ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

НЕТИПОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДЛЯ ДЕТЕЙ, НУЖДАЮЩИХСЯ

В ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

И МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ,

ЦЕНТР ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКИ

И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

КРАСНОГВАРДЕЙСКОГО РАЙОНА

САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

«ШКОЛА ЗДОРОВЬЯ И

ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ»

«Дифференцированный подход в обучении биологии».

Автор Герасимова Лариса Сергеевна

учитель биологии

Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения – очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода. Однако его реализация в разное время осуществлялась в разной мере и различными приемами.

Длительное время обучение в школе проводилось по единому учебному плану и программам, образование было одинаковым для всех и не учитывало индивидуальные особенности учащихся. Такой подход привел к перегрузке тех школьников, которые не могут усвоить учебный материал на удовлетворительном уровне, и недогрузке других, к обеднению их общеобразовательной подготовке.

Эти негативные явления можно преодолеть, организуя дифференциацию обучения учащихся внутри одного класса, предъявляя единое требование для всех - достижение обязательных результатов обучения.

Дифференциация направлена на то, чтобы в наибольшей степени обеспечить индивидуализацию обучения, создать оптимальные условия для выявления и развития интересов и способностей каждого школьника. Дифференцированное обучение должно способствовать повышению творческого, интеллектуального и профессионального потенциала общества.

Таким образом, целью настоящей работы является рассмотрение проблемы дифференцированного обучения (на примере биологии).

В связи с поставленной целью в работе необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме дифференциации обучения.

2 Охарактеризовать методика внутриклассовой индивидуализированной учебной работы.

3 Указать, как организовать индивидуализированную учебную работу.

4 Рассмотреть основные аспекты дифференцированного подхода в обучении биологии.

5. Разработать урок в системе дифференцированного обучения биологии.

1. Теоретические основы дифференцированного обучения биологии в школе

1. Психолого-педагогическая характеристика литературы по проблеме дифференциации обучения

На современном этапе разработкой проблемы дифференцированного обучения занимается И.Э. Унт, который изложил теорию дифференцированного обучения [9].

В течение длительного времени проблема дифференцированного обучения в советской дидактике не была актуальной. Проблема индивидуализации учебной работы встала на повестку дня тогда, когда вновь стало актуальным использование самостоятельной работы учащихся, наглядно вскрывшей значение индивидуальных особенностей учащихся и вызвавшей необходимость их изучения и учета. Поэтому на первый план выдвинулась внутриклассная индивидуализация в рамках самостоятельной работы, вокруг которой и сконцентрировалась научно-исследовательская работа по индивидуализации обучения.          

Первой работой в этой области в послевоенный период была брошюра Е. С. Рабунского (1962), за которой последовали кандидатская диссертация   (Рабунский, 1963) и ряд статен (Рабунский, 1966; 1970). В этих работах рассматривалась индивидуализация домашних заданий в области гуманитарных наук, в основном иностранных языков.

У другого исследователя, приступившего к изучению проблем дифференциации,— А. А. Бударного [3] исходной точкой была методика урока. В целях ликвидации неуспеваемости он по основанию способности к учению разделил класс на три относительно стабильные группы. Определенную часть урока работа шла фронтально, остальная же —самостоятельно, причем каждая группа получала различные задания. Временами учитель работал фронтально с самой слабой группой; другие группы в это время работали самостоятельно. Благодаря этому способу обучения без внеурочных консультаций удалось достигнуть полной успеваемости.

Т. М. Николаева исследовала индивидуализацию обучения с новой точки зрения, а именно с точки зрения возможности сочетания общеклассной, групповой и индивидуальной работы на уроке в V—VIII классах по гуманитарным предметам (индивидуальной автор считает такую самостоятельную работу, которая вместе с тем и индивидуализирована) [9].

Когда начало распространяться программированное обучение, возможности индивидуализации стали исследовать и с этой точки зрения. Особое внимание обращалось на адаптивные обучающие программы, которые могут учитывать индивидуальные особенности больше, чем обычная самостоятельная работа по руководствам.

В советской общеобразовательной школе до сих пор распространено два типа сравнительно гомогенных классов (школ): 1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений; 2) сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.

Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:

а) сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки); б) созданные в Х классе. Последние, в свою очередь, разделяются на два вида: а) классы, созданные на основе профиля трудового воспитания; б) классы с углубленным изучением отдельных предметов. Фактически дифференциация в советской школьной системе еще более широкая, поскольку после Х класса все среднее образование делится на три типа школ: общеобразовательная школа, профтехучилище и среднее специальное учебное заведение.

Классы с углубленным изучением отдельных предметов на низшей ступени обучения создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнение в которых с раннего возраста особенно необходимо. По художественным дисциплинам для части детей уже в начальных классах начинается профессиональная подготовка. Несколько особая обстановка царит в этих классах в области обучения иностранным языкам. Здесь в основе приема лежат не особые способности ребенка к языкам, а тем более не его интересы, а, скорее, более высокая общая школьная зрелость.

Последняя необходима, чтобы дети были в состоянии заниматься по учебным планам, требующим большего умственного напряжения. В этом случае первостепенным является ориентация не на филологию, а прежде всего на формирование такого контингента, который значительно лучше овладел бы иностранным языком, чем обычный школьник, не способный к длительной и трудной умственной работе. Необходимость в таких классах выросла на фоне низкого уровня преподавания иностранных языков в современной общеобразовательной школе. Прием в такие классы по конкурсу приводит к тому, что такие классы оказываются более гомогенными, в основном из-за отсутствия слабых учеников — они отсеиваются уже при вступительных экзаменах.

Во всемирном масштабе в основном используются два способа дифференциации: 1) на определенной ступени (обычно на старшей) школа разветвляется на отдельные области знаний (например, гуманитарные, физико-технические и естественные потоки); 2) к обязательным предметам добавляются предметы, изучаемые по выбору, или их комплексы. Возможны и разные комбинации этих способов [9].

Наличие гомогенных классов оказывает большое социальное влияние на установки родителей. У тех, которые сознательно заботятся о всестороннем развитии своих детей, зачастую возникает стремление во что бы то ни стало протолкнуть своего ребенка в более сильный класс. Это нередко сопровождается специальным натаскиванием перед поступлением в школу, в результате чего дети, выросшие в семьях, менее заботящихся о их развитии, из-за более низкой школьной зрелости неизбежно попадают в менее благоприятные для развития условия. Такая система усугубила бы также и различия между сельскими и городскими школами, так как в маленьких сельских школах отсутствуют параллельные классы. И еще одно. может быть, даже наиболее важное соображение: распределение детей по гомогенным классам на основании школьной зрелости фатально предопределяет развитие ребенка именно в тот момент, когда только и должно начаться его целенаправленное умственное развитие.

Л. В. Занков и его сотрудники утверждали, опираясь на результаты изучения индивидуальных вариантов развития ребенка, что возможности развития крайне индивидуальны и что для полноценного развития ребенка необходимо обучение в таком классе, который состоял бы из различных индивидуальностей. Поэтому они считали неправильным собирать детей в гомогенные классы [9].

Исходя из приведенных выше аргументов, мы полагаем, что создание параллельных гомогенных классов на основании школьной зрелости как система себя не оправдывает.

Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимся того, к какому классу он принадлежит, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития.

Наиболее веско против гомогенных классов говорят, однако, те факты, которые добыты в последние десятилетия в ходе исследования интеллектуальной одаренности. Как подробно было показано выше, эти факты ставят под сомнение теорию детерминированности одаренности. Выдвигаются также требования учитывать различные факторы интеллигентности, а не только IQ как суммарный показатель.

В результате всего этого стала наблюдаться тенденция к уменьшению количества гомогенных классов, в особенности на начальной ступени обучения. Идут поиски иных, более гибких вариантов использования гомогенных групп, например создание временных гомогенных групп, а также гомогенных групп по одному учебному предмету. Более подробно мы остановимся на них ниже, при рассмотрении комбинированных вариантов индивидуализации обучения.

1.2 Методика внутриклассовой индивидуализированной учебной работы

Индивидуализированное задание лишь условно отличается от обычного. Задание становится индивидуализированным в том случае, когда оно предназначено не всему классу, а лишь группе учеников или отдельным ученикам соответственно их индивидуальным особенностям. Эти особенности лежат в основе составления индивидуализированных заданий, и соответственно И.Э. Унтом были выделены  следующие основные виды индивидуализированных заданий, которые учитывают: 1) уровень знаний, умений и навыков учащихся, 2) общие — и специальные способности, 3) учебные умения, 4) познавательные интересы [9].

Прочие индивидуальные свойства  учащихся,  которые учитываются в учебной работе, касаются не столько содержания задания, сколько его предъявления и дозирования.

Приведенное деление условно, поскольку при составлении задании можно и нужно одновременно учитывать многие свойства учащегося, в силу чего виды заданий часто смешиваются и лежат перекрещивающиеся элементы.

Исходя из учебной программы, мы делим учебные задания на две группы: 1) задания на устранение пробелов в знаниях, умениях я навыках; они преследуют цель усвоения ранее пройденного основного программного материала, обеспечивая таким образом готовность ученика к изучению последующего материала; 2) задания для совершенствования и углубления программы соответственно способностям и интересам учащихся.

Имеются задания, решение которых разбирается подробно и в установленном порядке. В случае некоторых заданий ограничиваются фиксацией задания, ход и приемы его решения следует избрать самим ученикам. Для первых характерно, что они имеют так называемый замкнутый конец, т. е. установленный правильный ответ. Любой другой ответ неправилен.

По месту выполнения задания можно разделить на: 1) задания, выполняемые на уроке (и в прочих видах учебной работы, проводимой в школе); 2) задания, выполняемые дома, т. е. за пределами школы.

Ниже более подробно рассмотрим основные виды такой работы.

Задания, учитывающие уровень знаний, умений и навыков учащихся. Потребность в этих заданиях вырастает из различий в уровне знаний, умений и навыков учащихся. Как мы уже показали выше, эти различия выражаются в двух направлениях: у ученика знаний меньше, чем предполагается программой, или же они имеются у него уже до начала занятий по программе. В первом случае имеем дело с пробелами, во втором — с предварительными знаниями.

Соответственно этому можно и рассматриваемые задания разбить на две группы: 1) задания, направленные на ликвидацию пробелов; 2) задания по учету предварительных знаний. Пробелы в знаниях учащихся в зависимости от предмета могут быть двоякими: 1) знания, которые должны быть усвоены в соответствии с программой по данному предмету; 2) знания, которые должны быть усвоены в соответствии с программой других предметов и на которые следует опираться при изучении данного предмета.

На основании анализа рабочей тетради и других дидактических материалов можно сделать следующие обобщения. Задания для ликвидации пробелов чаще всего встречаем в обучении тем предметам, где формирование умений и навыков имеет особое значение, т. е. по математике, черчению и языкам. По другим предметам они используются меньше, по-видимому, потому, что изучение нового материала по этим предметам возможно и тогда, когда учащиеся слабо владеют ранее изученным. В действительности же малочисленность таких заданий — большой недостаток при обучении предмету. Как показали приведенные выше данные наших исследований, пробелы оказались наибольшими именно в самом важном — в понятиях и закономерностях.

Поэтому с целью ликвидации пробелов очень важно давать учащимся именно такие задания, которые углубляют более существенные знания и высшие категории знаний (понятия, закономерности, теории).

Вообще, задания, предназначенные для ликвидации пробелов в знаниях и умениях, используются в основном тогда, когда в результате проведенных контрольных работ выявляется отсутствие необходимых знаний. В гораздо меньшей мере используют их в профилактических целях до приступления к новой теме и в ходе прохождения новой темы. Одной из причин этого является, по-видимому, то обстоятельство, что редко диагностируется уровень знаний учащихся до перехода к прохождению новой темы.

В своих опытных материалах мы попытались восполнить названные недостатки. Для этого использовали больше заданий для ликвидации пробелов по всем предметам и включили в рабочие тетради задания для диагностирования уровня знаний.

Основная цель заданий, учитывающих предварительные знания,— избежать такого положения, когда ученик должен выполнять задания, находящиеся ниже актуального уровня его развития. Для этого предлагаются следующие три типа заданий, зависящих в основном от характера предварительных знаний: 1) позволяющие ученику интегрировать свои предварительные знания и жизненный опыт с новым материалом; 2) заставляющие ученика кратко повторить новый учебный материал; затем ему представляют материал для обогащения; 3) заставляющие ученика сразу выполнять обогащающее задание и тем самым освобождающие его от проработки нового материала.»

Задания первого типа даются тогда, когда ученик имеет бессистемные, неточные предварительные знания (это типично, например, для занятий по географии, астрономии, биологии и физике, где знания почерпнуты большей частью из многих разнообразных источников); задания второго типа целесообразно давать тогда, когда ученик в основном знает материал; третий тип заданий вводится обычно в том случае, если ученик владеет учебным материалом (например, умеет вычислять проценты или знает ноты до того, как начинают их учить, владеет соответствующим учебным материалом на русском языке как неродном).

Иногда полезно поручить ученику, проработавшему с каким-нибудь дополнительным материалом, проинформировать о результатах своей работы весь класс. В таком случае можно обогатить знания всех, информировать их о существовании других источников и поощрить остальных учеников к усвоению дополнительных знаний.      

Задания, учитывающие общие и специальные способности учащихся. Различие в способностях выражается прежде всего в различном темпе учения. Задания, учитывающие это свойство, относительно легко составлять и задавать: после выполнения общих заданий ученики приступают к более трудным и творческим заданиям. Все же не всегда целесообразно давать быстрее продвигающимся ученикам вначале общие для всех задания и только потом позволить им перейти к более трудным заданиям.

Такой способ обучения больше подходит в случае нового для всех материала. Но такой способ не учитывает известной психологической истины, что более способный ученик быстрее улавливает сущность изучаемого материала. Для усвоения знаний, умений и навыков ему требуется относительно меньше повторений и упражнений [9].

Задания, учитывающие познавательные интересы учащихся. Этот вид заданий предусмотрен как для удовлетворения имеющихся интересов, так и для стимулирования возникающих интересов, а также для создания предпосылок к возникновению интересов. Соответственно этим несколько различающимся целям используются задания, ориентированные на дополнение и углубление учебного материала, и задания, знакомящие ученика с материалом с новой, близкой возрасту и психике ученика точки зрения. Относящиеся к этому типу задания по содержанию и способу выполнения весьма разнообразны.

Предлагаем их примерный перечень:

1) чтение дополнительной научно-популярной литературы (книги, периодическая печать);

2) чтение дополнительной художественной литературы (как по курсу литературы, так и по другим предметам);

3) работа со словарями, справочниками, энциклопедиями и' прочей справочной литературой;

4) составление докладов, сочинений;

5) сбор различного материала (краеведческие рефераты, языковой материал, фольклор, экономические показатели колхоза, изготовление гербария, фенологические наблюдения и т. д.);

6) проведение опытов (особенно по физике, химии, биологии);

7) выполнение заданий на основании программ радио и телевидения;

8) выполнение заданий на основании индивидуальной и групповой экскурсии;

9) выполнение заданий на основании посещения театра, кино, музея или концерта:

10) прочие творческие работы (создание оригинала или интерпретации).

Для названных видов заданий характерна их близость к кружковой или прочей внеклассной работе. Это вполне естественно, так как внеклассная работа опирается в первую очередь на интересы учащихся. Происходящая в рамках регулярной учебной работы индивидуализация заданий приобретает здесь специфические преимущества: в курсе обучения можно лучше учитывать особенности именно этого класса и программы, чем в кружке или прочей внеклассной работе, охватывающей учащихся нескольких учебных возрастов. Не говоря уже о том, что далеко не по всем предметам проводится регулярная внеклассная работа [9].

Соответствующие интересам задания предлагаются всем учащимся, как сильным, так и слабым; углубление индивидуализации происходит на основе степени трудности задания. Как показывает наш опыт, такие задания в качестве возбудителей интереса особенно необходимы способным, но отвыкшим от учебной работы учащимся.

Применение заданий, соответствующих интересам, требует координированных действий между учителями. Учащиеся с более сильными общими способностями имеют относительно лучшие предпосылки к выполнению заданий почти по всем предметам, часто именно эти ученики имеют и весьма разносторонние интересы. Поэтому все учителя спешат давать им дополнительные задания. Следует считать правильным, что всесторонне развитые ученики пользуются преимущественным правом выполнять дополнительные задания прежде всего по любимому им предмету.

1.3 Организация индивидуализированной учебной работы

Рабочее руководство к индивидуализированной самостоятельной работе представляет собой, в принципе, такое же рабочее руководство, которое используется при обычной самостоятельной работе. Поэтому по отношению к нему действуют точно такие же требования. Эти руководства различаются тем, что в пределах класса не ограничиваются только одним-единственным рабочим руководством, а составляют и его варианты, где учитываются индивидуальные особенности учащихся с помощью тех индивидуализированных заданий, о которых был дан обзор в предыдущем разделе [9].

Варианты рабочего руководства могут отличаться друг от друга или частично, или полностью. Выбор варианта зависит от того, в какой мере желают индивидуализировать учебную работу.

Среди вариантов, использованных в наших экспериментах, можно выделить следующие типы рабочих руководств:

I тип. 1. Общие задания.

2. Дополнительные задания более быстрым и сильным ученикам.

II тип. 1. Общие задания.

2. Разветвленные задания:

А. Более легкий вариант.

Б. Средний вариант.

В. Более трудный вариант.

III тип. Разветвленные задания:

А. Более легкий вариант.

Б. Средний вариант.

В. Более трудный вариант.

IV тип. 1. Разветвленные задания:

А. Более легкий вариант. Б. Средний вариант. В. Более трудный вариант. 2. Общие задания.

Использование типа I рабочих руководств оказалось целесообразным при разработке такой новой темы, которая содержит много нового учебного материала и поэтому заставляет быть в напряжении и более сильных учеников. Руководство учитывает различный темп продвижения учащихся и в заключение предлагает дополнительные задания более быстрым ученикам.

Тип II. рабочих руководств использовался тогда, когда не представлялось целесообразным заставлять всех учеников в полном объеме выполнять общие задания, поскольку это оказалось бы для части учеников слишком легким, а для части — слишком трудным. Использование такого руководства оказалось приемлемым, например, в том случае, когда новый материал содержал элементы повторения или когда имели дело с упражнением после прохождения теоретических основ темы.

Типу III отдавали предпочтение тогда, когда подготовка или/и способности учащихся оставались настолько различными для усвоения учебного материала, что общие задания не могли обеспечить развивающей деятельности для большинства учеников. Такое положение типично для повторения, а также в случае слишком различных предшествующих знаний.

Тип IV рабочих руководств использовали в том случае, когда между учащимися наблюдалась большие различия в таких предварительных знаниях, которые были необходимы для изучения нового учебного материала. В таком случае разветвленные задания подготавливали восприятие и понимание новой темы, а их выполнение способствовало переходу к общим заданиям.

Кроме того, можно использовать различные комбинации этих типов рабочих руководств. Например, в дополнение к типу IV руководств можно прибавить еще разветвленные задания с разной степенью трудности или задания для более сильных.

Организационной основой всех этих типов рабочих руководств является групповая индивидуализация. Она предполагает деление класса на группы на время работы с разными вариантами рабочего руководства. Количество групп, конечно, зависит от числа вариантов руководства.

Помимо этого, рабочие руководства можно раздавать и отдельным ученикам, причем остальные ученики класса работают или с общими, или с групповыми рабочими руководствами. На основе этого можно выделить следующие типы рабочих руководств.

Тип 1. Разветвленные задания:

А. Общие.

Б. Индивидуальные.

Тип 2. 1. Общие задания.

2. Разветвленные задания:

А. Групповые. Б. Индивидуальные.

Тип 3. Разветвленные задания:          

А. Групповые.

Б. Индивидуальные.

Тип 4. 1. Разветвленные задания:

А. Общие.

Б. Индивидуальнные.

1. Общие.

Тип. 5. 1. Разветвленные задания.

А. Групповые

Б. Индивидуальные

2. Общие.

Цель индивидуализированной самостоятельной работы учащегося состоит в том, чтобы посредством максимально возможного повышения степени его самостоятельности существенно уменьшить уровень регламентации и детализации рабочего руководства, при этом в гораздо большей мере, чем это удается сделать при обычной самостоятельной работе.

Возможности вариации типов руководств на этом, конечно, не кончаются. Этими типами рабочих руководств целесообразно пользоваться в том случае, если необходимо дать одному или нескольким ученикам на проработку иное задание, чем остальному классу.

Так, на уроке литературы весь класс работает над обязательным произведением на основе общих или групповых заданий, часть учеников работает, например, над составлением рецензии, статьи, посвященной тому или иному писателю, и т. п. Аналогичные задания можно давать отдельным ученикам, конечно, по всем предметам, например работы с энциклопедическими справочниками, научно-популярными статьями, биографиями ученых и т. д.

Целью таких заданий может быть удовлетворение индивидуальных интересов учащихся. Их полезно использовать также тогда, когда уровень подготовленности того или иного ученика заметно выше, чем у всего класса (например, по русскому языку, если у ученика национальной школы домашний язык — русский), или когда учебный материал усвоен в каком-либо внешкольном заведении, например в музыкальном училище.

1.4 Дифференцированный подход в обучении биологии

Педагогикой и психологией установлено, что по своим природным способностям, уровню восприятия, типу работы, а главное по специфике мыслительной деятельности учащиеся сильно отличаются друг от друга. Почти в любом классе мы можем провести градацию детей по 4 уровням [8]:
1. хорошо успевающие

2. среднеуспевающие

3. слабоуспевающие

4. неуспевающие

Причем процент среднеуспевающих и слабоуспевающих всегда очень высок. Длительное время обучение в школе проводилось по единому учебному плану и программам, образование было одинаковым для всех и не учитывало индивидуальные особенности учащихся. Такой подход привел к перегрузке тех школьников, которые не могут усвоить учебный материал на удовлетворительном уровне, и недогрузке других, к обеднению их общеобразовательной подготовке.

Эти негативные явления можно преодолеть, организуя дифференциацию обучения учащихся внутри одного класса, предъявляя единое требование для всех - достижение обязательных результатов обучения.

Дифференциация направлена на то, чтобы в наибольшей степени обеспечить индивидуализацию обучения, создать оптимальные условия для выявления и развития интересов и способностей каждого школьника. Дифференцированное обучение должно способствовать повышению творческого, интеллектуального и профессионального потенциала общества.
Проблема дифференцированного обучения имеет солидную историю; она давно занимает умы отечественных и зарубежных ученых, которые выявили положительные аспекты уровневой дифференциации:

1. Исключается неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей

2. У учителя появляется возможность помогать слабому, уделить внимание сильному.

3. Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам

4. Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании

5. Повышается уровень я - концепции сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

В своей работе элементы дифференциации необходимо начинать использовать с 6 класса; в 10 - 11 классах школы осуществляется профильное, когда у школьников сформировался устойчивый интерес к определенной области знаний и на основе этого формируются классы более глубоко изучающие физику, математику, химию, биологию, иностранные языки.

Основные принципы дифференцированного подхода в обучении биологии.

1. Знание теории есть необходимое условие усвоения основных биологических понятий, терминов, законов и закономерностей.
Учитель должен излагать материал на "продвинутом" уровне с использованием большого количества различность примеров.

Дополнительные сведения необходимы чтобы обогатить учебный материал новейшими данными биологической науки, медицины, сельскохозяйственной практики.

2. Проверять знания у школьников следует на базовом уровне и лишь у желающих на более высоком. Задания с учетом степеней трудности должны подбираться учителем, по своим силам (психологическая установка для учащегося: "возьми столько, сколько можешь, но не меньшее обязательного"). Даже при обычном фронтальном опросе учащихся целесообразно использовать дифференцированные вопросы, которые позволяют диагностировать полученные знания, умения, навыки учащихся.

3. Опыт работы показывает, что дифференцированный подход в обучении позволяет ученику почувствовать себя таким как все, дает возможность к самосовершенствованию и повышает качество знаний учащихся.

2. Разработка урока в системе дифференцированного обучения биологии

Дифференцированное обучение позволяет решить одну из актуальных проблем в педагогике и методике - создание благоприятных условий для развития каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей.

На основании изучения методической, педагогической, психологической литературы, а также обобщения имеющегося опыта мной была поставлена задача:

1. Провести анализ содержания учебной программы по курсу "Человек и его здоровье", методических руководств, учебника анатомии, физиологии и гигиены человека с целью дифференцированного подхода в обучении биологии.

2. Разработать варианты контрольных тестов, самостоятельных работ с целью проверки эффективности экспериментальной методики.

3. Освоить методику количественного и качественного анализа результатов работы учеников.

Анализ программы показал следующее: действующая программа по разделу "Человек и его здоровье" отводит на изучение темы "Пищеварение" 4 часа, но этого времени недостаточно, и на изучение данной темы необходимо  отвести 5 часов.

Изучение темы преследует следующие задачи:

1. Разъяснить учащимся, что такое пищевые продукты.

2. Раскрыть функции питательных веществ, пищеварительной системы, ее строение, методы изучения пищеварения.

3. Подвести учащихся к выводу об эволюции органов пищеварения.

4. Объяснить ученикам вред курения и алкоголя.

5. Развивать известные понятия о безусловных и условных рефлексах.

6. Объяснить необходимость соблюдения правил личной гигиены во время приема и приготовления пищи.

7. Рассказать о мерах предупреждения и первой помощи при желудочно-кишечных и глистных заболеваниях.

В начале работы был проведен письменный зачет в 9-м классе с целью выявления качества знаний по теме "Дыхание".

Уровень знаний определялся по следующей схеме:

9 правильных ответов - высокий уровень знаний; 7-8 правильных ответов - средний; менее 7 правильных ответов - низкий.

Были предложены следующие задания:

1. Процесс дыхания характерен для:

а) всех живых организмов;

б) только для животных;

в) только для растений.

2. Кислород (О2) необходим для жизнедеятельности:

а) человеку, зайцу, аскаридам (паразитические черви, обитающие в кишечнике);

б) лисе, кактусу, акуле;

в) бычьему цепню, ящерице, кошке.

3. Органы дыхания млекопитающих:

а) жабры;

б) легкие;

в) сердце.

4. Человек вдыхает:

а) только кислород, содержащийся в воздухе;

б) воздух;

в) только углекислый газ, содержащийся в воздухе.

5. В результате процесса дыхания:

а) образуются органические вещества;

б) выделяется кислород из организма в окружающую среду;

в) освобождается энергия, необходимая для работы клеток.

6. Растения в процессе дыхания:

а) выделяют углекислый газ;

б) выделяют кислород;

в) поглощают световую энергию.

7. Форменный элемент крови, способный транспортировать газы, называется:

а) эритроцит;

б) лейкоцит;

в) тромбоцит.

8. Систему органов дыхания млекопитающих составляют:

а) кровь, сердце, легкие;

б) воздухоносимые пути, легкие;

в) почки, печень, желудок.

9. Артериальной называется кровь, которая:

а) содержит большое количество кислорода;

б) содержит большое количество углекислого газа;

в) течет только по артериям.

Демифратор тестовой работы.

1-а, 2-б, 3-б, 4-б, 5-в, 6-а, 7-а, 8-б, 9-а.

Была поставлена задача - путем применения методики дифференцированного обучения повысить качество знаний.

Рассмотрим элементы этой методики в изучении темы "Пищеварение". Содержание темы рекомендуется изучать в такой последовательности:

1-й урок - Питание и пищеварение. Строение и функции пищеварительной системы.

2-й урок - Пищеварение в ротовой полости.

3-й урок - Пищеварение в желудке.

4-й урок - Пищеварение в кишечнике.

5-й урок - Гигиенические условия нормального пищеварения.

При разноуровневом подходе к обучению ученики поделены на группы внутри класса: 1-й уровень - низкий, 2-й уровень - средний, 3-й уровень - высокий.

Внутри классов лучше использовать групповой метод работы. В групповой работе делят учеников на две категории по способу работы:

1) работа с относительно слабыми группами;

2) работа с нестабильными группами, то есть в случае каждого способа работы можно создать группы различного состава.

Первый способ в организационном отношении более удобен для учителя и экономичен во времени, поскольку каждый ученик знает, в какую группу он входит. Учитель должен только назвать номер группы и дать задание.

Второй способ не так удобен в организационном отношении и требует больше времени. Отдельные учащиеся могут не входить ни в какие группы и работать индивидуально. В классе есть дети очень способные, и эти особенности необходимо учитывать.

Первый урок

На первом этапе обучения при изучении нового материала перед учащимися всех уровней ставился проблемный вопрос:

- Почему пища и вода - источники веществ, необходимых для жизнедеятельности организма?

Ученики первого уровня самостоятельно эту проблему решить не смогли. Учитель провел с ними беседу о значении пищи как строительном материале и источнике энергии. Учащиеся среднего уровня отвечали более уверенно и правильно, а ученики высокого уровня на поставленный вопрос отвечали без помощи учителя, используя при этом знания из физики. При изучении строения и функций пищеварительной системы учащимся первого уровня были даны задания:

1) прочитать вторую часть  "Строение органов пищеварения";

2) выписать в тетрадь ответы на вопросы:

а) из каких отделов состоит пищеварительный канал?

б) какими слоями образована стенка пищеварительного канала?

в) какие железы, расположенные за пределами пищеварительного канала, выделяют сок в его полость?

г) каково значение ферментов?

В это время учащиеся второго уровня по просьбе учителя заполняли таблицу с помощью учебника.

Органы пищеварения и их функции.

(Для закрепления).

Сильные ученики трудились над проблемными вопросами и поисковой работой о жизни И.П.Павлова.

1. Почему к числу необходимых условий использования пищи организмом относят ее механическую переработку и химическое расщепление?

2. Существует ли связь между пищеварением и кровообращением?

3. Каковы методы изучения пищеварения?

Для закрепления материала учащиеся отвечали на вопросы, поставленные учителем.

1-й уровень:

1. Какое значение для организма имеет пища?

2. Какие органы относятся к пищеварительной системе?

3. Какие продукты растительного происхождения богаты белками?

2-й уровень:

1. Каковы основные функции органов пищеварения?

2. Какие органические и неорганические соединения организм получает с пищей?

3. Какое различие между питанием и пищеварением?

3-й уровень:

1. Каковы основные ткани, образующие стенки пищеварительного канала?

2. Какую методику использовал И.П.Павлов для изучения пищеварительной системы?

3. Каково значение ферментов?

Домашнее задание тоже дифференцируется:

Уровень 1: прочитать  №28 и ответить на вопросы к нему.

Уровень 2: составить план к № 28 и подготовить сообщение:

И.П.Павлов - великий русский ученый всемирного признания.

Уровень 3: проследить эволюционное развитие пищеварительной системы позвоночных по материалам курса "Биология" (животные) и сравнить пищеварительную систему млекопитающих и человека.

Поисковая работа - значение работ И.П.Павлова по физиологии пищеварения.

Второй урок

При повторении предыдущего материала учащиеся 1-го уровня отвечали устно на вопросы к  №28.

Учащиеся 2-го уровня работали письменно по двум вариантам:

1-й вариант - воспроизвести таблицу "Органы пищеварения и их функции".

2-й вариант - на "немом" рисунке пищеварительной системы сделать обозначения и описать строение и функции.

Учащиеся 3-го уровня работали также письменно:

1-й вариант - описать эволюционное развитие пищеварительной системы.

2-й вариант - значение работ И.П. Павлова по физиологии животных. Для общих оценок знаний использовался самоконтроль учащихся.

При объяснении новой темы были поставлены следующие задачи: раскрыть процессы пищеварения в ротовой полости, роль ферментов в них, регуляцию этих процессов; объяснить строение зубов и меры, необходимые для профилактики их болезней; показать влияние никотина на пищеварение в ротовой полости.

При объяснении использовались таблицы "Схемы строения органов пищеварения", "Зубы", накрахмаленный сухой бинт; чашка Петри со слабым раствором йода; спички (без головки) с намотанными на конец кусочками ваты.

Материал объяснял учитель с привлечением учащихся всех уровней.

1. Назовите органы ротовой полости.

2. Какое значение имеют зубы?

3. С помощью рисунка учебника сравните клыки, резцы и коренные зубы.

4. В чем видна связь строения и формы зубов с их функциями?

5. Почему надо беречь зубы и как за ними ухаживать?

6. Объяснение учителя о фистульной методике И.П.Павлова и ее значение.

7. Что такое рефлексы?

8. Чем безусловные и условные рефлексы отличаются друг от друга?

9. Безусловные и условные слюноотделительные рефлексы.

10. Как никотин влияет на активность ферментов слюны?

11. Как происходит глотание?

12. Выполнение лабораторной работы "Действие ферментов слюны на крахмал".

Цель работы: убедиться, что в слюне есть ферменты, способные расщеплять крахмал.

Домашнее задание

Уровень 1. Прочитать  №29 и ответить на вопросы к нему.

Уровень 2. Работая с текстом №29, заполнить таблицу.

Виды зубов и их функции

Уровень 3. Изучить №29 и в тетради нарисовать схему безусловного слюноотделительного рефлекса.

Третий урок

Урок начинается с анализа лабораторной работы и выставления оценок в журнал. Затем проверяются знания по карточкам с учетом уровня знаний всех учащихся.

При объяснении новой темы учитель перед учащимися поставил цели:

- выяснить процесс пищеварения в желудке;

- обратить внимание на нервную и ... регуляцию отделения желудочного сока.

Учитель, объясняя новую тему, обращался к учащимся с вопросами.

1. Куда пища попадает из пищевода?

Учитель подчеркивает, что проталкивание пищи по пищеводу идет при активной работе стенок. При неизлечимых повреждениях пищевода его можно заменить; его функцию может выполнять часть кишки вместо удаленного хирургом пищевода. Впервые такую операцию, завоевавшую мировое признание, сделал в 1907 году русский хирург П.А.Герцен, внук знаменитого революционера-демократа А.И.Герцена.

- Где расположен желудок?

- Почему желудок называют "хранилищем" пищи?

Затем учитель обращает внимание на особенности строения желудка. Желудок - самая широкая часть пищеварительного канала. Он позволяет человеку на некоторое время обеспечить себя едой. В среднем в желудке пища находится от 2 до 8 часов.

"Хранилище" пищи прочно закрыто привратником, в котором есть кольцевая мышца. Умеренно заполненный желудок имеет объем около 1 л, но может растягиваться и вмещать до 2,5 л.

Учащимся предлагается самостоятельная работа с учебником (прочитайте _30 о желудочном соке).

Ответьте на вопросы:

- Что входит в состав желудочного сока?

- Может ли желудок съесть себя?

- Какие вещества подвергаются расщеплению в желудке?

- При каких условиях действуют ферменты желудочного сока, расщепляющие белки?

После ответов на вопросы учитель еще раз обращает внимание на то, что желудочный сок - это бесцветная жидкость, в состав которой входят соляная кислота, слизь, ферменты.

Соляная кислота не только создает необходимую среду для работы фермента, но и активизирует их защитную функцию. Известно, как быстро загнивает мясо, которое хранят в теплом месте. Если же добавить в стакан с водой и размолотым мясом немного соляной кислоты, то гниения не наблюдается. Соляная кислота убивает бактерии гниения и защищает организм от многих заразных микробов. Это доказано опытами. Двух собак кормили мясом с добавкой холерных бацилл. Одной из них перед дачей пищи промыли желудок. Она заразилась и погибла от холеры, а другая собака осталась здоровой. Люди, страдающие пониженным содержанием соляной кислоты в соке, больше подвергаются опасности заражения, но у них понижено пищеварение. Для людей, страдающих пониженным содержанием соляной кислоты, необходим был чистый желудочный сок.

Ученик 3-го уровня делает сообщение "Охота за чистым желудочным соком" (об опытах И.П. Павлова).

После сообщения учитель предлагает ответить на следующие вопросы:

- Как происходит рефлекторное отделение желудочного сока?

- Приведите примеры условного сокоотделительного рефлекса.

- Что такое гуморальное влияние?

Учитель подчеркивает, что отделение желудочного сока происходит не только под влиянием нервной регуляции, но и гуморальной. На желудочные железы действуют всосавшиеся в кровь пищевые вещества и продукты их расщепления (глюкоза, аминокислоты), образующиеся при пищеварении.

Затем учащиеся 2-го уровня делают небольшие сообщения о вреде никотина и алкоголя на пищеварение в желудке.

Задание на дом.

Уровень 1. Изучить № 30. Ответить на четыре вопроса из шести по выбору, обозначенных значком "?".

Уровень 2. Изучить № 30. Ответить на вопросы:

- объяснить, почему для повышения аппетита рекомендуется использовать в пищу супы и мясные бульоны.

- чем объясняется образование различного количества желудочного сока на мясо, молоко, хлеб и изменение его качества?

- почему не перевариваются стенки желудка человека под воздействием вырабатываемых ими собственных пищеварительных ферментов?

Уровень 3.

1. Составить план к № 30.

2. Провести поисковую работу "Печень спасет организм".

Четвертый урок

Учитель перед ребятами ставит цель: раскрыть процесс пищеварения в кишечнике, роль поджелудочной железы, печени, всасывание питательных веществ в пищеварительном канале.

Урок начинался с усвоения нового материала. Всем было дано самостоятельное задание:

- прочитать текст учебника "Пищеварение в тонкой кишке";

- поработать с рисунками к данной статье;

- ответить на вопросы:

1. Какие изменения происходят с питательными веществами в двенадцатиперстной кишке?

2. Какие конечные продукты расщепления питательных веществ образуются в тонкой кишке?

3. Протоки каких желез впадают в двенадцатиперстную кишку?

4. Какую роль в процессе пищеварения играет сок поджелудочной железы?

Учитель дополняет ответ ученика.

5. Какое значение печени в пищеварении, ее расположение в организме?

По этому вопросу делает сообщение ученик из уровня 3.

6. Каково влияние кишечного сока на питательные вещества?

Учитель акцентирует внимание на то, что процесс пищеварения в тонкой кишке состоит из трех последовательных этапов:

Полостное пищеварение, пристеночное и всасывание.

7. Почему у травоядных животных хорошо развит аппендикс, а у человека нет?

8. Какие процессы происходят в толстой кишке?

После работы с учебником и ответов на вопросы ученики сами делают выводы о значении пищеварения в кишечнике, о роли поджелудочной железы и печени. Затем учитель дает задание на дом:

Прочитать № 31.

Заполнить таблицу "Пищеварение в двенадцатиперстной кишке".

После комментирования домашнего задания учитель проводит разноуровневую самостоятельную работу.

Пятый урок

Учитель называет цели урока:

- оказание первой помощи при желудочно-кишечных заболеваниях;

- соблюдение правил личной гигиены питания.

Переходя к новой теме, учитель предлагает учащимся дома самостоятельно поработать с текстом учебника _32 и, пользуясь учебником, составить и заполнить таблицы.

Уровень 1.

Заполните таблицу "Глистные и желудочно-кишечные заболевания и их предупреждение".

Уровень 2.

Заполните таблицу "Глистные и желудочно-кишечные заболевания и их предупреждение".

Уровень 3.

Заполнить таблицу "Правила гигиены питания".

Этим ребятам дается также поисковая работа по теме "Обмен веществ".

Затем учитель проводит самостоятельную проверочную работу по теме (аналогичную теме "Дыхание") и ее анализ.

Заключение

В настоящей работе нами была рассмотрена одна из наиболее актуальных проблем методики преподавания биологии – дифференцированное обучение биологии.

В ходе работы мы пришли к следующим выводам.

В своей работе элементы дифференциации необходимо начинать использовать с 6 класса; в 10 - 11 классах школы осуществляется профильное, когда у школьников сформировался устойчивый интерес к определенной области знаний и на основе этого формируются классы более глубоко изучающие физику, математику, химию, биологию, иностранные языки.

Основные принципы дифференцированного подхода в обучении биологии.

1. Знание теории есть необходимое условие усвоения основных биологических понятий, терминов, законов и закономерностей.
Учитель должен излагать материал на "продвинутом" уровне с использованием большого количества различность примеров.

2. Проверять знания у школьников следует на базовом уровне и лишь у желающих на более высоком.

3. Опыт работы показывает, что дифференцированный подход в обучении позволяет ученику почувствовать себя таким как все, дает возможность к самосовершенствованию и повышает качество знаний учащихся.

В практической части работы нами были разработаны уроки дифференцированного обучения по биологии по теме «Пищеварение».

Таким образом задачи, поставленные перед работой во введении, решены.

Следовательно, цель работы достигнута.

Список литературы

1. Богоявленская А.Е. Активные формы и методы обучения биологии. – М.: Просвещение, 1996. – 412 с.
2. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
3. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. – 1965-А. - № 7.
4. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 1968.
5. Галкина Е.А. контроль знаний учащихся по биологии. Красноярск, 1999. – 165 с.
6. Голикова Т.В. Обучение учащихся приемам логического мышления на уроках биологии. Красноярск, 2002. – 165 с.
7. Молис С.С., Молис С.А. Активные формы и методы обучения биологии. М.: Наука, 1988. – 132 с.
8. Попова Е.В.. Дифференцированный подход в обучении биологии // www.diog.ru
9. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.