«Учебно-познавательные задачи как средство повышения качества образования на уроках биологии»
статья по биологии на тему

ПРАВИТЕЛЬСТВА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Учебно-познавательные задачи как средство повышения качества образования

на уроках биологии»

Автор работы:

слушательница курсов

Шлёнкина Наталия Николаевна

Куратор курсов:

Казачкова Татьяна Борисовна,

 к.п.н., доцент кафедры ЕНО

Санкт-Петербург
2014 год

Содержание

1. .

Введение.

В современной школе был и остаётся основной формой учебной деятельности урок. И каким будет этот урок, зависит от всех участников образовательного процесса. Основная цель учителя – научить своему предмету, то есть сделать так, чтобы ученики могли понимать, воспроизводить, применять на практике  всё то, что они узнали на уроке, чему научились. Ученики должны услышать учителя, постараться понять то, о чём он говорит им, научиться тем основным действиям, которые помогут ему в дальнейшем применять изученное на практике, в жизни.

Но, в реальности получается часто так, что не все ученики слышат учителя, воспринимают информацию, могут выполнить стандартный набор действий. И причины этому могут быть разные. Те, которые чаще всего указываются, при различного рода опросах и исследованиях: неинтересный предмет, очень сложно выучить и понять материал, нежелание учеников слушать, невыполнение домашних заданий, скучные уроки, плохое поведение учеников на уроках. Все эти причины действительно актуальны. Для кого-то полный набор, для кого-то некоторые из них, для кого-то все, но не сразу, а в разные периоды времени и на разных уроках. Но, в конечном итоге, все это приводит к недостаточно высокому уровню усвоения учебного материала, и как результат, невысоких показателях успеваемости и качества обучения. Эти показатели важны как для учителя, так и для ученика. Может быть, по разным причинам в разной степени, но важны. Как добиться их повышения? Как сделать так, чтобы урок был и интересным и полезным? Чтобы и ученик, и учитель получали удовлетворение от самого процесса обучения? Актуальность этих вопросов, проблем неоспорима. Попытаться решить эти проблемы можно, использую различные  методы активизации познавательной активности учащихся. Ведь именно в активности ученика на уроке, в его заинтересованности или отсутствии её заключается основная проблема и учителя, и ребёнка. Учитель может использовать различные методы, способы. Одним из интересных и успешно применяемых методов является использование учебно-познавательных задач на уроках.

Целью данной работы является рассмотрение учебно-познавательных задач как способа повышения качества образования (на примере уроков  биологии).

Задачи работы:

 - рассмотреть основные принципы и методы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках;

 - рассмотреть учебно-познавательные задачи как метод активизации познавательной деятельности учащихся на уроках;

 - показать, что применение учебно-познавательных задач  действительно способствует повышению качества образования на уроках биологии.

Для достижения поставленной цели и задач были рассмотрены понятия: активизация познавательной деятельности учащихся, учебно-познавательные задачи, качество образования. Были составлены и использованы на уроках биологии в 6, 7, 8 –х классах учебно-познавательные задачи; проведён опрос учащихся по итогам уроков; проверен уровень усвоения материала.

Глава 1. Учебно-познавательные задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся

Активизация познавательной деятельности учащихся – это создание такой атмосферы учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют диапазон знаний, выдвигают новые идеи, формируют своё мнение об окружающем мире.

Активизация познавательной деятельности учащихся была и остается одной из вечных проблем педагогики.

В современном обществе для системы образования  характерными остаются такие черты как динамизм и вариативность. Большое значение в жизни приобретают коммуникативные умения, способность к моделированию ситуаций, приобретению опыта ведения диалога, дискуссий, приобщению к творческой деятельности.

В то же время наблюдается снижение интереса к учебе, интеллектуальная пассивность. Этим и объясняется все более настойчивое внимание учителя к использованию методов и приемов, требующих активной мыслительной деятельности, с помощью которых формируются умения анализировать, сравнивать, обобщать, видеть проблему, формировать гипотезу, искать средства решения, корректировать полученные результаты (собственно обучение этим умениям и есть приобщение к творческой деятельности).

Познавательная активность есть сложный феномен человеческой личности, структура которого определяется характером взаимосвязи основных составляющих:

1. Эмоционально-волевой, сенсорной и когнитивной

2. Эффективность обучения зависит от активности учащихся при выполнении учебно-познавательной деятельности

3. Формирование положительной мотивации к обучению

4. Использование современных педагогических технологий^[1]

Методы активизации познавательной деятельности учащихся:

• Поворот от обучения в условиях класса к обучению в малых группах. Учащиеся работают индивидуально, в парах или в группах по 3-4 человека.
• Поворот от сообщения знаний и их запоминания к самостоятельному поиску и кооперированию усилий. Учитель руководит поиском нужной информации, стимулируя учащихся на поиск и овладение знаниями, далеко выходящими за рамки школьной программы и требований учителя.
• Поворот от работы с более успевающими учениками к работе со всеми учащимися. Группа учеников, работая над проектом, выполняют большую часть работы самостоятельно, освобождая учителя для работы с отдельными учениками или группами.
• Поворот к значительному увеличению активности учащихся. Метод проектов и кооперирование существенно повышает активность каждого ученика его занятость, степень осмысления материала.
• Контроль знаний, базирующийся на тестировании, может использовать и результаты работы над проектом, отслеживанием промежуточных результатов. Компьютер может оказать помощь учителю для наблюдения динамики процесса овладения каждым учеником определенной темы.
• Соревновательный подход заменяется кооперированием, сотрудничеством. Такое обучение существенно повышает положительный настрой учащихся, их мотивацию.
• Поворот от овладения всеми учениками одного и того же материала к овладению разными учащимися разного материала. Учителя разрешают учащимся самим выбирать, что и каким образом (в пределах стандарта образования)они будут изучать с тем, чтобы каждый ученик имел возможность достигнуть максимального результата. В группах учащиеся легче и быстрее раскрывают свои сильные стороны и развивают слабые, поскольку последние не оцениваются негативно.
• Поворот от вербального мышления к интеграции визуального и вербального мышления. Можно выделить общие подходы: активизация мышления и познавательных способностей ученика в процессе обучения; развитие мотивации к учению и познавательных интересов учащихся; стремление к осознанности усвоения учебного материала школьниками.
• Обучение в творческой деятельности: развитие через творчество, обучение через открытие. Вовлечение детей в творческую деятельность в процессе обучения: дискуссия, самостоятельное создание продуктов труда, воображения, письменной и устной речи, работа над учебно-исследовательскими проектами и др. Учитель может помочь – вооружить средствами поиска или бросить “яблоко” (намек, подсказку).
• Эвристический метод обучения в школе. Различные операции творческого мышления, приемы эвристической деятельности: определение типа задачи, выяснение того, что представляют собой неизвестное, данные, условие; составление плана решения; осуществление плана решения; изучение полученного решения. Это: “мозговой штурм”, “мозговая атака”, брейнсторминг, ТРИЗ и др.
• Метод эвристических вопросов. Эвристический вопрос должен стимулировать мысль, но не подсказывать идею решения для развития интуиции и тренировки логической схемы в поиске решения задач.
• Метод инверсии. На поиск решения творческой задачи используются противоположные процедуры мышления: анализ и синтез, логическое и интуитивное, конкретное и абстрактное, разъединение и объединение для развития диалектики мышления учащихся.
• Метод эмпатии (метод личной аналогии). Происходит отождествление личности человека с личностью другого или с каким-либо предметом, процессом, системой, что требует фантазии и воображения.
• Метод многомерных матриц. Основан этот метод на том, что новое зачастую представляет собой иную комбинацию известных элементов (идей, действий, явлений и др.).
• Проблемное обучение. Основано на создании учителем проблемных ситуаций и на самостоятельном поиске вариантов их решения: 1.создание проблемной ситуации; 2.формирование гипотез разрешения; 3.проверка решения с систематизацией полученной информации. Главное условие – наличие мотивации учащихся.
• Технология “обучения в диалоге”. Примером может быть исследовательская работа. Любимый девиз: “Подвергай все сомнению” для формирования у детей собственных, индивидуальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира.
• Метод проектов. В основе метода лежит развитие познавательных, творческих навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления и ориентирован на самостоятельную (индивидуальную, парную, групповую) деятельность учащихся на отрезок времени.
• Метод открытий. Создаются подвижные группы детей по интересам, уровню подготовки, способностям, где каждый ребенок идет своим темпом для психического, социального, духовного развития, повышения общеобразовательного уровня. Личность ребенка развивается своеобразно и ярко в развивающих играх.
• Поворот от традиционного урока к нетрадиционным формам и методам урока. Это может быть урок: аукцион, сочинение по биологии, деловая игра, пресс-конференция, диспут, общественный смотр знаний, турнир, эстафета, семинар, диспут, путешествие, зачет, игра и др.. Особый интерес представляют формы работы с учебником: репродуктивно-поисковая (составление плана, схемы, конспекта,…по тексту), сравнительно-аналитическая (таблиц, схем, рисунков) и творческая (тексты с ошибками, тесты, кроссворды,…).^[2]

В рамках введения ФГОС нового поколения  полезным в достижении хороших результатов обучения может быть использование учебно-познавательных задач как средства мотивации к учебной деятельности школьников и, в конечном результате, улучшения качества обучения на уроках.

Учебно-познавательные задачи могут быть направлены на:

• формирование и оценку умений и навыков, способствующих освоению систематических знаний, в том числе:

— первичному ознакомлению, отработке и осознанию теоретических моделей и понятий (общенаучных и базовых для данной области знания), стандартных алгоритмов и процедур;

— выявлению и осознанию сущности и особенностей изучаемых объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета, созданию и использованию моделей изучаемых объектов и процессов, схем;

— выявлению и анализу существенных и устойчивых связей и отношений между объектами и процессами;

• формирование и оценку навыка самостоятельного приобретения, переноса и интеграции знаний как результата использования знако-символических средств и/или логических операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, интерпретации, оценки, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, соотнесения с известным;
• формирование и оценку навыка самоорганизации и саморегуляции, наделяющие учащихся функциями организации выполнения задания: планирования этапов выполнения работы, отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения графика подготовки и предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов, распределения обязанностей и контроля качества выполнения работы;
• формирование и оценку навыка рефлексии, что требует от обучающихся самостоятельной оценки или анализа собственной учебной деятельности с позиций соответствия полученных результатов учебной задаче, целям и способам действий, выявления позитивных и негативных факторов, влияющих на результаты и качество выполнения задания и/или самостоятельной постановки учебных задач (например, что надо изменить, выполнить по-другому, дополнительно узнать и т. п.);
• формирование ценностно-смысловых установок, что требует от обучающихся выражения ценностных суждений и/или своей позиции по обсуждаемой проблеме на основе имеющихся представлений о социальных и/или личностных ценностях, нравственно-этических нормах, эстетических ценностях, а также аргументации (пояснения или комментария) своей позиции или оценки;
• формирование и оценку ИКТ-компетентности обучающихся, требующие педагогически целесообразного использования ИКТ в целях повышения эффективности процесса формирования всех перечисленных выше ключевых навыков (самостоятельного приобретения и переноса знаний, сотрудничества и коммуникации, решения проблем и самоорганизации, рефлексии и ценностно-смысловых ориентаций), а также собственно навыков использования ИКТ.^[3]

Использование вышеперечисленных приёмов и методов обучения, применение учебно-познавательных задач на уроках приводит к тому, что ученики с большим интересом идут на урок, слушают учителя, выполняют задания, становятся активными участниками образовательного процесса.

Для достижения результатов усвоения биологических понятий необходимо развитие у всех школьников таких познавательных процессов как наблюдательность, память, мышление, речь, с этой целью и применяются на уроках биологии учебно-познавательных задач.

Глава 2. Применение учебно-познавательных задач на уроках биологии.

При обсуждении с учителями новых ФГОСов  на педсоветах, методических объединениях выяснилось, что многие педагоги имеют затруднения при разработке и конструировании учебно-познавательных задач, используемых при формировании биологических понятий.

Наибольшие затруднения возникают при создании проблемных ситуаций, на этапе формулировки учебной проблемы или проблемной задачи. Поэтому многие учителя используют учебно-познавательные задачи эпизодически, с целью закрепления учебного материала или  введения класса в новую тему. 

Дифференциация задач и заданий осуществляется в основном интуитивно. 

Для разработки конкретной учебно-познавательной задачи необходимо четко соблюдать ее структуру:

-название;
-описание типа, согласно типологии задач по характеру и уровню познавательной деятельности;

-класс и учебные дисциплины, на которых может быть предложена эта задача;
- текст задачи и основные действия учеников на каждом из этапов решения задачи: осмысление условия, составление плана решения, осуществление плана решения, изучение найденного решения и дополнительные вопросы к задаче, носящие, как правило, проблемный характер;

- образовательные результаты, которые можно ожидать после решения задачи: предметные, личностные и метапредметные (межпредметные понятия и познавательные, коммуникативные, регулятивные учебные действия)
На каждом этапе решения учебно-познавательной задачи должны формироваться универсальные учебные действия.

1этап. Осмысление условия задачи.

Идет отбор необходимой информации, ученикам нужно выделить ключевые моменты: скорость автомобиля- животное бегает быстрее. Затем нужно ·соотнести известные элементы задачи с неизвестными, сделать краткую запись.
2этап. Составление плана решения учебной задачи.

Сопоставить данную задачу с известными классами задач (на составление уравнений, на нахождение процентов от числа) и выбрать возможный путь решения (алгебраический или арифметический).

3 этап. Осуществление плана решения.

4 этап. Изучение найденного решения.

Сравнить два решения (алгебраическое и арифметическое): их значимость, экономичность, правильность, эстетичность, доступность. Соотнести с имеющимися знаниями полезную информацию, полученную из условия задачи.
Образовательные результаты (без учета дополнительных вопросов):
1. Предметные

2. Метапредметные

Познавательные учебные действия:

-работать с текстом, извлекать необходимую информацию;
- структурировать информацию и представлять ее в понятной форме;

- строить логические цепочки;

-умение давать определение понятиям;

-умение делать выводы и умозаключения.

Коммуникативные учебные действия:

-с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли и подбирать аргументы, доказывающие, что кит не является рыбой.

Регулятивные учебные действия:

- соотносить учебные действия с известным правилом;

- применять для решения задачи знания из разных предметных областей знаний.

3.Личностные:
- выстраивать аргументацию;

- проявлять находчивость и активность при решении задачи;

- воспринимать объекты окружающего мира через сравнение и сопоставление величин, их характеризующих.

Представленная схема анализа учебно-познавательной задачи дает представление о том, какими именно действиями - познавательными, личностными, регулятивными, коммуникативными, - овладеют обучающиеся в процессе решения конкретной задачи, а также позволяет учителю спрогнозировать объективную сумму образовательных эффектов в процессе решения данной учебно-познавательной задачи^[4].

В целом, учебно-познавательные задачи могут быть реализованы через применение на уроках дидактических игр.

Учебная игра выполняет несколько функций:

- оказывает воздействие на личность обучаемого, развивая его мышление, расширяя кругозор;

- учит ориентироваться в конкретной ситуации и применять знания для решения нестандартной учебной задачи;

- мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию познавательного интереса.

Например, «Свиток» - класс делится на несколько . Члены команды сидят друг за другом. На первую парту кладется лист бумаги и дается задание, например, написать на листе бумаги по одному признаку семейства Крестоцветных (или любого другого) и передать сидящему сзади. Когда последний игрок закончит он поднимает руку. Оценивается правильность и скорость выполнения задания, зачитываются признаки написанные командой, оказавшейся самой быстрой. Другие команды вычеркивают названные признаки из своих листов. Победители те, у кого остались не вычеркнутыми правильные признаки и которые раньше других закончили игру.

«Фоторобот» - группа школьников – это отделение милиции. Ведущие игры обращаются за помощью в отделение милиции за помощью отыскать пропавшее растение (при изучении ботаники) или животное (при изучении зоологии). Надо описать объект или составить его фоторобот учитывая особенности внешнего строения  или физиологии. Можно создать несколько отделений милиции. Работа идёт в группах. Возможно изменение состава групп с целью обмена информацией и составления более полного, правильного «портрета».

Интересным и продуктивным является создание проблемных ситуаций. Для активизации познавательной деятельности возможно создание проблемной ситуации на основе высказываний или фактов. Предлагаю учащимся прокомментировать высказывания:

1) «Кто не любит природу, тот не любит человека». Ф. Достоевский

2) «Грандиозные вещи делаются грандиозными средствами. Одна природа делает великое дело даром». А. Герцен

3) Известный географ и путешественник А. Гумбольт утверждал, что «человеку предшествуют леса, а сопровождают пустыни». Почему так считает ученый?

4) Великий русский ученый М.В.Ломоносов Утверждал: «Умеренное употребление пищи – мать здоровья». Верно ли это утверждение?

5) Древнегреческий философ Аристотель говорил: «Ничто так сильно не разрушает человека, как продолжительное безделье». Обосновать данное высказывание с научной  точки зрения.

На уроках биологии для развития познавательного интереса учащихся использую биологические задачи. Верным является утверждение, что коль нет познавательной задачи, нет и работы мысли, есть задача - есть поиск ее решения. Постановка задач в процессе обучения повышает активность учащихся. Ученики исследуют явление, ищут пути его решения, выдвигают различные предположения, приводят доказательства, а это, несомненно, способствует активизации мыслительной деятельности школьников, развитию логического мышления, познавательной самостоятельности и в итоге формированию и развитию познавательного интереса к биологии.

На уроках биологии использую следующие типы задач:

а) Задачи, способствующие развитию логического мышления.

б) Задачи на распознавание натуральных объектов.

в) Задачи на формирование умений выдвигать и доказывать гипотезы.

г) Задачи, способствующие развитию исследовательских навыков.

д) Задачи, помогающие устанавливать связь теоретических знаний с практическими.

е) Задачи, связанные с самонаблюдением.

ж) Задачи, содержащие новую для учащихся информацию.

Задача 1. Один юннат рассказал об опыте, который он начал за 2 недели до урока. Он вырастил проросток фасоли и, когда стебель достиг 15 см, срезал его верхушку примерно настолько, насколько прищипывал корешок проростка. Ежедневно наблюдал, что происходит с этим растеньицем. Делал записи в дневнике наблюдений. Предположите, как выглядели результаты опыта.

Задача 2. Желая подготовить семена к посеву, ученик поместил их в две пробирки с водой. В одной пробирке семена проросли, а в другой - нет. Как это можно объяснить?

Задача 3. Дачник-любитель посеял весной семена моркови, но большинство из них не проросли. Как объяснить эту неудачу? Что необходимо было предварительно сделать дачнику? Выскажите всевозможные предположения.

Задача 4. У каких растений – болотных, луговых или пустынных - корневая система должна уходить в землю на большую глубину? Почему вы так считаете?

Задача 5. Клетки кожицы листа прозрачные, бесцветные. Какое

значение в жизни растения имеет такая особенность их строения?

Задача 6. Почему слизни в знойные дни укрываются под камнями, дисками, а в сырую погоду их можно увидеть ползущими по земле или на растениях.

Задача 7. Если разложить на опушке леса на досках насекомых нескольких видов, то птицы склевывают, лишь тех из них, которые не имеют предостерегающей окраски. Объясните ситуацию.

Задача 8. Говорят, что, если с неба упадет иголка, то орел ее увидит, олень услы-шит, а медведь почует. Почему так говорят?

Задача 9. Было время, когда в Австралии не произрастал клевер. Потом туда завезли семена и посеяли клевер. Он рос хорошо, но плодов и семян не давал. Затем в Австралию завезли шмелей, и растение стало плодоносить. Объясните ситуацию.

При проведении уроков биологии для активизации мыслительной деятельности хорошо использовать и ситуационные задачи. Представьте ситуацию, проанализируйте, составьте диалоги, возможно инсценирование.

1)Мама пришла домой, где увидела подруг своей дочери (сына), распивающих спиртные напитки. Представьте решение этой проблемы.

2)Во время стирки родители находят в карманах одежды сына (дочери) таблетки неизвестного названия. Как решить данную проблему?

3)Вы в случайной компании видите, что употребляют наркотики. Обозначьте проблемы, представьте пути их решения.

При работе над проектами, при решении биологических и ситуационных задач рациональным является использование технологий диалогового взаимодействия. Диалог между учащимися в паре, в группе позволяет лучше понять и усвоить учебный материал. Ребята лучше запоминают новые термины, учатся работать с текстом, выделять главное. Работа в паре или в группе с обсуждением, проговариванием вслух базовых характеристик, основных понятий, определений к терминам вырабатывает у учащихся монологическую устную речь, помогает осознано использовать биологические термины.

При изучении темы «Биосфера. Структура и функции» можно организовать работу в сменных группах. Ребята изучают отдельные фрагменты текста, выделяют главное, записывают базовые понятия. Потом пересказывают информацию друг другу в группах. Совместно формулируют функции биосферы, обсуждая предложения каждого. Далее каждая группа записывает на доске свои варианты формулировок. Записи обсуждаются и выбирается наиболее ёмкий вариант. В результате объёмный материал всеми прочитан, выделены главные понятия, термины. Вслух проговорены определения, выделены основные мысли текста.

На уроках биологии в 6, 7, 8 классах изучение некоторых тем, насыщенных множеством новых понятий, продуктивно применение технологии рефлексивного чтения. Ребята хорошо работают над текстом в парах по методике Ривина. Урок проходит более продуктивно: работают все ученики без исключения (отказов от выполнения задания не было), лучше дисциплина (так как все заняты, не отвлекаются на посторонние темы и разговоры), на уроке получается рассмотреть весь запланированный объём учебного материала. После изучения можно использовать несколько видов контроля качества обучения. Ребята составляют сами простые вопросы по изученному материалу, затем отдают свои задания соседу по парте. Отвечают на вопросы, затем проверяют и оценивают друг друга. В 8-м классе проводился контроль по терминам. Ребята, работающие в паре, записывают блок новых терминов. Затем спрашивают друг с друга определения этих терминов, оценивают ответ, выставляют оценку по заранее оговорённым критериям. Качество усвоения материала получается лучше, чем при стандартном изучении нового материала. При рефлексии также отмечается общий положительный настрой и хорошие впечатления от урока. При проведении контрольной работы получили меньше неудовлетворительных оценок, чем обычно.

Заключение.

В работе были  изучены учебно-познавательные  задачи как способ повышения качества образования через повышение активизации познавательной деятельности учащихся (на примере уроков  биологии).

Был проведён анализ основных принципов и методов активизации познавательной деятельности учащихся на уроках, рассмотрены учебно-познавательные задачи как метод активизации познавательной деятельности учащихся на уроках.

Только стимулируя познавательную деятельность самих ребят, и повышая их собственные усилия в овладении знаниями на всех этапах обучения, можно добиться развития познавательного интереса к биологии.

В обучении надо активно работать над развитием всех учащихся, как сильных по успеваемости, так и слабых.

Использование рассмотренных приемов в учебном процессе способствует развитию познавательного интереса, углублению знаний учащихся по курсу биология. Педагогическая теория приобретает действенную силу только тогда, когда она воплощается в методическое мастерство учителя и стимулирует это мастерство. Поэтому система методических средств и приемов активизации познавательной активности школьников нуждается в практическом освоении каждым учителем, в выработке соответствующих умений и навыков.

Практическое использование учебно-познавательных задач на уроках действительно способствует повышению качества образования на уроках биологии. Связано это с тем, что ребятам на уроках интересно, они активнее работают на уроках, быстрее выполняют задания. Намного лучше получается анализировать информацию, систематизировать полученные знания, выделять главное. Учебно-познавательные задачи помогают ученикам на практике применять полученные знания. При решении ситуационных и проблемных задач учащиеся лучше понимают значение изучаемого материала, чем при ответе на простой вопрос «Зачем же человеку нужно знать, например, …строение крови…?». Интерес к предмету, активность на уроке приводят к тому, что учебный материал лучше понимается, запоминается, а затем применяется при решении контрольно-измерительных материалов. Результаты проверочных и контрольных работ становятся лучше.

Список литературы.

1. Абдулаева О.А.Педагогический потенциал учебно-познавательных задач: учебно-методическое пособие. – СПб.: СПбАППО, 2010. – 74 с.
2. Абдулаева О.А. Учебно-познавательные задачи в контексте ФГОС II поколения // Естественно-научное образование в идеологии стандартов второго поколения: Материалы городской научно-практической конференции «Проблемы естественно-научного образования в идеологии стандартов второго поколения» / под ред. И.Ю. Алексашиной. – СПб.: СПбАППО, 2011 – 152 с. – с.103-106
3. БондарукМ.М.Занимательные материалы и факты по общей биологии в вопросах и ответах 5-11 классы - Изд. Учитель: Волгоград, 2007
4. Высоцская М.В. нетрадиционные уроки по биологии в 5-11 классах - Изд. Учи-тель: Волгоград, 2004
5. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении // Современная педагогика. - 2000. - №7. - С. 18 -25.
6. Калмыкова, З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении // Современная педагогика. - 2000. - №7. - С. 18 -25.
7. Методы активизации познавательной деятельности / В.Н. Кругликов, Е.В. Платонов, Ю.А. Шаранов. - СПб.: Знание, 2006. - 190 с.
8. Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии. – М.: Просвещение, 1989.
9. Пустохина О.А. Урок в современной школе - Изд. Учитель: Волгоград, 2009
10. Современные образовательные технологии / Н.В. Бордовская, Л.А. Даринская, С.Н. Костромина. - М.: Кнорус, 2011. - 269 с