«Выявление и развитие музыкальных способностей у детей на начальном этапе обучения ».
методическая разработка по теме

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

Детская школа искусств им. Г. М. Кукуевицкого

«Выявление и развитие музыкальных способностей у детей на начальном этапе обучения ».

Исполнитель: Урсан Ирина Викторовна,

преподаватель по кл. ф-но

Сургут

2013

Введение.

В настоящее время в наших музыкальных школах осуществляется интересная экспериментальная работа по творческому внедрению новых музыкально-воспитательных методов в процессе индивидуального обучения детей.

Но, к сожалению, несмотря на поиски новых путей воспитания музыкантов, продолжают жить устаревшие формы и методы преподавания, тормозящие музыкальное развитие детей. Зачастую ориентация педагогов на воспитание профессионала-исполнителя тормозит широкое музыкальное развитие детей, снижает интерес к музыке.

Одной из центральных задач современной музыкальной педагогики является поиск средств и приемов интенсификаций музыкально-слухового и творческого развития начинающих музыкантов.

Все больше подтверждается важнейшее положение о первостепенной необходимости развития музыкально-слуховых способностей, как основы для дальнейшего воспитания исполнительных навыков.

Особое место отводится развитию музыкального мышления ученика, достигаемого систематическим совершенствованием навыков музицирования. На видное место выдвигаются вопросы слухо-творческого воспитания.

Прежде чем начать обучение ребенка игре на музыкальном инструменте, необходимо проверить его музыкально-слуховые данные. Полученные в первичном общении сведения ни будут исчерпывающими, однако, помогут в выборе путей начального обучения.

Компонентами музыкально-исполнительного дарования ребенка являются, с одной стороны, комплекс природных физических музыкально-слуховых данных, и с другой стороны - развивающихся музыкально- исполнительских способностей.

К первому комплексу относятся показатели музыкального слуха, ритма, музыкальной памяти, эмоциональной отзывчивости на музыку.

Второй комплекс объемнее, многограннее и включает в себя музыкально-исполнительские и общие способности. Здесь может идти речь и о таких качествах, как творческая инициатива при воспитании музыки, эмоционально-слуховая чуткость при прочтении авторского текста, четкость и быстрота исполнительских реакций, организованность в работе, воля к преодолению трудностей и т.д.

Как проявляются врожденные слуховые данные на приемных испытаниях в первый класс?

Действующие доныне методы обнаружения природных данных, далеко не полностью удовлетворяют требования объективной оценки возможностей ребенка. Опыт показывает, что нередко дети, не выявившие на приемных испытаниях достаточно определившихся музыкально-слуховых данных, впоследствии, в процессе обучения, успешно развиваются в музыкальном отношении. И наоборот, наличие хороших слуховых возможностей не всегда означает дальнейшее успешное музыкальное развитие ученика.

Проверка музыкально-слуховых данных помогает определить лишь начальный, (пока еще не до конца распознанный) уровень музыкально-слуховых возможностей - первичных предпосылок для будущего обучения игре на инструменте. При этом часто удовлетворяются лишь первыми реакциями - ответами ребенка на предложенные ему задания по проверке слуха (пение), ритма (отстукивания) и памяти (запоминание мелодии). У детей, имеющих хорошие данные и обладающих достаточной ориентацией, такая проверка чаще всего создает объективную картину имеющихся возможностей.

Дети же не имеющие музыкально-слушательского и певческого опыта и по особенностям своего темперамента робкие и заторможенные в таком схематически проведенном испытании проявляют слабую слуховую ориентацию.

Таким образом, распространенная форма проверки слуховых  данных нуждается в совершенствовании и существенном дополнении, ибо с помощью современных музыкально-психологических наблюдений и практического опыта установлено, что один из важнейших компонентов выпадает из сферы такой проверки.

Наиболее полно слуховые данные детей, их проявление в области восприятия музыки и оценки ее выразительных возможностей обнаруживаются в обстановке работы подготовительных групп в музыкальных школах. В этих условиях дети выявляют зачатки многогранного комплекса музыкально-слуховых способностей, необходимых для будущего обучения игре на инструменте. К этим способностям, кроме эмоциональной отзывчивости на музыку, следует отнести такие музыкально-психологические свойства, как степень устойчивости слухового внимания, быстрота эмоциональной реакции на разнохарактерные музыкальные образы, четкость двигательной реакции на ритмические образы, чистота и выразительность интонирования в пении.

Как определяются слуховые задатки?

Звуковысотный мелодический слух выявляется с помощью различных форм пения. Какие должны быть требования к подбору песенного материала? Сначала предлагается спеть знакомые мелодии. Нередко это сложные интонационные и ритмические мелодии, которые не дают возможности выявить слуховые данные. В таких случаях следует предложить другие более доступные мелодии на материале знакомых, потом и не знакомых мелодий. Регистр должен быть удобен и к этому следует отнестись особо внимательно. Нередко в число «гудошников» причисляются дети с «не стандартным» голосовым диапазоном. Структура доступных, легко воспринимаемых малоразвитым слухом мелодий и фраз должна быть поначалу представлена в преобладающем постепенном нисходящем движении с устойчивым завершении на тонике («Василек», «Во поле береза»).

Ритмическое чувство устанавливается при проверке слуха в пении. Обычно ясно выраженные слуховые данные проявляются у детей не только в чистоте интонирования, но и активном отношении к ритму, в движении. Специальные ритмические задания следует давать исходя из восприятия звучащего ритмического образа.

При испытании ритмических способностей, следует особое внимание уделять ощущению пульсации, другими словами равномерности ритмических долей.

Испытание слуховой памяти не является самостоятельной областью выявления слуховых задатков. Свойства этой памяти обнаруживаются в процессе пения мелодических построений различной протяжённости. Весьма существенны показатели в области музыкально-образной памяти, т.е. способности запоминанию музыки проверяется на занятиях по слушанию музыки и последующему ее узнаванию.

Первые уроки, на которых начинается общение с инструментом, вводят ребенка в мир мелодических образов. Исполнение на протяжении одного - двух месяцев обучения лишь одноголосых мелодий можно объяснить не только технической доступностью игрового процесса, сколько необходимостью слухового восприятия учеником выразительной сущности мелодики. Если прочтение литературного текста ассоциируется у первоклассника с уже приобретёнными понятиями, то при первом «прочтении» даже самой простой

мелодии зарождение музыкально-образных связей происходит не столь непосредственно. Чем ближе ученику интонационный строй мелодии, тем и увлечение быстрее он схватывает и исполняет ее.

Сделать новую для ребенка мелодию доступной его восприятию, можно лишь с помощью приобщения его к ее образно интонационному смыслу, не случайно игра разбираемой мелодии без предварительной подготовки слуха к ее восприятию, у многих детей превращается просто в исполнение нот, лишенных музыкального смысла.

Настройка слуха ученика на осмысленное восприятие мелодических интонаций способствует эмоционально яркому исполнению мелодии. Выразительное интонирование мелодии естественно соприкасалось с ее ритмическим характером. Однако область ритма не ограничивается ее связью с мелодической интонацией.

Ритм как организация звуков во времени проникает в различные элементы музыкальной ткани произведения. Как выразительное средство музыки, он воспринимается детьми с особой непосредственностью. Это более всего заметно при исполнении ими песенных, плясовых, игровых пьес. В лучшей музыкальной литературе для детей так выпукло ощущается ритмическая жизнь музыкальных произведений, что чаще всего именно через ритм ярко воспринимают его образное содержание в целом. Особенно это относится к произведениям моторных жанров, в которых выразительные возможности ритма проявляется с наибольшей силой.

Что же должно лечь в основу развития чувства музыкального ритма с первых шагов обучения ребенка?

Раскрытие образно-эмоциональной сущности ритма - вот основное направляющее начало в воспитании у детей навыков слухового восприятия ритма.

Подобно тому, как живая мелодическая интонация может интерпретироваться лишь в связи с образностью мелодии, живой ритм находит свое индивидуально-характерное воплощение в различных по жанру, форм: фактуре, ритмическому рисунку, произведениях, в то числе и легчайших, разучиваемых детьми.

Как же формируется чувство музыкального ритма у детей?

Уже при изучении одноголосых мелодий прививаются начальные навыки метрической точности и ритмической выразительности исполнения. В первых песенных отрывках дети соприкасаются с различными длительностями. Зачастую им чисто арифметически объясняют, что такое целая нота, а потом рассказывают о ее дроблении на половинные и четвертные. Такое схематическое пояснение никак не согласовывается с главной стороной познания ритмики, слышанием разных длительностей в их связи друг с другом. Ведь восприятие ритма детских произведений  начинается с одноголосных песен, связано в первую очередь со слышанием естественного ритмичного движения при чередовании простейших длительностей - четвертей, восьмых, половинных нот. Четвертная нота является для слуха не частью целой ноты, а самостоятельной метрической единицей, с которой начинается слуховое различие длительностей. Звучание длительностей во времени может ассоциироваться у ребенка с такими наглядными временными представлениями: четверть - шаг, восьмые - легкий бег, половинные - остановка. Простой ритмический рисунок станет близким восприятию ученика, если мы подтекстуем его примерно так: «шаг, шаг, шаг, шаг, побежали, побежали, стоп - стоп».

Счет в той форме, в какой он чаще всего применяется, т.е. отсчет буквально всех, в том числе и мелких длительностей, далеко не всегда помогает детям контролировать точность звучания во времени различных метрических группировок. Нередко в практике наблюдается случаи, когда счёт не обеспечивает ритмичности исполнения, а, следуя за ритмо-техническими неровностями игры ученика, сам бывает не ритмичен.

Исходя из того, что слышание четвертой ноты как основной временной единицы, является наиболее естественным способом измерения длительности, уже с начального обучения сам счет следует вести по четвертным нотам.

В дополнение к счету полезно использовать другие приёмы работы над ритмом, прочно закрепляющие точность пульсации четвертей. Например, педагог играет одноголосные мелодии с  чередованием в них четвертных, восьмых и половинных нот, а ученик хлопками в ладони или счетом отмечает пульс четвертных нот; или еще до исполнения новой мелодии на инструменте ученик предварительно глядя на ритмический рисунок мелодии, хлопками отсчитывает четвертные ноты и одновременно говорком на слоги «ля» или «та» воспроизводит полностью все длительности.

Ритмически устойчивому исполнителю мелодий, а затем и несложных пьес, способствует такая фактура произведений, в которых преобладает равномерное движение повторяющихся метрических группировок. Усвоение учеником элементарных ритмических комбинaций в одноголосных мелодиях переходит далее в приобщение его к новой, более сложной области разносторонних проявлений ритма.

Значительное влияние на развитие чувства ритма оказывает игра ученика в ансамбле с педагогом. Первой ступенью такой ансамблевой игры является исполнение учеником партии правой руки, а педагогом левой и наоборот. Необходимо отметить, что в воспитании чувства музыкального ритма и выработке навыков ритмически выразительной игры следует исходить из чуткого слухового восприятия учеником закономерностей ритма в произведении и их естественного исполнительского воплощения в доступных детям приемах.

В процессе работы над произведением, следует иногда временно видоизменять фактуру сопровождения. Исполняя партии обеих рук одновременно, ученик должен особо внимательно прислушиваться к местам перехода на новую гармонию.

Для более развитых учеников в слуховом отношении можно рекомендовать игру гармонического сопровождающего фона при мысленном или явном напевании мелодии.

Таким образом, развитие гармонического слышания уже с первых лет обучения открывает новые горизонты в музыкально-художественном воспитании юного музыканта.

Используемая литература.

1. Алексеев А. «Методика обучения игре на фортепиано». Издание 3. М.: «Музыка», 1981.
2. Милич Б. «Воспитание ученика-пианиста», Изд. Кифара, 2002.
3. Тимакин Е.М. «Воспитание пианиста». М. «Сов. Композитор», 1989.
4. Цыпин Г.М. «Музыкант и его работа», М. «Сов. Композитор»,1988.