкий уровень;

Из полученных каждым учеником баллов, по всем трем критериям, исчислялся средний арифметический балл. Он стал показателем, в какую группу следует отнести того или иного ученика.

В сильную группу попали ученики, средний балл которых составил от 2,5 до 3, в среднюю – от 1,5 до 2,4, в слабую – от 1 до 1,4.

При этом уровень способности познания музыкального образа произведений детьми считался:

- высоким, если ребенок был способен через восприятие музыкальной интонации познавать музыкальный образ произведения и передавать его самостоятельно в пластике, рисунке и слове;

- средним, если ребенок не всегда был способен самостоятельно через восприятие музыкальной интонации познавать музыкальный образ произведения и передавать в пластике, рисунке и слове, прибегал к помощи педагога;

- низким, если ребенок не мог через восприятие музыкальной интонации познавать музыкальный образ произведения и передавать его самостоятельно в пластике, рисунке и слове;

Таблица и пояснения  количественного и качественного состава контрольной и экспериментальной групп ( приложение 1)

Суть эксперимента заключалась в том, что дети, включенные в состав контрольной группы, занимались по традиционной методике, а при работе с детьми в экспериментальной группе вводились в практику новые методы, способствующие наиболее эффективному развитию навыков восприятия музыкальной интонации как средство познания музыкального образа детьми.

На начальном этапе работы в экспериментальной группе был предложен графический символ музыкального произведения (ромашки), он служил аналитической моделью. Мы сравнили сердцевину цветка с тем образом, который возникает в результате исполненного или прослушанного музыкального произведения, а лепестки обозначали различные музыкально-выразительные средства (то есть, что смогли назвать дети), такие, как: темп, тембр, динамика, регистр и лад, а также ритм и штрихи – музыкальные средства выразительности не названные детьми. На лепестках сделаны «кармашки-темы», в которых, в перспективе, по мере изучения, должны накапливаться более подробные характеристики названных средств выразительности, например: понятие «лад» дети на данном диагностирующем этапе характеризуют как «грустный» или «веселый». Эти два слова и помещаем в кармашек лепестка – «лада». Понятие «темп» дети различают, как «быстрый» или «медленный». Такими же скудными характеристиками дети ограничиваются и в анализе других музыкальных выразительных средств.

Первое практическое применение метода работы с ромашкой проводили на примере знакомой песни композитора В. Савельева «Неприятность эту мы переживем» из мультфильма «Лето кота Леопольда»  (В небесах высоко ярко солнце светит …). Почти всем детям знакома эта песня, поэтому после ее исполнения дети весьма активно приступают к анализу характера песни и музыкальных средств выразительности, благодаря которым и создается определенный образ.

Для выявления уровня самостоятельных возможностей и умений анализировать музыкальные средства выразительности было предложено аналогичное задание на примере менее знакомой песни В. Шаинского «Дождь пойдет по улице» из мультфильма «Речка, которая течет на юг» (В небе тучка хмурится, скоро грянет гром. Дождь пойдет по улице с жестяным ведром). Лишь двое детей смогли охарактеризовать музыкальные средства выразительности, создающие образ дождя в этой песне. Трое детей определили темп, как «медленный», «не быстрый» или «не очень медленный». Два ребенка охарактеризовали, как «не очень громкую». Штрих назван не был, но один  ребенок сказал, что «музыка отрывистая, похожа на капли дождя». Лад дети также затруднились определить, но четверо детей оказались близки к истине, заметив, что «не очень веселая, но и не грустная», «спокойная» (песня исполнялась умеренно в A-moll). Регистр (после напоминания значения понятия «регистр») трое детей определили как «не высокий и не низкий» (к понятию «средний» подошли путем рассуждений и методом исключения).

Уровень применения на практике анализа произведения посредством музыкальной выразительности у детей низко-средний, но предпосылки к этому заложены.

§2. Формирующий этап педагогического эксперимента.

Задача формирующего этапа педагогического эксперимента – проверить на практике разработанные мною  методы познания музыкального образа учащимися посредством развития навыков восприятия музыкальной интонации.

Экспериментальные задачи включались, как фрагменты занятий.

В экспериментальной группе всю работу я построила поэтапно:

I этап, суть которого состоит в работе с детьми над постижением музыкального образа произведения через развитие навыков восприятия интонации слова;

II этап, суть которого состоит в переходе от интонации слова к музыкальной интонации;

III этап – интонация – основа образа  (приложение 2).

§3. Контрольный этап педагогического эксперимента.

На контрольном этапе был проведен диагностирующий «срез» уровня развития навыков «восприятия» музыкальной интонации в познании музыкального образа школы.

Оценка уровня развития музыкального мышления в контрольной и экспериментальной группах осуществлялась по одним и тем же критериям.

Детям были предложены контрольные задания:

1) самостоятельно описать предлагаемый образ, исходя из характера играемой интонации;

2) самостоятельное графическое моделирование после прослушивания произведения;

3) пластическое интонирование;

Мною также были проанализированы «Дневники творческих впечатлений».

Собирание «Ромашки» (коллективное творчество – здесь оценивалось активность детей).

Блок этих заданий выполняется при прослушивании «Танца Анитры» Э.Грига.

Из анализа детских работ видим, что на этом этапе опытно-экспериментальной работы у  четырех детей рисунки эмоциональные, яркие, отображающие восточный колорит, грациозный образ танцовщицы Анитры (на первом диагностирующем этапе, лишь двое детей справились с этим заданием) в работах остальных монотонное, неясное сочетание линий.

При собирании «Ромашки» дети использовали характеристики из всех семи компонентов выразительных средств.

При пластическом интонировании образ удалось передать всем детям. Он был яркий, колоритный, отвечающий образу произведения.

Анализируя творческие дневники (музыкальные впечатления о прослушанной музыке) и наблюдая за активностью детей в ходе уроков, я отметила самостоятельность в суждениях, оригинальность в высказываниях, творческое поведение на уроках.

С описанием образа, исходя из играемой интонации справились четверо детей.

Данные о динамике развития навыка восприятия музыкальной интонации в познании музыкального образа приведены в таблице № 2 (см. Приложение).

Из таблицы № 2 видно, какова динамика развития музыкального мышления у детей экспериментальной группы. Можно сделать вывод о том, что уровень развития музыкального мышления повысился в результате внедрения разработанным нами этапности формирования навыков восприятия музыкальной интонации в познании музыкального образа и их методическим обеспечением, системой упражнений, интенсивных методов и приемов.

На основе сравнения результатов контрольного «среза» в обеих группах определялась эффективность разработанной системой творческих заданий, направленной на развитие музыкального мышления.

Из таблицы № 2 видно, что после проведенного формирующего этапа педагогического эксперимента в обеих группах произошли изменения. Так из пяти ребят экспериментальной группы высокого уровня развития музыкального мышления достигли четверо детей , среднего – один ребенок и на низком уровне детей нет. Из десяти детей контрольной группы высокого уровня достигли шестеро детей (60%) и среднего четверо детей (40%), на низком уровне не осталось ни одного ребенка.

Таким образом, в обеих группах показатели по всем параметрам выросли, но в экспериментальной группе, учитывая, что ее исходный уровень был гораздо ниже, чем в контрольной группе, прогресс более очевиден.

Сравнивая таблицы № 1 и № 2 можно убедиться, что развитие музыкального мышления в экспериментальной группе было более динамичным, чем в контрольной группе.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Результаты экспериментальной работы подтверждают выдвинутую  гипотезу о том, что для стимулирования развития навыков восприятия музыкальной интонации в познании музыкального образа учащимися необходимы следующие условия:

1) правильный подбор музыкального материала;

2) комплексный подход к занятиям;

3) разработка поэтапного, систематического обучения детей навыкам художественно-образного восприятия произведений искусства;

4) использование методов, приемов, игр, других средств и форм при развитии навыков восприятия музыкальной интонации;

5) учет возрастных особенностей младших школьников;

Педагогический эксперимент показал, что повысить уровень развития навыков художественно-образного восприятия произведений искусства у учащихся  можно, если целенаправленно, систематически и поэтапно выстраивать работу по формированию навыков восприятия музыкальной интонации, включать в процесс обучения оригинальные методы и приемы, игровые формы, творческие упражнения, помогающие развивать музыкальное мышление у детей, выстроенные в систему, разработанные педагогами-музыкантами и используемые мной в собственной работе с детьми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав литературу из разных областей знаний, можно сделать вывод о том, что понятия «интонация», «восприятие» и «музыкальный образ» имеют теоретическое обоснование музыковедческое, психофизиологическое и музыкально-психологическое точек зрения.

Изучив и обобщив программы, методические разработки, основой которых является интонационно-образный подход к произведениям искусства можно сделать вывод о том, что оптимальный период занятий искусством – детство, когда человек открыт для диалога и восприятия информации.

Дети изначально слышат музыкальную интонацию, их восприятие нацелено на выявление образно-смысловой стороны звучания.

Нужно лишь относиться с большим доверием к имеющемуся у них интонационно-слуховому опыту, к их попыткам дать личностно значимую оценку музыки, способствовать накоплению этого интонационно-слухового опыта, усвоению, запоминанию и закреплению в их сознании любимых и волнующих памятных мгновений музыки.

Целостный подход возможен, когда единицей анализа становиться интонация. Именно интонация как ядро музыкального образа выступает в единстве содержания и формы, представляя собой сплав эмоционального и рационального, объективного и субъективного, художественного и технического.

Интонационно-образный подход к произведениям искусства, творческий анализ, который отвечает природе искусства, исходит из предмета, содержания, оформленного композитором – творчество учителя и ученика.

Стало быть, целенаправленный поэтапный педагогический процесс должен представлять организацию музыкальной деятельности учащихся на уроке, в котором при выработке навыков восприятия музыки привлекались бы творческие резервы детей.

Все стороны музыкального воспитания объединяются в единый педагогический процесс, осуществляя этим один из важнейших принципов педагогики – принцип комплексности в развитии навыков музыкального мышления.

Педагогический эксперимент показал, что повысить уровень развития навыков восприятия музыкальной интонации в познании музыкального образа произведений искусства у учащихся можно, если целенаправленно, систематически и поэтапно строить работу над развитием художественно-образного восприятия музыки детьми, используя интенсивную методику, включающую в себя творческие задания, оригинальные методы и приемы, игровые формы, выстроенные в систему и используемые мной в работе с детьми.

Литература

1. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс/ Б.В. Асафьев. – Л.:Музыка, 1963г.

2.Горюнова Л. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки/Л.Горюнова. // Музыка в школе. – 1991. – № 3.стр 30-33

3. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя/ Сост. В.И. Викторов. – М.: Просвещение, 1981. – 32 с

4. Комплексное использование искусств в эстетическом воспитании: Обзорная информация. – Вып.2. – М.:Педагогика, 1984.-64с.

5.Кремлев Ю.А. Интонация и образ в музыке// Избранные статьи/ Ю.А. Кремлев. – Л.: Музыка, 1976. – С. 58.

6.Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки/ В.В. Медушевский. – М.: Музыка, 1967. – 316 с

7. Московская С. Педагогика будущего. Синтез искусств. Звук и цвет./ С. Московская – СПБ: Музыка, 1995 – 63 с

8.Нозадзе Н.В. Высокое назначение человеческого голоса / Н.В. Нозадзе // Музыка в школе. – 1997. - № 5. С. 14.

9.Орлова Н.Д., Алиев Ю.Б. Хоровое пение // Методические рекомендации к урокам музыки в общеобразовательной школе / Н.Д. Орлова., Ю.Б. Алиев. – М.: Музыка, 1971. – С. 36.

10.Пасынкова Н.Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности/ Н.Б. Пасынкова. // Психологический журнал – 1995. – № 4. – С. 15

11.Пиличяускас А.А. Познание музыки как педагогическая проблема/  Музыка в школе. – 1989. - № 1. – С. 6.

12.Тагильцева Н.Интонация музыки – интонация искусства/Н. Тагильцева //Искусство в школе.2002г № 4 – С.57-59.

Приложение 1

Таблица № 1

Из таблицы  (см. Приложение) видно, что из восьми ребят экспериментальной группы с высоким уровнем способности познания и передачи музыкального образа оказался  один  ребенок (12,5%), со средним – четыре(50%) и низким – три (37,5%). Из десяти  человек контрольной группы с высоким уровнем способности познания и передачи музыкального образа оказалось трое детей (30%), со средним – пятеро детей (50%) и с низким – два ребенка(20%).

Таким образом, контрольная группа по комплексу критериев имела более высокие показатели, основу ее составили учащиеся с высоким и средним уровнем способности познания и передачи музыкального образа. Основу же экспериментальной группы составили учащиеся со средним  и низким уровнем развития восприятия музыкальной интонации.

Приложение 2

На первом занятии педагог объясняет, что музыка живая, в ней бьется сердце, она умеет говорить, у нее своя особенная речь, которую надо понимать. И как все живое рождается из маленькой клеточки – музыка рождается из интонации, прорастает, приобретает новую форму, ей присущую.

Поскольку интонация берет начало от слова, то цели и задачи I этапа дать определение слова «интонация».

На примере фразы: «Здравствуйте дети!» - дети учатся различать интонации, с которыми говорит педагог. Далее научившись передавать разные интонации, дети пытаются создавать образы посредством нужных интонаций:

В стихотворении «Тень – тень»:

Тень-тень потетень

Выше города плетень

Сели звери под плетень

Похвалялися весь день.

Похвалялася лиса:

- Всему свету я краса!

Похвалялся зайка:

- Поди, догоняй-ка!

Похвалялися ежи:

- У нас шубы хороши!

Похволялся медведь:

- Могу песни я петь!

Затем, предлагая детям пофантазировать и все эти интонации изобразить графически – в виде линий (варианты детей):

Лиса:

Заяц:

Еж:

Медведь:

II этап – детям дается задание в красках запечатлеть интонации двух стихотворений троим детям это удается. Оба стихотворения об осени, но несут разные интонационно-образные настроения.

(1) Уж небо осенью дышало,

Уж реже солнышко блистало,

Короче становился день.

Лесов таинственная сень

С печальным видом обнажалась.

(2) Славная осень! Здоровый ядреный

Воздух усталые силы бодрит;

Лед, неокрепший на речке студеной,

Словно как тающий сахар лежит!

Сравнивая рисунки, предлагаю детям подумать, какая музыка может родиться из интонации стихов и цветовой гаммы рисунков. Какую музыку написали бы вы, если были бы композитором? А чтобы было проще, сначала передать свои настроения в пластических этюдах. Отталкиваясь от образов, стихов и рисунков дети пришли к выводу, что:

- в первом случае:

- во втором случае:

Детям предлагается прослушать пьесу Балтина «Дождь танцует». Во время второго прослушивания детям дается задание, легонько постучать пальцами по поверхности стола в ритме музыки. Цель – вызвать ассоциативный образ дождя. С заданием: придумать движения под музыку справляются трое. Дети приходят к выводу, что характеру данной пьесы соответствуют подскоки, легкие прыжки.

Педагог наигрывает интонацию пьесы со штрихом «Legato». На вопрос – «Что изменилось в интонации?», дети отмечают изменение характера пьесы. Дается понятие штрихов «Legato» и «Staccato». После обсуждения названий предложенных детьми, педагог произносит название пьесы, дети соглашаются, что логичнее и красивее звучит отрывистое исполнение, оно больше соответствует образу дождя, который по интонации близок ко второму стиху.

В следующем творческом задании детям предлагается пофантазировать и вспомнить примеры из жизни, когда какие-то действия или явления природы похожи на штрихи «Legato» и «Staccato».

Примеры детей:

«Legato» - снегопад; убаюкивание малыша; прогулка с веслами на лодке;

«Staccato» - град; отрывистый лай собаки; спортивные соревнования по прыжкам в высоту;

Этот творческий прием можно назвать бегом ассоциаций.

Уместно дать еще одно произведение в контрасте с первым – играется интонация знакомой песни. Дети соотносят ее с первым вариантом стиха, обобщают настроение, вырисовывается «образ». Затем пропевают и двое узнают в интонации фрагмент мелодии песни «Скворушка прощается» Т. Попатенко. Анализируют правильность высказанных мнений. Закрепление штриха «Legato» осуществляется пропеванием каждой фразы данным штрихом.

Следующее творческое задание:

Прослушивание песни «Santa Lucia» на языке оригинала.

Цель: выяснить могут ли дети, не зная языка через другие музыкально-выразительные средства, услышать характерные интонации.

Мы предлагаем здесь свободное обсуждение, обращаясь к субъективному опыту детей. Среди множества предложений появляется одно очень близкое: «похоже, как по морю медленно плывет лодка с парусом, а ветер тихий-тихий!». Сравнив со своими ассоциациями, другие дети соглашаются с этим мнением. Затем песня исполняется на русском языке.

Среди приемов творческой работы мы широко использовали «Музыкальное рисование». Этот метод широко развивает творческую фантазию, навыки импровизации. Например, дети поставлены в позицию авторов – нужно придумать интонацию или музыкальную фразу для передачи чувства нежности и радости. Большинство детей с перового раза справились с заданием, тогда предлагается проинтонировать две фразы:

 «Милая мама» и вторая из детского стихотворения Д. Харриса «Веселый старичок»:

Жил на свете старичок

Маленького роста,

И смеялся старичок

Чрезвычайно просто.

Во время дискуссии дети пришли к выводу, что в первой фразе присутствуют интонации нежности, а в стихотворении – радости.

Первые музыкальные опыты оказались неудачными, это признали сами авторы, но постепенно, входя в образ, дети стали предлагать достаточно яркие варианты.

Повторное исполнение «авторских» мелодий прозвучало ярче после обсуждения, где какой штрих может быть применен (мама – «Legato», «Staccato» - смех).

На следующем занятии предлагается прослушать и позже разучить песню И. Портного «Веселый старичок». Всплеск эмоций вызвал узнаванием образа старого знакомого. С особым старанием и удовольствием дети выполняют творческое задание – показать интонацией чувство радости на «Staccato» в слогах, изображающих смех старичка, трое детей справились с задачей.

Фраза «Здравствуйте дети», с которой дети пытались распознать интонации – ложиться на T53  и t53.

Обсуждая, с какой интонацией я поздоровалась, дети осваивают понятие «лад». На материале сказки «Два брата» Е. Королевой, герои которой окрашивали произведения один в грустные, а другой в яркие, веселые краски, дети закрепляют интонационную противоположность понятий «мажор» и «минор». Тема является благотворной почвой для обращения к произведениям других жанров: живопись, поэзия. На взаимосвязи различных видов искусств у детей формируется чувство эстетического сопереживания произведениям искусств.

В картине В. Васнецова «Аленушка» дети улавливают минорные интонации. Творческим заданием может стать, какие краски использовали для написания картины в мажорном настроении, будучи художником.

После прослушивания пьесы Б. Тобиса «Негритенок грустит» и «Негритенок улыбается» (без сообщения названий), педагог просит детей выбрать, какое из произведений соответствует настроению Аленушки на картине В. Васнецова. Четверо детей безошибочно определяют печальный характер первой пьесы («Негритенок грустит»).

Творческое задание на ритмопластику: движениями, пластикой, передать настроение двух пьес Тобиса. Не смотря на то, что, почти все дети верно определили характер пьес, передать настроение в движении удается немногим, лишь двое детей двигаются соответственно музыке. Под пьесу «Негритенок грустит» движения плавные, легкие, замедленные, и наоборот: на веселого негритенка дети реагируют более резкими, яркими движениями.

У остальных же движения бесхарактерные, некоординированные. (пробуем еще раз).

В следующем творческом задании интересно и плодотворно работаем над инсценировкой песни «Жук» Н. Потоловского:

-  Жук, жук,

    Где твой дом?

-  Мой дом под кустом,

   Мальчики бежали,

   Домик растоптали.

После разучивания этой песни и определения минорного лада предлагаем детям придумать ситуацию, когда бы жук радовался тому, что его домик разрушили.

Дети отдают предпочтение следующему варианту: «Домик у жука был старый, а после того, как мальчики его растоптали, ему построили новый домик, жучок радуется».

Педагог исполняет песню в мажоре. На вопрос «что изменилось в интонации песни?» трое детей отвечают: «настроение, характер».

Поскольку изменился характер  музыки, значит изменился и лад (мажорный). Поем эту песню хором в мажорном ладу и инсценируем. Один ребенок выступает в роли жука, три ученика – в роли мальчиков, остальные дети поют слова автора.

Цель и задачи: различение интонации жанров в музыкальных произведениях, я предлагаю осуществить на примере музыки Г. Щедрина «Конек-Горбунок»

Учитель:

- На прошлом занятии я знакомила  вас со сказкой, какой?

Дети:

- Конек-горбунок.

Учитель:

- Давайте вспомним, какая звучала музыка?

(звучит фрагмент)

Дети:

- Эта музыка как будто песня, протяжная певучая.

Учитель:

- Правильно, в ней присутствуют интонации песни, значит какая она?

Дети:

- Песенная ("Ночь")

Учитель:

- А вот еще один фрагмент из сказки, давайте вспомним, какая это музыка?

(звучит фрагмент)

Дети:

- Как будто зайчик, прыгая, танцует, балерина кружиться.

Учитель:

- Правильно, в этой музыке мы слышим танцевальные интонации, значит какая музыка?

Дети:

- Танцевальная («Золотые рыбки»).

Учитель:

- А сейчас мы с вами закрепим.

Вот вам такое задание: мы будем петь руками, и танцевать – внимательно слушаем музыку (закрепили).

(Ставлю сразу фрагмент «Царя Гороха»)

Учитель:

- Ребята, что это прозвучало? Что может быть после таких сигналов в сказке. Сейчас мы послушаем, и вы мне скажите.

Дети:

- Это, наверное, царь.

Учитель:

- Хм, царь, ну и царь, а какого царя вы себе представляете?

Дети:

- Важный, разодетый, но какой-то он необычный.

Учитель:

- А какая походка у него? (напеваю)

Дети:

- Да он хромает.

Учитель:

- Давайте попробуйте его изобразить.

Учитель:

- Ребята, скажите, хотя царь и хромой, какие интонации Вы, Здесь услышали, интонации какого жанра?

Дети:

- Марша.

Учитель:

- Музыка какая?

Дети:

- Маршевая.

Учитель:

- Правильно. На следующем уроке мы еще раз встретимся с героями этой сказки.

На этом уроке  мы различали жанры, а вот еще один урок, но уже посвященный разновидностям жанра и влиянии ритма на интонационную сферу музыки.

Ритм – неотъемлемая часть не только музыки, но и жизни вообще. Ритм во втором классе рассматривается как один из основных элементов выразительности мелодии, выражающийся в закономерном чередовании звуков различной длительности. Дети должны различать ритмы вальса и марша, польки и, например, мазурки, полонеза.

Первым творческим заданием по освоению ритма предлагаем игру «Имена и ритмы». Дети должны хлопками изобразить ритмические рисунки своих имен, друзей, соседей по парте. Ударные слоги отмечать более сильными хлопками.

О-ля – два хлопка

Ма-ри-на – три хлопка

Петр – один хлопок

Четверо детей легко справляются с этим заданием.

Усложняем задание: предлагаем вместо хлопков в тетради значками повторить ритмический рисунок имен, подчеркивая ударный слог.

Иль-я - ! !

Ка-те-ри-на - ! ! ! !

Третьим этапом этого задания является следующий:

Отразить в записи не только ударный, но и самый длинный. Для этого пропеваем имена. Дети по своим наблюдениям делают вывод, что, как правило, ударный слог – самый протяжный.

Еще одно творческое задание на развитие чувства ритма -  известная детская песенка «Тень-тень» с элементами театрализации:

Тень-тень, потетень

Выше города плетень

После первого исполнения песни хором с прохлопыванием ритмического рисунка предлагаем пропеть по ролям (одну роль могут одновременно исполнять один – три человека). Одновременно с пением каждый хлопает ритм ладошками. Далее детям предлагается «пропеть» свою роль ладошками, без участия голоса.

Третье исполнение песни самое интересное и сложное: исполняющие одну роль два ребенка должны распределить обязанности: один – отстукивает ритм на выбранном им детском инструменте, другой мимикой, пластикой изображает персонажа. Остальные дети, зрители, подхватывают (по мере узнавания героя сценки) исполнение голосом и допевают куплет.

Например:

Похвалялись ежи:

«У нас шубы хороши»

Похвалялся медведь:

«Могу песни я петь»

Ученик выбрал для исполнения ритма – трещетку, достаточно правильно выделил сильные доли более громкими ударами.

Ребенок изображающий – тоже удачно интерпретировал образ медведя во время выступления: пошел по классу вразвалку, хвастливо крутил головой и ударял себя кулаком в грудь. Образ был настолько ярким, что остальные дети смеясь, узнали его и запели буквально с первого слова.

Если же ведущие исполнители нарушали ритмический рисунок или неудачно создавали образ героя – дети-певцы не могли вступить и исполнить свою партию. Из чего был сделан вывод о тесной взаимосвязи между куплетами-сценками. Педагог проигрывает вступление и следом вступает в игру следующая пара.

Таким образом, одно творческое задание включает в себя несколько методов и приемов исполнения: пение, театрализация, пластическое интонирование, ритмопластика, перевоплощение ….

Дети с восторгом участвуют в этом задании, но справляются со всем разнообразием деятельности на начальном этапе лишь двое детей.

В процессе повторения в течение  эксперимента подобных заданий к положительному результату приходят четверо детей.

Учитель:

- В каком жанре я поздоровалась с вами.

Дети:

- Бодро, четко - марш.

Учитель:

- А как вы думаете, в каком жанре мы бы написали песенку про девочек? Какие девочки?

Учитель:

- Сегодня на урок я принесла вам свою знакомую песенку. В каком жанре написана эта песенка?

(слушаем) "Мы девочки".

Дети:

- Это танцевальная музыка.

Учитель:

- Правильно, но ведь танцев у нас очень много. Интонации какого танца звучат в песне?

Дети:

- Полька.

Учитель:

- Какой штрих мы применили в исполнении этой песни? (поют на «Staccato»)

Учитель:

- Но ведь не все девочки резвушки, хохотушки, некоторые спокойные, застенчивые, в каком жанре танца мы про них напишем песню, давайте подумаем (наигрываю).

- А так подойдет?

Дети:

- Да.

Учитель:

- Интонацию, какого танца Вы услышали?

Дети:

- Это вальс.

Учитель:

- Давайте попробуем спеть, но петь мы будем на какой штрих, …на «Legato»...

- А теперь другое задание, в каком жанре мы бы написали песню для мальчиков? Какие  мальчики?

Дети:

- Наверное, это будет марш.

Учитель:

- А эта песня подойдет?

Дети:

- Да.

Учитель:

- Давайте мы ее споем, но давайте сначала подумаем каким штрихом будем петь?

Тех детей, которые услышали в марше «Staccato», можно попросить двигаться легкими прыжками под марш. Дети сразу чувствуют, что это трудно. Таким образом, знакомство с новым штрихом «поп Legato» происходит через чувственный двигательный образ.

Задание на закрепление темы «Штрихи» можно применять в качестве музыкальной паузы: одно и тоже музыкальное произведение исполняется разными штрихами.

Пример.

После прослушивания пьесы Рубаха «Воробей» детям предлагается по характерным интонациям угадать персонаж. Варианты детей: птенец, воробей, цыпленок. Далее звучат варианты этой пьесы в медленном темпе с измененными штрихами. Дети удивляются тому, что штрихи могут так неузнаваемо изменить интонационно-образную тематику произведения. В исполненной на «Legato» пьесе дети «видят» гусеницу, червяка, черепаху; «non Legato» - хромающую лису, ежа.

Более расширенные представления о штрихах дети получают на основе познавательной беседы о разных видах искусства. После знакомства с творчеством художников пуантилистов: Сислей, Поль Синьяк «Венеция», дети наглядно убеждаются, что штрихи, как приемы исполнения, широко используются не только в музыке, но и в живописи: легкий штрих или густой мазок вносят в интонации полотна художника такую же значимость для передачи характера, общего настроения картины, что и средства музыкальной выразительности в музыке.

В ответ на вопрос: где еще и в каких видах искусства или творческой деятельности можно использовать штрихи?, дети приводят в пример себя на уроках хореографии (танцующих вальс – «Legato», прыгающих в польке «Staccato», и важно шествующих в полонезе - «non Legato»). Следующим творчески развивающим примером явился балет: «балерины прыгают, танцуют на носочках – похоже на штрих «Staccato».

Подводим беседу к логическому завершению: во всех знакомых нам видах искусства: музыке, живописи, литературе, балете – используются такие средства выразительности, как штрихи.

От общей беседы переходим к конкретному рассмотрению иллюстрации эскиза И. Шишкина «Дорога к водопаду Кивач». Рассматриваем штрихи, использованные художником в работе, дети видят «линии, точки, закорючки, палочки и тому подобное». Наблюдаем, как из  этих штрихов вырисовываются образы леса, озера, облаков и даже ветра. Творческая беседа, наблюдение направлены на развитие художественного восприятия, понимания художественного языка данного вида искусства.

Следующее творческое задание мы назвали «Волшебные штрихи».

Учитель предлагает детям попробовать свои творческие силы и изобразить мелом на доске при помощи штрихов ель, березу, или другое дерево.

Дети, как правило, очень робко, боясь сделать ошибку, а затем, после успехов первых учеников, активно стремятся к доске. В результате их поисков на доске из линий, точек и других штрихов вырисовываются образы ели, березы, дождя.

Еще одной важной целью я ставлю: слушать и вычленять интонации отрицательных и положительных героев. Примером такого разбора может служить «Вальс» из балета «Золушка» С. Прокофьева. Вопросами после прослушивания, которые наводят на размышления детей, могут стать: «Какой фрагмент сказки вы услышали? Какие интонации вам помогли в этом?». Творческое задание графически изобразить злые и добрые силы в рисунке.

Пьеса М. Мусоргского «Избушка на курьих ножках» нацеливает мышление детей на различение сказочных интонаций в музыке. Далее следует сравнение рисунков детей с изображениями избушки художника Гартмона. Дети отличают разницу работ между собой и художником, делая вывод, что все люди по-разному слышат музыку.

Следующий прием – «раскраска» мелодии песни. Через цветовую гамму (в прямом смысле – каждая нота имеет свой цвет) понять интонацию новой песни. Для этого приема фланелеграфе выкладываются нотный стан и цветные ноты. Все это осуществляется под чтение сказки:

«У мамы Палитры и папы Мольберта

Родились  семь красок разного цвета:

Первого желтым в честь Солнца назвали

Второго и третьего синью прозвали

Четвертый в траве зеленой растворился

Пятый в малинник зашел и забылся

Ну а шестой на маки похожий

Самый последний с морковкою схожий

Разрисовали все что могли

Горы, леса океаны, дожди

Ну-ка взгляни на земной небосвод

Радуга всеми цветами живет»

Затем дети дают оценку настроения предполагаемого образа – яркий, веселый, радостный, бодрый и так далее.

После прослушивания «Песенки братьев» Б. Казенина из мультипликационного фильма «Семь братьев» соглашаются с правильностью выбора. Разучиваем песню, обращая внимание на то, что в ней присутствуют интонации маршевого характера, штрих «non Legato».

Поскольку тема «влияние ритма на интонационную окраску образа» была задета на основе знания – «ритм + интонация = мелодия». Было посвящено несколько уроков о жизни и творчестве двух великих мелодистов П.И. Чайковского и Э. Грига.

Ход занятия:

Учитель:

- Сели посвободнее, и послушаем сказку.

Далеко-далеко на севере, еще дальше, чем страна Лапландия лежит сказочная, красивая страна Норвегия. Одна сторона ее изрезана заливчиками и омывается океаном (репродукции природы), а другая горная, каменистая, заросшая буйным лесом со множеством горных озер, речек, пещер. Там-то и живут сказочные существа - тролли, кобольды, гномы, эльфы.

Величественна и сурова Норвегия – страна диких скал, густых лесов, узких извилистых морских заливов – фьордов. Издавна норвежский народ населил леса и горы фантастическими существами, добрыми и злыми духами, создал множество сказок, легенд, песен. Самобытное искусство, быт, нравы маленькой страны стали известны всему миру благодаря великим художникам Норвегии второй половины XIX века – драматургу и поэту Хенрику Ибсену, скрипачу Уле Буллю, прозванному “северным Паганини”, вдохновленному певцу Норвегии – композитору Эдварду Григу.

Перед детьми два портрета композиторов Эдварда Грига и Петра Ильича Чайковского. Композиторы:

1) жили в одно время;

2) каждый опирался на народное творчество своей страны;

3) первое музыкальное образование получили от матери;

4) больше всего на свете любили свою Родину;

5) узнали и высоко ценили друг друга.

Это тезисный план урока, по которому дети должны усвоить материал.

Эдвард Григ родился 15 июня 1843 года в приморском городе Берген. Уже в раннем детстве проявилась его одаренность: в пять лет он подбирал на рояле услышанные мелодии, а с шести лет начал учиться музыке у своей матери – прекрасной пианистки.

Петр Ильич Чайковский родился в 1840 году в городе Воткинске в доме на берегу роскошного пруда. С раннего детства музыка преследовала его,  и часто можно было застать его у рояля. Заниматься с мальчиком начала его мама, которая прекрасно пела романсы под собственный аккомпанемент, и можно сказать она ввела маленького Петю в мир музыки.

Берген расположен на берегу моря. Узкие улицы и невысокие дома крытые черепицей. Разные корабли из разных стран, поскрипывая, пришвартовывают к Бергенской гавани. А из других окон дома видна скалистая полоса гор. Там, на горах, растут сосны, кряжистые, ветвистые. А еще Эдвард знает, что в горах, среди скал живут тролли (злые духи), кобольды (веселые, озорные духи, доставляющие много хлопот своими проделками, в русском языке – домовые) и гномы. А в огромной пещере их повелитель – горный король. И, мальчик, когда ложился спать, не только их видит, а даже слышит музыку, под которую они водят свои хороводы. Все для него пронизано звуками музыки. И шум сосен в лесах, и плеск ручья, и гул водопадов и удары волн о скалистые берега. А птицы? А маленькие лиловые колокольчики на лучах? Все поет, все звучит, все наполняет его жизнь музыкой.

После окончания Лейпцигской консерватории Григ много путешествует по Скандинавии, бродит по горам, вслушиваясь в наигрыши пастухов, любит бывать в деревнях, на деревенских праздниках. Там он слышит и записывает множество танцевальных и песенных мелодий: Григ очень любил музыку своего народа. Он сам об этом говорил: “Я почерпнул богатые сокровища в народных напевах моей Родины, и из этого клада я попытался создать норвежское искусство”.

Все произведения Эдварда Грига проникнуты народными норвежскими мелодиями; он создал много обработок народных песен и танцев. Когда-то в Копенгагене профессор Рада, у которого Григ занимался по классу композиции, просмотрев его вторую сонату для скрипки и фортепьяно сказал: “Милый друг – следующую сонату вы должны сделать менее норвежской”. “Напротив, она будет еще более норвежской” – ответил молодой композитор.

Григ – автор замечательных романсов, фортепьянных пьес, произведений для симфонического оркестра. Он много выступал, как пианист и дирижер. Руководил концертным обществом, является организатором первого музыкального фестиваля.

Замечательные слова Эдварда Грига: - “Норвегия – я не хотел бы принадлежать ни одной другой стране”.

Обратимся к мыслям Петра Ильича Чайковского о народе и Родине. Вот стихотворение восьмилетнего мальчика, написанное накануне расставания с Воткинском:

“О! Отчизна, которую я люблю,

Я не хочу тебя покинуть

Я существую здесь и здесь умру.

О! Отчизна, которую я люблю.

Моя родная земля

О! Я не пойду туда

К чужеземному народу

Я тебя чту, моя Отчизна

Я не чту совсем другой

Мой родной город маленький

И очень малонаселенный

Но я все-таки чту всегда

И буду чтить

Если я буду жить у чужеземного народа

О, я буду очень печален

Но боже мой

Сделай, чтобы я не ушел”.

А вот эстетические принципы и жизненная позиция зрелого человека и композитора.

«Я страстно люблю русского человека, русскую речь, русский склад ума, русскую красоту лиц, русский обычай. Меня глубоко возмущает то, как некоторые господа готовы умирать с голоду в каком-нибудь уголке Парижа, которые с каким-то сладострастием ругают все русское и могут не испытывая ни малейшего сожаления, прожить всю свою жизнь за границей на том основании, что в России комфорта и удобств меньше».

(П.И. Чайковский, 9-21 II 1878 год)

О народности музыки Петра Ильича Чайковского не приходится говорить: музыка его понятна, доступна, и любима не только русским народом, но и людьми всего мира.

Петр Ильич высоко ценил и  любил творчество Эдварда Грига. Он говорил: «Григ сумел сразу и навсегда завоевать себе русские сердца. В его музыке … есть что-то нам близкое, родное, немедленно находящее в нашем сердце горячий отклик».

Одним из высочайших творений Эдварда Грига является музыка к драме Ибсена “Пер Гюнт” (песня Сольвейг – главная партия). Более ста лет звучит эта мелодия, рождая в сердцах людей горячую благодарность ее создателю. Когда Григ работал над этим произведением, он писал Ибсену: «… Там, где выступает прекрасная Норвегия с ее удивительной природой, с ее фантастикой, и ее поверьями, старинным бытом, и дорогими мне людьми, там где любовь, верность, отчаяние, надежда, воспоминания, радости, одним словом, простые человеческие чувства, возникают передо мной во всей их простоте и силе – там мне не нужно придумывать музыку: она живет во мне всю жизнь. Старая мать Пер Гюнта, его невеста, эти глубоко национальные образы рисовались мне давно, и нет для меня большего счастья, чем вызывать их к жизни музыкой».

“Пер Гюнт” – рассказ о бесцельно прожитой жизни фантазера и бесхарактерного эгоиста. Кем только не воображал себя бездельник Пер, и принцем и царем и пророком, а его мать умерла в нищете. Он странствовал по всему свету, стал героем самых невероятных приключений: скакал на белом  олене по горным вершинам, спорил с самим горным королем – Доврским дедом – в сказочном царстве маленьких, злых троллей, в африканской пустыне пытался увлечь дочь вождя бедуинов – Анитру.

Не смог найти в себе силы быть человеком достойным верного, чистого сердца своей невесты Сельвейг. Долгие годы ждала его в лесной избушке доверчивая Сольвейг, разбитый и сметенный, понявший как мелко и ничтожно прожил жизнь, пришел чтобы умереть под ее колыбельную песню. И теперь при слове Сольвейг возникает в памяти светлая, чистая, прекрасная, как первый снег, песня господствует в музыке драмы, утверждая победу светлых сил, чувств. И невозможно, наверное представить себе фантастическое и зловещее царство троллей без знаменитого отрывка (музыка – фоном). А пленительный танец Анитры, как  он помогает нарисовать образ грациозной и коварной красавицы. И конечно не впечатляла бы так смерть старой Осе, если бы не музыка, звучащая в этот момент, полная трагизма и скорби. Музыка Грига придала драме Ибсена возвышенную поэтичность, подчеркнула ее удивительную человечность.

Учитель:

- Еще раз взгляните на портрет композитора, кого он вам напоминает?

Дети:

- Старого волшебника, дедушку, который рассказывает сказки.

Учитель:

- Он поистине  дедушка, старый волшебник, который рассказывает сказки своей музыкой.

Один из следующих занятий будет посвящен музыке к драме “Пер Гюнт”.

III этап.

Педагог объясняет детям:

Мы постараемся в самой маленькой музыкальной интонации, маленькой частице музыки почувствовать характер целого произведения (Играю начальную интонацию мелодии «Утро» Э. Грига).

Как вы чувствуете характер интонации, покажите движением (пластическое интонирование рукой).

Ответы детей мелодия плавная, нежная, ласковая. Пропевают на штрих «Legato» звук «а», затем два раза звук «у» все ярче и ярче (поют постепенно высветляют интонацию). Вот появилась целая музыкальная тема. Теперь послушайте самое начало музыки и постарайтесь дать ей название. (Это задание заставляет учащихся сосредоточиться, осознать самое главное, показать самую суть музыкального образа). Ответы детей дают представление о степени развития их музыкального восприятия.

Ответы детей: весна, сказка, весенняя песня, жизнь цветка, солнце встает. Педагог обобщает ответы детей, исходя из названия композитора «Утро» Э. Грига: весна – утро целого года, цветы распускаются утром (прослушивают еще раз).

На разборе этого произведения вводятся новые понятия динамические оттенки.

Поскольку с динамическими оттенками дети были ознакомлены уже в первом классе, они достаточно свободно оперируют понятиями f (форте – громко) и p (пиано – тихо), во втором классе работа над этими средствами выразительности проходит на уровне повторения и закрепления.

Новыми понятиями являются крещендо (постепенное усиление громкости звука)

и диминуэндо (постепенное затихание звука).

Интересным творческим заданием является «Крещендо в листьях клена». Оно нацелено на осознание понятия.

Детям предлагается подобрать кленовые листья так, чтобы в них чувствовалось цветовое крещендо: например, первый лист должен быть желтым (самым светлым), а последний – коричневым или бордовым, то есть самым насыщенным по цвету. Листья собраны заранее на экскурсии по осеннему лесу и прогулке. Педагог напоминает о постепенности перехода от желтого к коричневому.

Развивая тему цветового крещендо, предлагаем детям озвучить составленную композицию: пропеть ее на звуке «О – О». Не вникнув в суть задания, дети просто тянут монотонно звук «О – О – О».

Педагог, идя от обратного, еще раз просит детей обратить внимание на расположение листьев в составленных композициях: Одинаковы ли по цвету первый и последний лист? После рассуждений уточняет ответы детей, что цвета постепенно набирают яркость к последнему листу, то есть происходит крещендо, усиление яркости.

Игровой момент: «Представьте, что вы – художник, голос – это ваша кисть, звук «О» – это краски. Раскрасьте голосом эти листья, так же усиливая яркость!». Дети очень эмоционально реагируют на это творческое задание (многие помогают себе: рукой изображают мазки кистью, причем их амплитуда к последнему листу значительно усиливается. 8% детей смогли озвучить цветовое крещендо: «о – о – о – О…».

Аналогично работаем над диминуэндо: изменяем в задании лишь гамму цветов: дети самостоятельно подбирают оттенки от зеленого до бледно желтого. 70% учащихся справляются с подбором цветовой гаммы и потом правильно озвучивают, пропевают «О – о – о – о».

Творческие задания по цветовому и графическому моделированию музыки также являются формой взаимодействия различных видов художественного творчества.

В заключении дети приходят к выводу, что в данном произведении крещендо играет важную роль в раскрытии образа.

Еще одно произведение Э. Грига предложено в качестве темы «Влияние темпа на интонационно-образную структуру произведения» - «В пещере горного короля».

В творческом задании на словесное рисование мы просим детей передать характер интонаций, изображающих образ горного короля, но и доказать соответствие своего образа авторскому видению, то есть подтвердить свои представления о персонаже, его характере, музыкальными средствами выразительности, использованными композитором для усиления образа. В этом смысле произведение ярко-показательное, на примере его анализа можно отобразить весь спектр известных детям средств музыкальной выразительности.

Дети, дополняя рассказы друг друга, отмечают мощный рост динамики, перечисляют понятия p, f и ff (учитель к месту сообщает, что ff (очень громко) – на языке музыки означает фортиссимо, ff), включение в исполнение симфонического оркестра и хора. Также дети отмечают и высокое звучание инструментов (регистр), изменение темпа. Но не все дети уловили ускорение темпа. Во время второго прослушивания предлагаем легонько постукивать пальчиком о ладошку. Дети «на себе» ощущают ускорение темпа композитором для усиления образа.

Наряду с этими хлопками в ладоши воспроизводим ритм пьесы. Подводя детей к более осознанному пониманию ритма, просим детей подвигаться по эту музыку. Начинаем с вкрадчивых шагов и заканчиваем стремительным бегом на месте.

В целом характеристика произведения, средств музыкальной выразительности, создавших таинственную, зловещую, фантастическую атмосферу, окружающую образ короля, оказалась достаточно полной.

В работе по прежнему продолжаем отталкиваться от словесной интонации «Тема: «Влияние тембровой окраски на интонационно-образную сферу произведения»».

Предлагается игра в виде музыкальной паузы «Узнай по голосу»:

Водящий (они меняются) закрывает глаза. Дети (можно с движениями) напевают текст:

Коля ты сейчас в лесу,

Я зову тебя «А-у».

Ты глаза закрывай, не робей,

Кто назвал тебя, узнай поскорей.

Один из поющих пропевает имя ведущего, который должен узнать по голосу назвавшего его ребенка.

После постановки вопроса: «Каким образом ребенок догадался, что его зовет девочка, а не мальчик и наоборот?». Дети приходят к выводу, что есть что-то, что, отличает голоса людей. Незаметно подходим к понятию «Тембр».

В музыке проследить, как влияет на интонационный образ тембральная окраска, помогает в этом прослушивание пьесы Д. Кабалевского «Ежи» в разных регистрах. Дети обобщают получившиеся образы и приходят к выводу о влиянии тембра на интонационно-образную сферу произведения.

Далее предлагается выбрать цветовую палитру для высокого, среднего и низкого регистра.

После прослушивания пьесы Б. Тобиса «Негритенок грустит» и «Негритенок улыбается» (без сообщения названий), педагог просит детей выбрать, какое из произведений соответствует настроению Аленушки на картине В. Васнецова. Четверо детей безошибочно определяют печальный характер первой пьесы («Негритенок грустит»).

Творческое задание на ритмопластику: движениями, пластикой, передать настроение двух пьес Тобиса. Не смотря на то, что почти все дети верно определили характер пьес, передать настроение в движении удается немногим, лишь двое детей двигаются соответственно музыке. Под пьесу «Негритенок грустит» движения плавные, легкие, замедленные, и наоборот: на веселого негритенка дети реагируют более резкими, яркими движениями. У остальных же движения бесхарактерные, нескоординированные (пробуем еще раз).

Понятие «тембр» закрепляется и на основе слушания музыкальных произведений. На одном из уроков слушаем «Полет шмеля» Римского-Корсакова из оперы «Сказка о царе Салтане». Пьеса звучит в исполнении симфонического оркестра. После обсуждения музыкально-выразительных достоинств этого произведения предлагаем детям представить образ шмеля, исполненный на одном инструменте. В дискуссионной форме дети должны решить, возможно ли это, какой инструмент они считают более подходящим для создания образа шмеля. При нескольких попытках «отстоять» преимущество некоторых отдельных инструментов (скрипка, фортепиано), большая часть детей склонялась к исполнению этой пьесы целым оркестром: дети услышали шум моря, ветра и жужжание шмеля, что в целом создавало колоритную картину.

Предлагаем прослушать эту же пьесу в исполнении трубы. Дети явно удивлены выразительными возможностями одного инструмента. Было высказано мнение, что «одна труба больше подходит для изображения одного шмеля», кому-то просто очень понравилось звучание трубы. Но все-таки трое детей отдали предпочтение симфоническому оркестру. В беседе пришли к выводу, насколько важной в создании музыкального образа и характера музыки является тембральная окраска (тембр).

Интересное творческое задание, развивающее фантазию и воображение, в процессе знакомства с тембрами различных инструментов – это изображение грозы всем классом. Предварительно наводим детей на мысль о возможности использования музыкальных инструментов для подражания дождю, ветру, грому, молнии (своеобразный оркестр ударных). Выясняем, что тихая игра на треугольнике похожа на редкие капли дождя, игра на маракасах и  погремушках – порывы ветра, удар металлическими палочками по тарелкам, бубен – молния, а дробь барабана, треск кастаньет ассоциируются с раскатами грома. Разрабатываем «сценарий»: сначала – порывы ветра, которые можно изобразить с помощью маракасов, покачивая их из стороны в сторону и увеличивая силу звука с тихого до громкого. Нарастая до предельного громкого, звук также постепенно уходит на убыль.

Такое динамическое развитие должно быть у всех инструментов, участвующих в этой картинке. Важно соблюсти меру, чтобы картинка не превратилась в хаотический шум. Поэтому развитием «грозы» дирижирует педагог, показывая каждому участнику вступление, изменение темпа и динамики.

Творческое задание на развитие тембрового слуха и окраски проводим на примере музыки П.И. Чайковского «Осенняя песня» (Октябрь) методом словесного рисования:

Дети должны «раскрасить» музыку, назвать как можно больше слов, характеризующих тембровую окраску. После прослушивания пьесы приступаем к характеристике средств музыкальной выразительности: штрихов, темпа, регистра, динамики и тембра. Если дети затрудняются в описании цвета музыки, предлагаем на выбор пары слов, характеризующие звуковую окраску: теплый – холодный, насыщенный – прозрачный, жесткий – мягкий, легкий – тяжелый, тусклый – блестящий и так далее.

Дополнительно предлагаются вспомогательные вопросы:

- Почему звуки высокого регистра в нашем воображении окрашиваются чаще всего в прозрачные, светлые тона, и низкие звуки вызывают ощущение темных, холодных красок?

Далее предлагаем сочинить рассказ к музыке, используя названные слова, «окрашивающие» музыку. В основе должен лежать осенний образ. Задание развивает творческую фантазию, образное мышление, умение воплощать музыкальный образ в художественный.

В этом творческом задании идет ненавязчивое повторение и других средств музыкальной выразительности: темпа, динамики, штрихов. Подобные творческие задания развивают в детях способности видеть, замечать выразительные свойства предметов и явлений, активизируют воображение, создают творческую атмосферу, повышают творческую способность ребенка.

Приложение № 3

Таблица количественного и качественного состава контрольной и экспериментальной групп (после формирующего этапа).

Таблица № 2