Осуществление дифференцированного подхода в рамках личностно-ориентированного образования.
учебно-методический материал по алгебре

Выступление на ШМО учителей предметников.

Осуществление дифференцированного подхода в рамках

личностно-ориентированного образования.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребёнке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией».

Личностно-ориентированное обучение предполагает использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющий раскрывать субъектный опыт учащихся. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий дифференцированный подход к обучению как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.

Понятие «Дифференцированное обучение» в переводе с латинского «different» означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.

Цель дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности – раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Применение дифференцированного подхода на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны – во внимание принимаются индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы в конкретной образовательной области.

Дифференциацию подразделяют  на «вертикальную» и «горизонтальную». Под «вертикальной» дифференциацией понимают нахождение оптимального сочетания педагогических проблем и их решения, методов исследования  на каждом возрастном этапе обучения и развития детей. Под «горизонтальной» дифференциацией понимают построение всего учебного процесса с учётом индивидуальных психофизиологических особенностей детей, их способностей и склонностей.

Дифференцированное обучение  в рамках личностно-ориентированного образования осуществляется в двух  формах «горизонтальной» дифференциации: «внешней» и «внутренней».

 «Внешняя» дифференциация связана с профильным обучением, т.е. организацией широкой сети разнотипных инновационных учебных заведений.

«Внутренняя» дифференциация опирается на признание индивидуальности. При «внутренней» дифференциации дифференцированное обучение осуществляется «внутри» одного и того же класса с использованием дифференцированного подхода и уровневой дифференциации.            

Организация учителем внутриклассной дифференциации начинается с определения критерия, по которому проводится диагностика, на основе которой выделяются группы учащихся для дифференцированной работы. Можно провести диагностику на выявление групп

1. по степени развития умственных способностей ( высокий, средний, низкий);2. по степени развития психических процессов; 3. по способу восприятия информации (аудиалы, визуалы, кинестетики); 4. по свойствам уравновешенности процессов возбуждения и торможения:

1-я  гр. – ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения; 2-я  гр. – ученики с преобладанием процесса возбуждения над  процессом торможения;3-я гр. – ученики с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения.

5.по степени усвоения учебного материала и развитию психических процессов:

1-я гр. – ученики с высокими учебными способностями, с уравновешенными процессами возбуждения и торможения, обладают устойчивым вниманием, умеют обобщать, классифицировать, выделять признаки предмета, владеют большим словарным запасом. 

2-я гр. – учащиеся со средними учебными способностями, с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности.

 3-я гр. – учащиеся с низкими учебными способностями, познавательным интересом, отсутствием мотивации учения, быстрой утомляемостью. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учёбе.

Состав групп позволяет учителю адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, помогает разработать педагогическую технологию, ориентированную на «зону ближайшего развития» каждого школьника, что в свою очередь, создаёт благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки.

Меня, как учителя волнует вопрос, как сделать процесс обучения доступным и интересным для каждого ученика, как дать любому ребёнку почувствовать себя в ситуации успеха? Поэтому передо мной постоянно стоит задача – создание таких условий, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка в условиях классно-урочной системы обучения. Решение этой проблемы я вижу в реализации дифференцированного и индивидуального подхода в обучении.

Используя дифференцированный подход в своей практике на протяжении нескольких лет, я пришла к выводу, что он является наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающего благоприятные условия для развития ребёнка. При поступлении детей в школу была проведена психодиагностическая работа психологом и учителем, которая позволила определить уровень развития интеллекта, памяти, внимания, мышления и учебных умений и навыков. Выявление уровня сформированности психических процессов и учебных умений и навыков у младших школьников даёт возможность учителю, психологу, логопеду совместно оказывать ребёнку необходимую психолого-педагогическую поддержку. Проведённая диагностика учащихся 1-го класса показала, что средний уровень сформированности учебных умений и навыков имели 44% учащихся, высокий – 56 %. Низкий уровень интеллектуальной готовности имели 7% учащихся, средний – 41%, высокий – 52%.

Данные исследования  позволили наряду с дифференцированным

подходом применить уровневую дифференциацию, т.к. именно она даёт возможность работать как с отдельными учениками, так и с мобильными группами. Деление на группы осуществляла на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Соответственно планировала работу и с группами выравнивания (базисный стандарт), и с группами повышенного уровня. Например: на уроке русской грамоты 1-я группа отрабатывает выразительное чтение текста, 2-я группа готовит ответы на вопросы к тексту, а 3-я группа делит текст на части и их озаглавливает. Состав мобильных групп меняется в зависимости от предмета, темы и целей урока, содержания учебного материала и усвоения учебного материала учащимися.

По мере овладения учащимися навыками самостоятельной работы стала применять разноуровневые и дифференцированные задания с учетом трудности, объёма, творчества, уровня усвоения материала, как групповые, так и индивидуальные с оказанием помощи отдельным учащимся или группам в виде алгоритма, правила, теоретической справки, схемы. Виды дифференцированных заданий зависят от целей, которые ставит учитель.

Приложение 1 « Дифференцированные  задания».

Дифференцированный подход  применяю на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учёт знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками.

Так, например, при изучении темы «Один-много» (1 кл.), на мотивационно-целевом этапе урока с целью осуществления выхода на новую тему, предложила учащимся дифференцированные задания по группам.

Пр. 2.   При изучении нового материала группу сильных учащихся вовлекаю в работу при обобщении, анализе, выводах. Тем учащимся, которым необходимо многократное повторение для усвоения  материала, предлагаю повторить ответ товарища и привести свой пример, ответить на вопросы, зачитать правило. На этапе применения новых знаний и закрепления предлагаю детям разноуровневые задания. (Пр. 3) Учащиеся выбирают вариант задания, соответствующий своим способностям. Правильность выполнения проверяется самим учеником по ключу. При правильном выполнении своего уровня учащийся выбирает домашнее задание более сложного уровня. Если ученик всё же испытывал затруднения или допустил ошибки, ему предлагается типовое домашнее задание.

Уровневая дифференциация даёт возможность каждому ученику использовать право выбора в процессе обучения, выбора своего уровня. Тем самым  позволяет создавать на уроке ситуацию успеха.

При проверке домашнего задания так же учитываю индивидуальные особенности детей. Сначала спрашиваю по желанию хорошо подготовленных детей, чтобы у других была возможность ещё раз повторить материал, помочь правильно выстроить своё выступление. Иногда слабым ученикам предлагаю карточку с планом рассказа. После изучения тем я применяю разноуровневые контрольные работы, где 1,2,3,4 задания даются по обязательному уровню, а 5-е по базовому уровню.( Пр. 4)

Данный подход в обучении позволил добиться результатов.(см. пр.5)

 Анализ полученных данных позволил выявить, каким   предметам отдают предпочтение  учащиеся. Из таблицы видно, что у большинства ребят  из основных предметов интерес проявляется  к математике.  

Сравнивая данные психологических исследований можно проследить динамику роста интеллектуального развития. Увеличился на 20% высокий уровень интеллектуальных способностей.  Некоторым  учащимся требуется  стимулирующая помощь при интеллектуальной обработке информации это 7 человек, что составляет 28%. (см.Пр.6)

Из всего выше сказанного можно сделать следующие выводы:

• сама структура коллектива требует применение дифференциации в процессе обучения;
• при использовании уровневой дифференциации в обучении, ребёнок получает право выбора доступного для него пути обучения;
• дифференцированное обучение способствует повышению учебной мотивации и развивает интерес к предмету;
• дифференцированное обучение сохраняет индивидуальность ребёнка;
• использование уровневой дифференциации в обучении обеспечивает каждому ученику базовый уровень подготовки;
•  уровневая дифференциация способствует повышению качества знаний.

      Дифференцированный подход к обучению дал возможность каждому ребёнку добиться своего успеха, повысить свой уровень творческого мышления, интеллекта. Данный подход к обучению позволяет снимать эмоциональную тревогу во время урока, повышает мотивацию учения (рост составляет 24%), познавательную активность и даёт возможность для формирования личности. Тем самым позволяет ребёнку адекватно воспринимать себя в социуме, т.е. формирует адекватную самооценку (44%).  

Литература

1. Лукьянова М.И., Разина Н.А. Личностно-ориентированный урок: конструирование и диагностика. М., 2006
2. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация. М., 1998
3. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход // М., 1992
4. Шабалина З.П. НИИ общей педагогики. Н.Ш. № 6 1990
5. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996; изд. 2-е 2000

Приложение 1 « Дифференцированные задания»

• Задания по уровню трудности:

• Общее для всего класса задание с  дополнительным заданием по желанию.

• Групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся, с оказанием некоторым учащимся или группам помощи в виде алгоритма, правила, теоретической справки, схемы, кот. включены в карточку.

• Индивидуальные дифференцированные задания, связанные с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях.