Научная статья "Формы сопровождения учителя в методической работе школы"
статья на тему

Введение

«При выполнении профессиональных обязанностей педагогические работники имеют право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников в соответствии с образовательной программой, утвержденной образовательным учреждением, методов оценки знаний обучающихся, воспитанников…».

 (Закон «Об образовании» Глава 5 Статья 55  http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii/).

«… формирование инновационной культуры руководителей, учителей и обучающихся петербургской Школы».

(«Стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга 2011 – 2020гг.»  http://petersburgedu.ru/content/view/category/207/ ).

«Новый порядок станет шагом к созданию в стране системы публичной аттестации педагогических кадров профессиональным  сообществом. Теперь у учителей появится возможность и мотивация непрерывно повышать свою квалификацию, причем с учетом индивидуальных потребностей, что приведет к улучшению качества образования и повышению статуса учителя», - отмечает заместитель директора Департамента государственной политики в образовании Минобрнауки Елена Низиенко.

(http://mon.gov.ru/press/reliz/7234/).

Как не потеряться в этом многообразии программ, методов, инноваций? Как организовать свою работу в соответствии с новыми стандартами и требованиями? Как идти в ногу со временем, быть мобильным, гибким и преуспевающим в  профессии?

Оказать помощь подобного рода могут методические работники, знающие андрагогические принципы, строящие свою работу с использованием новых форм сопровождения учителей. Поиск новых форм, обучение методистов – это вопросы, нуждающиеся в безотлагательном решении.

«Отличительной чертой образования рубежа ХХ - ХХI века является динамизм: за последние десятилетия в системе образования произошли серьезные изменения, затронувшие все субъекты этого процесса.
Происходит переход от парадигмы «образование на всю жизнь» к парадигме «образование через всю жизнь». Так в  современных быстро меняющихся условиях, в изменяющихся педагогических парадигмах требуется и творческий  учитель, отличающийся мобильностью, активностью, гибкостью, применяющий на своих занятиях различные педагогические технологии, способный успешно и быстро решать педагогические задачи. Возрастающая значимость образования взрослых - общепризнанный факт».

(Севостьянова Е.Р. Научно-методическое сопровождение деятельности учителя  http://festival.1september.ru/articles/587752/ ).

Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод о том, что современному учителю требуется поддержка на каждом этапе его профессионального пути, будь то молодой специалист или опытный учитель. Непрерывное образование становится одним из главных слагаемых профессионального успеха.

Для решения данных вопросов необходима модернизация системы сопровождения педагога. Эта проблема требует изучения существующих форм сопровождения учителей, определение их плюсов и минусов, их роли в современном образовательном процессе.

Таким образом, актуальность данной проблемы не оставляет сомнения.

Тема работы «Современные формы сопровождения учителя в методической работе школы».

Объект – методическая работа школы

Предмет – современные формы сопровождения учителя.

Несмотря на то, что в системе образования происходят серьезные масштабные изменения, не создается никаких организаций по оказанию помощи учителю в адаптации к этим изменениям и по организации  своей работы в соответствии с запросами общества.

Проблема исследования состоит в следующем: как помочь учителю организовать свою работу в новом образовательном пространстве?

Гипотеза: методическая работа в школе в настоящее время непродуктивна, поскольку формы сопровождения учителя не  соответствуют  потребностям современных педагогов.

Цель – анализ и теоретическое обоснование существующих форм сопровождения учителей и создание методических рекомендаций по организации работы новой формы сопровождения.

Задачи:

- Теоретическое обоснование терминов «андрагогические принципы», «сопровождение», «педагогическая компетенция», «инновационная деятельность».

- Изучение существующих форм сопровождения учителей;

- анкетирование преподавателей одной из школ для определения существующих плюсов и минусов в сопровождении учителей.

- методические рекомендации по созданию методической службы на базе школы.

Таким образом, определив тему, объект, предмет, проблему, гипотезу, цель и задачи, обратимся к первой главе работы «Сопровождение и его роль в контексте современного образования».

Глава 1 Сопровождение и его роль в контексте современного образования.

1. Андрагогические принципы

В современном мире в период коренного изменения всего образовательного процесса на первый план выходит личность андрагога,  осуществляющая  процесс подготовки кадров для работы в условиях ФГОС. От его знания андрагогических принципов и от его умения вовлекать учителей разных возрастных категорий в процесс непрерывного образования, строить свою работу в соответствии с современными формами сопровождения, зависит успех методической работы в целом.

«При всей разработанности вопроса работы научно-методических служб образовательного учреждения, при многообразии поставленных задач и выполняемых ими функций, исследователи традиционно выделяют множество нерешенных проблем, в том числе [12, с. 64]:  недостаточное развитие нормативно-правовой базы, регламентирующей методическую деятельность;  отсутствие системы в методической деятельности (город - округ - учреждение);  не отработанность процессов координации и интеграции методической деятельности в системе образования,  приводящая к разобщенности действий руководителей;  низкий уровень оперативного информирования, обобщения инновационного педагогического опыта;  формальный   подход  к повышению   квалификации   специалистов, невнимание к личным запросам и потребностям учителей;  отсутствие единой координации методической деятельности в системе среднего образования, создающее значительные трудности в работе, приводящее к сбоям и рассогласованию в действиях специалистов.
…таким образом, при появлении новых тенденций в современном мире и образовании, необходимо наряду с деятельностью научно-методических служб, переходить к новым  методам поддержки учителей, таким, как, например, научно-методическое сопровождение,  что позволит обеспечить качественный уровень образования». (Севостьянова Е.Р. Научно-методическое сопровождение деятельности учителя  http://festival.1september.ru/articles/587752/ ).

Напомним основные андрагогические принципы:

- приоритетность самостоятельного обучения;

- использование имеющегося опыта;

- корректировка устаревшего опыта и личностных установок, препятствующих усвоению нового;

- индивидуальный подход;

- востребованность результатов обучения в практической деятельности.

Эти принципы известны с давних пор, но не теряют своей значимости, на их основе должно строиться «сопровождение учителя».

1. 2. Термин «сопровождение»

Обратимся к термину «сопровождение».

сопровождение, -я, ср.

1. см. сопровождать, -ся.

2. То, что сопровождает какое-н. явление, действие. Музыкальное с. (аккомпанемент).

3. собир. Специальная группа, сопровождающая кого-что-н. Истребители сопровождения.

• В сопровождении кого (чего), предл. с род. вместе с кем-чем-н., имея при себе кого-что-н. Явиться в сопровождении друзей. Груз в сопровождении накладной.

сопровождать, -аю, -аешь; несовер.

1. кого (что). Следовать вместе с кем-н., находясь рядом, ведя куда-н. или идя за кем-н. Иностранных гостей сопровождает переводчик. С. делегацию. Делегация с сопровождающим (сущ.).

2. что. Производить одновременно с чем-н., сопутствовать чему-н. С. пение музыкой. Успех сопровождает его выступление. С. речь жестами.

3. (1-ое лицо и 2-е лицо не употр.). Служить приложением, дополнением к чему-н. Текст сопровождают комментарии. Посылку сопровождает извещение.

| совер. сопроводить, -ожу, -одишь; -ождённый (-ён, -ена) (к 1, 3 и, о словах, жестах, ко 2 знач.). С. свои слова выразительным жестом.

| сущ. сопровождение, -я, ср.

| прил. сопроводительный, -ая, -ое (к 3 знач.). Сопроводительное письмо. (Словарь Ожегова  http://dic.academic.ru/dic.nsf/ogegova/228050 ).

Таким образом,  сопровождение учителя по его профессиональному пути – это движение рядом с ним, возможно, впереди него. Сопровождающий прислушивается к мнению, потребностям сопровождаемого, помогает и советует, но при этом не навязывает свои ориентиры.

«Сопровождение - …взаимодействие специалистов и учителя в практической деятельности, направленное на профессионально-личностный рост посредством организации и проведения диагностики и самодиагностики, психолого-педагогических консультаций, психолого-педагогического требования, педагогического практикума».

(Замятина С.А. Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию. http://www.childpsy.ru/upload/dissertations/%C7%E0%EC%FF%F2%E8%ED%E0_%D1_%C0_0_2000.htm).

«Научно-методическое сопровождение деятельности учителя – это комплекс взаимосвязанных целенаправленных действий, мероприятий, направленных на оказание всесторонней помощи учителю в решении возникающих затруднений, способствующих его развитию и самоопределению на протяжении всей профессиональной деятельности.
Современные исследователи проблем научно-методического  сопровождения, в частности, М.Н. Певзнер, В.И. Снегурова, Е.И. Винтер  [2, 5, 8, 10] отмечают, что в отличие от традиционных форм обучения научно-методическое сопровождение деятельности учителей имеет такие преимущества: более индивидуализировано и гибко; имеет более тонкую инструментовку; в большей степени учитывает динамику развития как самого профессионала, образовательного учреждения, в котором он работает, так и системы образования в целом; более многоаспектно; предполагает обеспечение постоянного взаимодействия учителя с другими субъектами обучения; осуществление постоянного отслеживания заданной траектории, использование контролирующих и коррекционных процедур;необходимость учета динамики профессионального роста сетевого учителя и гибкое реагирование на ситуации его развития; несет опережающий характер, предполагающий по возможности направленность системы сопровождения преимущественно на предотвращение затруднений; имеет постоянный характер».

(Севостьянова Е.Р. Научно-методическое сопровождение деятельности учителя  http://festival.1september.ru/articles/587752/ ).

1.3. Основные функции сопровождения учителя

В своей статье Е.Р. Севостьянова выделяет основные функции сопровождения учителей. Это довольно полный перечень, затрагивающий все аспекты работы методистов.

«На основе проанализированных работ М.Н. Певзнера, В.А. Новицкой, Л.Н. Белотеловой, Р.В. Овчаровой, К.С. Шумаковой, П.А. Баранова [1, 5, 6, 7, 8, 12]  среди функций научно-методического сопровождения можно выделить следующие:

• обучающая функция, которая ориентирована на углубление знаний и развитие навыков специалистов в системе непрерывного образования, необходимых для совершенствования их профессиональной деятельности;

• консультационная функция предполагает оказание помощи педагогу по поводу конкретной проблемы через указание на возможные способы её решения или актуализацию дополнительных способностей специалиста;
• диагностическая функция направлена на выявление проблемных точек в деятельности учителя;
• психотерапевтическая функция помогает педагогу в преодолении различного вида трудностей и барьеров, препятствующих успешному осуществлению профессионально-образовательной деятельности;
• коррекционная функция направлена на изменение реализуемой специалистом модели практической деятельности, а также на исправление допущенных профессиональных ошибок;
• адаптационная функция обеспечивает согласование ожиданий и возможностей работника с требованиями профессиональной  среды и меняющимися условиями трудовой деятельности;
• информационная функция способствует предоставлению педагогам необходимой информации по основным направлениям развития образования, программам, новым педагогическим технологиям;
• проектная функция связана с обучением учителя экспертизе учебных программ и пособий, образовательных технологий;
• направляющая функция способствует установлению гуманистических отношений между учителем и учеником;
• выявление, изучение и оценка результативности инновационного педагогического опыта в образовании, его обобщение и распространение, создание системы стимулирования творческой инициативы и профессионального роста педагогов;
• оказание поддержки педагогам и руководителям в инновационной деятельности, организации и проведении опытно-экспериментальной работы, экспертной оценке авторских программ, пособий, учебных планов;
• осуществление редакционно-издательской деятельности;
• организация совместной работы с научно-исследовательскими лабораториями и вузами при проведении опытно-экспериментальной работы».

(Севостьянова Е.Р. Научно-методическое сопровождение деятельности учителя   http://festival.1september.ru/articles/587752/).

В период внедрения новых инновационных технологий в образовательный процесс, важно, чтобы учитель успевал адаптироваться к ним, принимал их и был компетентен, работая в новых условиях.

6. 1.4. Педагогическая компетентность

Под педагогической компетентностью понимается интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями.

Профессионально-педагогическая компетентность включает умение системно воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать. Это свойства обеспечивает возможность целостного, структурированное видение логики педагогических процессов, понимание закономерностей и тенденций развития педагогической системы облегчает конструирование целесообразной деятельности.

«Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К.Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности [Маркова, 1996]: специальную, социальную, личностную индивидуальную:

1.      Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2.      Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3.      Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4.      Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации». (Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход. http://drusa-nvkz.narod.ru/Pedagog-Sib.html)

«Компетентность — это способность получать запланированный конкретный результат». (П. Вейлл).

«Педагогическая профессия, как мы уже отмечали, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. (Сластенин В. Исаев И. Педагогика. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/03.php)
«Компетентность как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление уже в период обучения в вузе». (Борытко Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога.  http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm).

На основе приведенных определений, мы можем сформулировать обобщенное определение педагогической компетентности. Педагогическая компетентность заключается во владении хорошей теоретической базой, умении планировать деятельность и прогнозировать результат, применении знаний в практической деятельности, стремлении к постоянному саморазвитию себя как личности и как педагога, включении себя в современный образовательный процесс как гибкого, мобильного и стремящегося к обновлениям члена педагогического сообщества.

Анализируя развитие профессиональной компетентности педагога, О.Л.Подлиняев выделяет следующие этапы этого процесса.

"Этап компетентности" - связан с достижением специалистом определенного уровня развития, достаточного для восприятия себя как компетентного в тех или иных степенях свободы. На этом этапе личность стремится к "когнитивному гомеостазу" - равновесному состоянию, как правило, сохраняемому путем ее противодействия внешним и внутренним факторам, нарушающим равновесие.

"Этап кризиса компетентности" - ведет к диссонансному столкновению с новыми ситуациями и обстоятельствами профессиональной деятельности. Личность переживает дискомфортное состояние и стремится выйти из него, выбрав один из трех вариантов действий: полное отрицание диссонансной реальности; компромиссное принятие диссонансной реальности; принятие диссонансной реальности и реорганизация прежней модели поведения.

"Этап реорганизации" - предполагает нахождение специалистом

новых знаний и способов деятельности, обеспечивающих постепенное восстановление утраченной компетентности на качественно новом уровне. Успешность этого этапа определяется тем, насколько насыщенной и разнообразной будет среда, в которой осуществляется реорганизация. В случае успеха поисковой активности личность выходит на новый виток профессионального роста.

"Этап стабилизации" - связан с закреплением новой парадигмы

деятельности, развитием навыков и обретением "чувства компетентности" в процессе решения разных по характеру и уровню сложности задач».

«Избыточные возможности педагога создают определенные компенсаторные механизмы, уменьшающие степень риска при освоении новой профессиональной ситуации. Они обеспечивают его большую готовность к изменениям внутренних и внешних ситуационных факторов деятельности, определяют ее устойчивость, создают условия

для выбора наиболее оптимальной стратегии профессионального поведения… вся система научно-методического сопровождения связана с реализацией внешнего плана избыточных возможностей педагога. И в этой связи эффективность функционирования сложившейся системы работы с педагогическим персоналом на сегодняшний день оказалась существенно зависимой от возможности ее наполнения новыми методами и формами, способными обеспечить профессиональный рост специалиста, адекватный меняющимся условиям деятельности».

С точки зрения В.М.Шепеля, профессиональная компетентность - одна из составляющих профессионализма, в структуре которого помимо этого выделяются: профессиональная востребованность, профессиональная пригодность, профессиональная удовлетворенность и профессиональный успех.

Как учил в свое время К. Д. Ушинский, важен не сам опыт, а мысль, выведенная из опыта. Образно говоря, «компетентным нельзя стать, можно только всегда становиться», для чего необходимо иметь волю преодолеть соблазн повторять имеющийся опыт, продумывать альтернативные варианты решений, продуманно выбирать из них оптимальный на основе прогноза протекания процесса. Все эти свойства характеризуют устойчивость профессиональной деятельности педагога».

Таким образом, «педагогическую компетентность учителя можно определить как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития».

(Борытко Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога)

 http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm

Автор книг «Психология профессионализма» и «Психология труда учителя» А. К. Маркова выделяет пять уровней профессионализма:

• допрофессионализм (ознакомление с профессией, адаптация в профессии, определение своих возможностей и своего предназначения в профессии; этот этап протекает от 5 до 8 лет и заканчивается выработкой индивидуального профессионального почерка);
• профессионализм (свободное владение профессией, мастерство);
• суперпрофессионализм (свободное владение профессией на уровне творчества);
• послепрофессиональный период (этап завершения профессиональной деятельности; это – специалист–профессионал в прошлом, выполняющий функции консультанта, наставника, эксперта);
• особая группа -  непрофессионалы (специалисты, которые независимо от стажа, выполняют работу по собственным или чужим профессионально искажённым нормам).

Если раньше в послепрофессиональном периоде учитель мог с легкостью выполнять функции наставника, то сейчас это невозможно, поскольку все, в том числе и педагоги послепрофессионального периода, попадают в новые условия. В данном случае, проще изменить свою деятельность первым трем группам педагогов из данной классификации.

Основная задача педагога сегодня не только сохранить педагогический опыт, но и принять новое, проанализировать его и скоординировать, перестроить свою работу в соответствии с новыми требованиями общества и государства. Это сложный психологический процесс, ведь менять уклад устоявшийся десятилетиями, довольно сложно, поэтому педагогам требуется квалифицированная помощь.

В образовании идут инновационные процессы, которые должен поддержать и в которые должен внести свой вклад каждый учитель. Рассмотрим особенности инновационной педагогической деятельности.

1.5. Инновационная педагогическая деятельность.

«Главное отличие инновационного образовательного учреждения от традиционного состоит в создании условий для развития всего потенциала личности, чтобы быть готовой к любому, даже  непредвиденному будущему, и способной адаптироваться к новым ситуациям.

В педагогической науке инновационная деятельность понимается как целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на осмыслении собственного педагогического опыта при помощи сравнения и изучения, изменения  и развития учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания, внедрения иной педагогической практики». (Пекарских Н.И., 2007)  http://ido.tsu.ru/other_res/pdf2/Pekarskih.pdf.

Любое явление необходимо измерить по определенным критериям, измерить инновацию, узнать: инновация ли это – довольно трудно, поскольку оценить нужно то, что еще существует только в замыслах или находится в стадии разработки при неясном результате.

Н.И.Пекарских выделяет следующие критерии инновации:

• актуальность (соответствие инновации социокультурной ситуации развития общества);
• новизна (степень оригинальности инновационных подходов, комбинирование известного, представляющего в совокупности новизну);
• образовательная значимость (степень влияния инновации на развитие системы образования в целом);
• общественная значимость (воздействие инновации на развитие системы образования в целом);
• полезность (практическая значимость);
• реализуемость (реалистичность инновации и управляемость инновационных процессов).

В условиях внедрения ФГОС инновационная деятельность приобретает массовый характер. Учитель становится творцом, а каждый урок превращается в научную конференцию.

«Важнейшим качеством нового педагога становится неповторимый почерк, личная философская доктрина, стремление к самореализации. И в данном контексте сам учитель, воспитатель становится важнейшим инноватором.» (Богуславская И.Г., кандидат педагогических наук, доцент ИРО РТ «Инновационная деятельность  как условие развития личности» http://www.rusedu.info/Article752.html).

Предварительно каждый учитель и каждый педагогический коллектив в целом проходят ряд противоречий.

О них пишет в своей статье «О готовности учителя к инновационной педагогической деятельности» (http://elenasadigova.ucoz.ru/publ/metodicheskaja_rabota/stati_uchiteljam/innovacionnaja_pedagogicheskaja_dejatelnost/51-1-0-17) Садыгова Е.Н. учитель начальных классов:

- между репродуктивным характером подготовки педагога и необходимостью продуктивной педагогической деятельности;

 - между индивидуальным характером предыдущей учебной деятельности и неразвитостью групповых форм организации обучения;
-  между трудностями освоения инновационной деятельности и необходимостью профессионально-педагогического взаимодействия в целях решения задач, стоящих как перед школой, так и перед отдельными педагогами;
- между стремлением обеспечить демократический стиль отношений учителя и ученика и недостаточным пониманием позиции ребенка.

Она выделяет следующие критерии готовности педагога к инновационной деятельности:

- осознание необходимости инновационной деятельности;
- готовность к творчеству;
- уверенность в том, что принятое к внедрению новшество принесет позитивный результат;
- согласованность личных целей с инновационной деятельностью;
- готовность к преодолению творческих неудач;
- технологическая готовность;
- позитивная оценка своего предыдущего опыта в свете инновационной деятельности;
- способность к профессиональной рефлексии.
 «Надо всегда помнить, что процесс перемен в школе - это процесс перемен в учителе, в его взглядах, методах, подходах к решению организационных проблем и т.д. Перемены начинаются с личности, а уже потом приобретают общий характер», - это осознает каждый учитель, который решает работать в современном образовательном процессе.

Эффективность развития педагогического коллектива зависит от того, насколько будет обеспечено:

грамотное руководство этим процессом, включающее установку учителей на инновационную технологию; 
анализ имевшихся технологических ресурсов; 
умение проектировать; 
организацию и анализ деятельности коллектива; 
умение осваивать опыт коллег через рефлексию и выражать его в технологичной форме, умение перестраивать уже освоенные технологии.
 В этом педагогу требуется помощь.

Таким образом, изучив сам термин «сопровождение», «педагогическая компетентность» и этапы ее развития, определив основные функции сопровождения учителя, принципы, которыми должен руководствоваться андрагог при организации сопровождения, и ситуацию, к работе в которой нужно помогать работать педагогам, обратимся к существующим  формам сопровождения.

§2. Формы сопровождения учителя.

2.1 Сопровождение учителей начальных классов

Существует множество форм сопровождения учителей. Для различных групп педагогов формы также будут различны. М.В.Николаева в статье «Сопровождение учителей начальных классов в условиях обновления начального образования (Кто поможет учителю?)» (http://journal.sakhgu.ru/work.php?id=51) предлагает следующие формы сопровождения учителей начальных классов:

• педагогическая консультация;

«Стержнем педагогической консультации является разъяснение устоявшихся, основанных на переживаниях и действиях педагогических заблуждений. В ходе таких консультаций учитель чувствует себя не одиноким, и если он сумеет что-то почувствовать и распознать в себе, если информация, полученная от своих коллег, от консультанта заставит его задуматься над своими педагогическими действиями, над собой, то он может решиться на изменения в своей профессиональной и личной деятельности, у него может пробудиться желание к большему знанию. Наш опыт проведения таких консультаций на базе Волгоградского института повышения квалификации работников образования показывает, что учителя часто в ходе консультаций делают открытие, что другие воспринимают определенное событие или педагогические отношения иначе, чем они; они начинает понимать, что в их педагогических проблемах большую роль играет также их собственная доля участия; часто работа над определенным (чужим) случаем затрагивает собственную проблемную ситуацию и, таким образом, приводит в движение процесс познания и самопознания». С точки зрения Николаевой М.В. педагогическая консультация является не отдельной формой, а « очень важным дополнением к теоретическим семинарам в рамках школьного методического объединения, в условиях работы творческих и проблемных групп при институте повышения квалификации, районных комитетов по начальному образованию. Консультантом может выступать приглашенный специалист (психолог, педагог, опытный учитель, методист по начальному образованию)».

• организация встреч с авторами учебно-методических комплектов для начальной школы;

Плюсом в данном случае является то, что  «…в свободной дискуссии с учеными, учителя могут обсудить наболевшие вопросы, уточнить теоретические и методические положения конкретной образовательной программы», к минусам же относится невозможность «тщательной разработки конкретных педагогических действий».

• педагогическая студия;

 «Суть студийных занятий в обучении, но это обучение специфично. Оно построено на фундаменте приобретаемых педагогических знаний, получающих своё профессиональное воплощение тут же, на занятиях, на основе реального педагогического опыта и при уже сформировавшихся профессиональных привычках, умениях и взглядах. Работа в студии — это не только приобретение новых умений и знаний, это ещё и ломка профессиональных стереотипов и преобразование индивидуальной системы педагогических взглядов учителя.

Педагогические студии — это комплексные занятия, направленные на полное и всестороннее овладение какой-то вполне определённой, вычлененной проблемой. Поэтому студии могут иметь своё название, например: «Пути профилактики и преодоления эмоционального неблагополучия младших школьников» или «Педагогическая оценка», или «Специфика работы с гиперактивными детьми».

К сложностям работы с данной формой можно отнести следующее: «Организация педагогической студии — дело чрезвычайно тонкое и сложное. Здесь множество трудностей и любая сторона этого интересного дела представляет вопрос, на который нет готовых ответов...Самым трудным в организации студии, безусловно, является создание необходимого для работы психологического климата, той атмосферы раскрепощенности, взаимного расположения, деликатности и дружелюбия, без которых учитель не станет ни упражняться, ни рассуждать, ни играть, ни вести дискуссии, ни делиться своим мнением».

К несомненным плюсам отнесем то, что «каждая студия неповторима в сочетаниях методов, средств и личностного элемента, привносимого руководителем в общение со студийцами. Более того, студии, проводимые одним и тем же преподавателем при воспроизведении устоявшейся методики, непохожи одна на другую, потому что каждый учитель, являясь активным действующим лицом, выступает неповторимым слагаемым общей работы».

«Результат, на который ориентируются специалисты сопровождения учителей начальных классов, — это развитие у педагогов способностей быстро и эффективно адаптироваться к условиям жизни, выполнять педагогическую деятельность в инновационном режиме, позитивно воспринимать себя и окружающих», - отмечает автор статьи.

Мы можем сделать вывод о том, что представленные в статье формы сопровождения, могут действительно быть интересными и полезными. Они направлены на включение педагога в научный диалог, на обучение его  грамотно действовать в нестандартных ситуациях. Также предложенные методы соответствуют андрагогическим принципам. В частности, ключевым принципом в педагогической консультации является использование имеющегося опыта, в организации встреч с авторами учебников - востребованность результатов обучения в практической деятельности, в педагогических студиях - корректировка устаревшего опыта и личностных установок, препятствующих усвоению нового.

2.2. Формы сопровождения молодого специалиста

Обратимся к  «Положению об индивидуальном сопровождении молодого специалиста в ОУ» ( Журнал "Справочник заместителя директора школы" №11, 2010 ),  в котором указаны следующие формы:

• Индивидуальный образовательный маршрут, включающий в себя  собеседования с зам. директора по НМР, методистами или с наставником индивидуального самообразования педагога,   ведение дневника индивидуального образовательного маршрута, выступления на заседаниях педагогического совета и/или методического объединения,  проведение открытых уроков, защита методических или дидактических материалов, написание статей в профессиональный журнал и другое;
• Занятия в Школе молодого специалиста, организация консультаций по возникающим вопросам со специалистами (администрацией школы, педагогами-психологами, юристами и т. п.);
• Организованное посещение и анализ уроков;
• Содействие в подготовке к конкурсам, фестивалям, акциям, проводимым как на уровне школы, так и на уровне города, округа, страны;
• Организация обратной связи "учитель – наставник – методист". Она может осуществляться в следующих формах: индивидуальное и групповое собеседование с педагогами; предоставление "свободного микрофона" молодым педагогам на семинарах, круглых столах, конференциях, проводимых в школе; анкетирование молодых педагогов.

В данной статье также приложены образец паспорта программы индивидуального сопровождения, карта индивидуального сопровождения, анализ итогов реализации программы индивидуального сопровождения, форма общего заключения о результатах индивидуального сопровождения.

Данные формы сопровождения, изложенные в «Положении об индивидуальном сопровождении молодого специалиста в ОУ» не могут быть использованы в работе с опытными педагогами, они специфичны,  но это нисколько не умаляет их важности, поскольку направлены на адаптацию молодого специалиста в педагогическом обществе, решение проблем, возникающих у любого начинающего педагогического работника.

2.3. Новейшие формы сопровождения: консультирование, модерирование, супервизия

В монографии по редакцией М.Н.Певзнера, О.М.Зайченко « Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия», авторы в качестве основных видов сопровождения рассматривают консультирование, модерирование, индивидуальную и групповую супервизию.

Авторы монографии отмечают основные отличия традиционных форм обучения и сопровождения персонала. С их точки зрения сопровождение персонала:

«- более индивидуализировано и гибко;

- имеет более тонкую инструментовку;

- в большей степени учитывает динамику как самого профессио-

нала, так и того учреждения, в котором он работает;

- более дифференцировано в плане учета специфики внешних и

внутренних факторов роста профессионала;

- более многоаспектно;

- имеет постоянный характер, т.е. продолжается в течение всей

профессиональной карьеры специалиста».

Т.о. они указывают на соответствие сопровождения андрагогическим принципам, а также новой парадигме «образование через всю жизнь».

Авторы представляют следующую классификацию моделей сопровождения:

-комплиментарная  модель;

«сохраняет в целом существующую стратегию профессиональной деятельности педагога,

но привносит новые элементы, способные расширить поведенческий

репертуар педагога, обогатить его методический арсенал и обеспечить наилучшие условия адаптации к меняющимся характеристикам

образовательной практики. Обучение и сопровождение специалиста концентрируются на формировании дополнительных компетенций, восполнении имеющихся дефицитов предметных и технологических знаний, развитии профессиональных умений и навыков. Одновременно происходит корректировка негативных профессиональных установок».

 (ПевзнерМ.Н.

http://window.edu.ru/window/library/pdf2txt?p_id=5300&p_page=21).

- вытесняющая модель:

вариант краткосрочного сопровождения («обучение специалиста осуществляется в виде семинара или непродолжительного курса, после чего полученные знания переносятся в практическую плоскость и реализуются при достижении определенных целей и решении конкретных задач») и вариант пролонгированного сопровождения (обучение растягивается на более продолжительный период; педагогам дается время между отдельными блоками для воплощения полученных знаний и навыков на практике, осмысления опыта работы и обсуждения результатов с коллегами и ведущими программы подготовки».)

«предполагает полную или частичную замену существующей стратегии профессиональной деятельности, поскольку ее ключевые характеристики не отвечают решаемым задачам, ограничивают возможности специалиста и приводят к возникновению проблемных ситуаций и конфликтов. Сопровождение и обучение педагога осуществляются в направлении поиска эффективных альтернатив сложившемуся поведенческому стилю, которые могли бы послужить основой для формирования новых, позитивных профессиональных установок».

Итак, обратимся к формам организации, предложенным в данной монографии.

«Модерирование - деятельность, направленная на раскрытие потенциальных возможностей работника и его способностей. В основе модерирования лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями и подводящих работника к принятию профессионально грамотного решения за счет реализации внутренних возможностей.

Модерирование нацелено на раскрытие внутреннего потенциала специалиста. Оно не привносит нового, а лишь помогает потенциальное сделать актуальным. При этом индивидуально значимое становится коллективно значимым. Функция модератора - помочь обучаемому специалисту "раскрепоститься", выявить скрытые возможности и нереализованные умения».

 (Певзнер М.Н.

 http://window.edu.ru/window/library/pdf2txt?p_id=5300&p_page=21)

«Одним из центральных видов сопровождения профессиональной деятельности педагога является консультирование, представляющее собой особым образом организованное взаимодействие между консультантом и клиентом, направленное на разрешение проблем и внесение позитивных изменений в деятельность отдельного специалиста или организации в целом».

(Певзнер М.Н.

http://window.edu.ru/window/library/pdf2txt?p_id=5300&p_page=21)

Если мы обратимся к сайту «Фестиваль открытых уроков», мы увидим, что с точки зрения авторов помещенных там статей, психологическое консультирование педагогов – принципиально важное направление школьной практической деятельности психолога. Эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач сопровождения школьников. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в процессе консультирования.

Итак, психолого-педагогическое консультирование – это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных школьных проблем и профессиональных задач самого педагога. Оно основано на следующих принципах:

· равноправное взаимодействие психолога и педагога;

· формирование у педагогов установки на самостоятельное решение возникших проблем;

· принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения;

· распределение профессиональных функций между педагогом и психологом.

В организации психологического консультирования педагогов можно выделить три направления:

- Консультирование педагогов по вопросам разработки и реализации программ обучения и воспитания.

- Консультирование педагогов по поводу проблем обучения, поведения и межличностного взаимодействия конкретных учащихся. Это наиболее распространённая форма консультативной работы школьного психолога, помогающая решать школьные проблемы в тесном сотрудничестве психолога, педагогов и администрации школы и помогающая создать наиболее благоприятные условия для развития личности ребёнка и его обучения.

- консультирование в ситуациях разрешения межличностных и межгрупповых конфликтов в различных системах отношений: учитель – учитель, учитель – ученик, учитель – родители и др. в рамках такой социально-посреднической работы психолог организует ситуацию обсуждения конфликта сначала оппонентом отдельно, затем – совместно. Психолог помогает ' снять эмоциональное напряжение у участников конфликта, перевести обсуждение в конструктивное русло и затем помогает оппонентам найти приемлемые способы решения противоречивой ситуации.

Организация и содержание деятельности психолога специального образования. Семаго М.М., Семаго Н.Я. отмечают, что «Наиболее часто встречающийся запрос педагогов касается поведенческих проблем. К сожалению, до настоящего времени запрос педагогов к психологу, касающийся проблем познавательного плана, не занимает должного места. Педагог не рассматривает психолога как специалиста, способного помочь в решении проблем, связанных с познавательным развитием».

 И.В. Вачков говорит о том, что у 80% педагогов после 20 лет работы по специальности наступают необратимые психологические изменения. С.Ю.Алашев и С.В.Быков на основании экспериментальных исследований убедительно доказывают, что педагогический стаж способствует повышению социальной (групповой) тревожности. Исследователи также показали повышенный уровень личностной тревожности у учителей. О.В.Хухлаева считает, что одной из серьезных проблем современной школы является эмоциональное выгорание педагогов, которому подвержены чаще всего люди старше 35–40 лет. Эти особенности обуславливают некоторые методические особенности консультирования педагогов: 1. Особое внимание следует уделять поддержке позитивной самооценки, как личностной, так и профессиональной. Очень важно обеспечивать педагогу позитивную обратную связь, обращая внимания на достигнутые им профессиональные результаты. 2. Важным ресурсом для педагога может стать понимание особого смысла его педагогической деятельности. Поэтому, не впадая в пафос, следует поддерживать осознание значимости и востребованности его деятельности.

«Другим видом научно-методического сопровождения профессиональной деятельности персонала образовательных учреждений является супервизия, которая представляет собой интегративный вариант по сравнению с модерированием и консультированием.

Супервизия - это, во-первых, профессиональное консультирование и сопровождение специалиста более опытным специалистом, исключающее формальный контроль и оценку; во-вторых, способ создания психологически комфортных условий для субъектов профессиональной деятельности; в-третьих, лечение "профессиональных болезней" и исправление профессиональных ошибок.

Супервизор - специалист, который обладает дополнительными квалификациями, позволяющими ему осуществлять консультирование и научно-практическое сопровождение других специалистов с учетом специфики их деятельности».( Певзнер М.Н.

 http://window.edu.ru/window/library/pdf2txt?p_id=5300&p_page=21

Супервизия буквально означает "надзор", или, в более мягком варианте — наставничество.

Супервизия включает в себя:

• модерирование;
• консультирование;
• создание психологически комфортных условий для субъектов профессиональной деятельности;
• организацию продуктивного социального межгруппового и внутригруппового взаимодействия;
• диагностирование и разрешение профессиональных конфликтов;
• лечение профессиональных “болезней” и исправление профессиональных ошибок;
• содействие в развитии и саморазвитии как организации в целом, так и отдельных работников;
• формирование дополнительных компетенций в рамках компенсирующего образования, необходимых в условиях открытых образовательных систем.

Таким образом можно выделить следующие функции супервизии:

1. модерационную;
2. консультационную;
3. психотерапевтическую;
4. коррекционную;

дидактическую. (http://edu.novgorod.ru/fulltext/225/%c3%eb%e0%e2%e08.rtf )

«Супервизия осуществляется, как правило, в двух формах: индивидуальной и групповой. Каждая из этих форм имеет свои преимущества и недостатки. Индивидуальная супервизия отличается особой степенью доверительности. Она способна не только диагностировать трудности личностно-профессионального самоопределения и предложить персональные субъектно-окрашенные способы решения возникающих проблем с индивидуально рассчитанной калькуляцией соответствующих ресурсо- и энергозатрат, но и в значительной степени выполняет психологические и психотерапевтические функции».

( http://edu.novgorod.ru/fulltext/225/%c3%eb%e0%e2%e08.rtf )

«Опасностью индивидуальной супервизии является избыточная эмоциональная взаимозависимость супервизора и супервизируемого».

( http://edu.novgorod.ru/fulltext/225/%c3%eb%e0%e2%e08.rtf)

«Для персонала, работающего в открытых образовательных системах, наиболее приемлемой является групповая супервизия. Могут быть выделены несколько аспектов преимущества групповой супервизии. Во-первых, она рассчитана не только на решение профессиональных задач, но и на социальное взаимодействие, обеспечивающее интенсивный взаимообмен образовательной системы с внешней средой. При этом группа оказывается микрокосмосом или обществом в миниатюре, отражающем в себе весь внешний мир и придающим реалистичность искусственно создаваемым отношениям. Следует отметить, что супервизия не может быть успешной в формально аморфной группе. Для результативности супервизии необходима активная внутригрупповая интеракция.

Во-вторых, преимущество групповой супервизии состоит в возможности получения обратной связи… В-третьих, важным преимуществом групповой супервизии является выполнение различных ролей супервизируемых. С одной стороны, они могут выступать в качестве активных участников процесса групповой интеракции, с другой стороны, в качестве зрителей и наблюдателей. В этом случае множество обратных связей создает отражение личности сразу во многих ракурсах, позволяет ей оценить свое поведение на основе сравнения. При добавлении к диаде супервизор – супервизируемый еще одного или нескольких человек может возникнуть напряжение, способствующее выявлению профессиональных и психологических проблем каждого члена группы.

В-четвертых, групповая супервизия способна обеспечить индивидуальный профессиональный рост. Участник группы неизбежно оказывается в положении, вынуждающем его к самоисследованию и интраспекции. Поощрение со стороны супервизора и участников группы, стремление отдельных сотрудников к самораскрытию или самоизменению повышают самооценку личности в целом и профессиональную самооценку в частности.

В-пятых, немаловажными являются экономические преимущества групповой супервизии, поскольку поиск индивидуального супервизора является достаточно дорогостоящей процедурой».

( http://edu.novgorod.ru/fulltext/225/%c3%eb%e0%e2%e08.rtf )

«Сопровождение профессиональной деятельности специалиста предполагает использование технологий профессионального тренинга.

В таких тренингах преобладает мотив сотрудничества, стремление к профессиональному и личностному росту, вытекающие из парадигмы информационного взаимодействия, основанной не на конкуренции, а на кооперации. Технологии проведения профессионального роста строятся по блочно - модульному принципу и включают поэтапное обучение с максимальным использованием активных развивающих методов практического освоения конкретных методик диагностики и консультирования, прогнозирования, информационно-аналитической, организационно-методической работы. При этом предполагаемые психотренинги могут завершаться семинаром, проходящим в виде организационно-обучающей игры по освоению и адаптации специально разработанного профориентационного курса. Одним из важных аспектов успешной реализации программ профессионального тренинга является формирование тренинговых групп с учетом профессиональных, квалификационных и личностных особенностей».

( http://edu.novgorod.ru/fulltext/225/%c3%eb%e0%e2%e08.rtf ).

Это сравнительно  новые формы сопровождения педагогической деятельности учителя, поэтому в данной главе мы останавливались подробно на каждой из них.  Следует отметить, что известные всем формы сопровождения также популярны и сейчас, они продолжают функционировать.

Напомним их:

- получение специального образования;

- курсы повышения квалификации;

- отдельные проблемные семинары;

- конференции по обмену опытом;

- семинары по демонстрации и отработке базовых стратегий и навыков;

- теоретическое обучение и последующая курируемая практика;

- теоретические и практические занятия в группах коллег;

- взаимное обучение педагогов и совместное планирование работы;

- целевые краткосрочные курсы;

- блочное обучение на протяжении более длительного периода;

- участие в исследовательских группах по разработке и реализации экспериментальных проектов;

- индивидуальное  консультирование и поддержка в конкретной проблемной ситуации;

- работа в функциональных командах по определенной теме или проблеме;

- самообразование и осмысление опыта работы при поддержке коллег и ведущих программ подготовки.

«Важным условием оперативности сопровождения профессиональной деятельности педагогов является создание единой коммуникационной сети, имеющей три основных плана функционирования:

- подготовка и публикация информационных материалов, отражающих практический опыт и представляющих интерес для других специалистов;

- организация и проведение профессиональных встреч, семинаров, специальных конференций на уровне школы и объединений школ;

- развитие коммуникаций на основе новых информационных средств и технологий».

( http://edu.novgorod.ru/fulltext/225/%c3%eb%e0%e2%e08.rtf).

Это очень важно, поскольку если работа ведется односторонне, какие бы формы при этом не использовались, результат не будет максимальным. Необходимо комплексное сопровождение, включающее в себя:

-  изучение потребностей учителей (проведение исследования по проблемам педагогов, классификацию возникающих на их пути проблем, выбор форм сопровождения для педагогов из каждой группы);

- выбор современных форм сопровождения, работа с учетом андрагогических принципов (сопровождение, анализ работы, корректировка по ходу сопровождения);

-  включение педагогов в единую информационную сеть, где каждый может самостоятельно найти полезный материал, обсудить волнующие его вопросы на форумах, получить совет от специалистов он-лайн.

Нельзя утверждать, что все педагогические проблемы будут решены таким образом, образование – постоянно развивающийся процесс: решаются  одни трудности, приходят новые. Это сложный, но интересный, динамичный путь, может быть, поэтому, действительно активные, сильные духом, энергичные люди не уходят из профессии.

Помогать таким людям - самая важная задача в методической работе. Педагоги должны чувствовать поддержку, и развитие полноценной методической службы, использующей новые формы сопровождения, учитывающей андрагогические принципы, а также приведение работы этой службы в единую, четкую, понятную всем, систему – сложнейшая, но очень важная задача образовательного процесса в целом.

Таким образом, изучив андрагогические принципы, термины «сопровождение» и «педагогическая компетентность», функции сопровождения педагогов, известные давно, а также новые формы сопровождения, мы можем сделать следующие выводы:

- несмотря на то, что эта проблема изучается  давно, нельзя сказать, что ее решение близко;

- пока это лишь набор различных форм сопровождения, неклассифицированных, не приведенных в единую систему;

- начинать решение это проблемы необходимо с анализа реальной современной педагогической ситуации;

- необходимо провести исследование, которое реально покажет, что нужно современному педагогу;

 - на основе этого исследования необходимо предложить классификацию форм сопровождения, которые могут успешно использоваться в решении данных проблем;

- после чего, появится возможность апробации предложенной классификации на практике, с постепенным расширением поля ее действия.

2.4. Деятельность методических объединений, ИМЦ и АППО

            В течение многих лет основной формой методической работы в школе является методическое объединение учителей.

Методическое объединение – это локальная организация, которая чаще всего и осуществляет методическое сопровождение учителя.  

«В советской школе существовала система методической работы учителей, организационное единство и целостность которой поддерживалось с помощью методических объединений. Такая практика сохраняется и поныне …как в формате уже упомянутых объединений, так и формате предметных кафедр учителей», - пишет Волков В.Н. в статье  «Организация работы методических объединений (кафедр) и творческих групп учителей».

«Давно известна истина, что получение вузовского диплома - не финиш, а старт. На каком бы этапе жизненного и профессионального пути ни находился учитель, он никогда не может считать свое образование завершенным, а свою профессиональную концепцию окончательно сформированной. Сегодня каждый педагог сам определяет наиболее важные аспекты совершенствования своего мастерства.

Методическая работа, конечно, способствует профессиональному самосовершенствованию педагогов, но только тех, кто заинтересован в своем профессиональном росте. Новой школе нужен новый учитель, мобильный, готовый к восприятию инноваций и умеющий действовать по-новому», - отмечает автор статьи «Совершенствование профессионального мастерства учителя  через участие в работе методического объединения».

 Работа МО организована в каждой школе по-своему, но положения для МО в каждой школе схожи. Итак, какова же роль МО в школе?

Общие положения:

• Методическое объединение является основным структурным подразделением методической службы образовательного учреждения, осуществляющим проведение учебно-воспитательной, методической, опытно-экспериментальной и внеклассной работы по одному или нескольким родственным учебным предметам.
• Методические объединения создаются, реорганизуются и ликвидируются директором ОУ по представлению заместителя директора по УВР. Методические объединения непосредственно подчиняются заместителю директора по УВР

Задачи и направления деятельности методического объединения

•  удовлетворение потребностей обучающихся в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии;
•  организация и проведение на высоком профессиональном уровне учебно-воспитательной, методической и опытно-экспериментальной работы по одной или нескольким родственным дисциплинам;
•  совершенствование методики проведения различных видов занятий и их учебно-методического и материально- технического обеспечения;
•  повышение педагогической квалификации учителей;
•  проведения педагогических экспериментов;
•  организация и проведение работы по профессиональной ориентации выпускников и подготовка их к поступлению в высшие учебные заведения.
• Организация и проведение предметных недель, школьного тура предметных олимпиад и конкурсов.

Основные формы работы в методическом объединении:

• Проведение педагогических экспериментов по проблемам методики обучения и воспитания обучающихся и внедрение их результатов в образовательный процесс.
• Круглые столы, совещания и семинары по учебно-методическим вопросам, творческие отчеты учителей  и т.п.
• Заседания методических объединений по вопросам методики обучения и воспитания обучающихся.
• Открытые уроки и внеклассные мероприятия по предмету.
• Лекции, доклады, сообщения и дискуссии по методике обучения и воспитания, вопросам общей педагогики и психологии.
• Изучение и реализация в учебно-воспитательном процессе требований руководящих документов, передового педагогического опыта.
• Проведение предметных недель и участие в методических неделях школы.
• Взаимопосещение уроков.

Основные направления деятельности методического объединения:

• Анализ результатов образовательной деятельности по предметам.
• Участие в разработке вариативной части учебных планов, внесение изменений в требования к минимальному объему и содержанию учебных курсов.
• Разработка рабочих учебных программ по изучаемым предметам для более полного обеспечения усвоения обучающимися требований государственных образовательных стандартов.
• Подготовка и обсуждение рукописей учебно-методических пособий и дидактических материалов по предметам.
• Проведение открытых уроков и открытых внеклассных мероприятий по предметам.
• Подготовка и обсуждение докладов по вопросам методики преподавания учебных предметов, повышения квалификации и квалификационных категорий учителей.
• Обсуждение докладов по методике изложения принципиальных вопросов программы, обсуждение и утверждение календарно-тематических планов.
• Обсуждение методики проведения отдельных видов учебных занятий и содержания дидактических материалов к ним.
• Рассмотрение вопросов организации, руководства и контроля над исследовательской работой учащихся.
• Организация и проведение педагогических экспериментов по поиску и внедрению новых технологий обучения.
• Разработка и совершенствование средств повышения наглядности обучения, а также методики их использования в учебном процессе; совершенствование учебно-лабораторной базы (лабораторных и специальных классов, кабинетов, локальных вычислительных сетей и их программного обеспечения).
• Взаимные посещения занятий как внутри методического объединения, так и между учителями различных методических объединений с целью обмена опытом и совершенствования методики преподавания учебных предметов.
• Совместные заседания с родственными и взаимообеспечивающими МО в целях обмена опытом работы.
• Изучение опыта работы родственных МО других учебных заведений и обмен опытом этой работы.
• Выбор и организация работы наставников с молодыми специалистами и малоопытными учителями.

Работа методических объединений:

• Возглавляет методическое объединение руководитель, назначаемый директором школы из числа наиболее опытных педагогов по согласованию с членами методического объединения.
• Работа методического объединения проводится в соответствии с планом работы на текущий год. План составляется руководителем методического объединения, рассматривается на заседании методического объединения, согласовывается с заместителем директора по УВР.
• Заседания методического объединения проводить не реже одного раза в четверть. О времени и месте проведения руководитель методического объединения обязан поставить в известность заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе. По каждому из обсуждаемых на заседании вопросов принимаются рекомендации, которые фиксируются в журнале протоколов. Протоколы подписываются руководителем методического объединения.
• При рассмотрении вопросов, затрагивающих тематику или интересы других методических объединений, на заседания необходимо приглашать их руководителей (учителей).

 «Непрерывное образование педагогов, нацеленное на повышение их профессиональной компетентности, личностное развитие являются важнейшими ресурсами и непременным условием успешной реализации необходимых преобразований в системе школьного образования.

Методическую работу в образовательном учреждении можно рассматривать как внутреннюю форму повышения квалификации без отрыва от практической деятельности, как условие творческой активности, как школу мастерства педагога» (И.Н. Бородина «Роль методических объединений в повышении методического мастерства и профессиональной компетентности педагогов».)

 http://festival.1september.ru/articles/subjects/18?page=35

«По отношению к учителю методическая работа выполняет ряд важных функций. Прежде всего, это функции адаптации и социализации. Так, благодаря активному участию в методической работе учитель приобретает и закрепляет за собой определенный статус в школе. С возрастом участие в ней способствует решению проблемы профессионального самосохранения, преодоления возможного отставания, расхождения между достигнутым уровнем и новыми требованиями к образовательному процессу. Обучение помогает учителю избавиться от устаревших взглядов, делает его более восприимчивым к внешним изменениям, что в конечном итоге повышает его конкурентоспособность. Методическая работа стимулирует профессиональное развитие педагога, способствует его самореализации, решению профессиональных и личных проблем, позволяет получить большее удовлетворение от работы. В желании что-то изменить и двигать идеи вперед определенная роль отводится методическим объединениям педагогов», - отмечает автор статьи «Совершенствование профессионального мастерства учителя  через участие в работе методического объединения».

«Сегодня пришло время выработать новый взгляд на роль МО как одного из ключевых звеньев, обеспечивающего создание, развитие и совершенствование организационно- методических условий внутришкольного межкурсового обучения, ориентированных на удовлетворение образовательных потребностей педагогических  кадров в контексте обновления образования. “Методическая работа – это систематическая коллективная и индивидуальная деятельность педагогических кадров, направленная на повышение их… научно-теоретического, общекультурного уровня, психолого-педагогической подготовки и профессионального мастерства», - говорит Миссюра Ирина Николаевна в статье «Роль школьного методического объединения в обеспечении непрерывного профессионализма образования педагогов»

Особым подвидом МО являются творческие группы учителей, которые возникают в результате самоорганизации педагогов.  Их работа чаще всего осуществляется через Интернет, создано уже бесчисленное множество порталов для учителей со всей страны, так называемое общероссийское МО,  где можно найти и скачать разработки уроков, учебные планы, есть форумы, где преподаватели обсуждают актуальные для них темы. « …со стороны администрации необходима всемерная поддержка таких групп ввиду их несомненно положительного влияния на работу учителей…творческие группы могут выступить в качестве средства обновления работы МО». (В.Н.Волков).

Другими организациями, призванными помочь учителю в работе, являются ИМЦ и АППО.

ИМЦ каждого района проводит различные курсы повышения квалификации, семинары, круглые столы по обмену педагогическим опытом, но все эти мероприятия разрозненны, нет постоянной включенности педагога в процесс. При этом учитель каждый день сталкивается с новыми ситуациями, требующими быстрого решения, и в этом случае все мероприятия, проводимые ИМЦ бесполезны.

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (СПбАППО) является членом Ассоциации школ ЮНЕСКО, выступает головным координационным центром системы дополнительного профессионального образования Северо-Запада России, осуществляет научно-методические связи с партнерами во многих субъектах Российской Федерации и за рубежом, является региональным оператором в реализации конкурсов образовательных учреждений и творческих учителей Приоритетного национального проекта «Образование» в Санкт-Петербурге. Девиз организации: «Профессиональное самосовершенствование – основа педагогического мастерства». Уникальный научно-методический центр России и Европы в сфере дополнительного профессионального педагогического образования, комплексно решающий задачи повышения квалификации, подготовки, переподготовки педагогических кадров, фундаментальных и практико-ориентированных исследований в области образования.

Мы рассмотрели основные существующие сейчас формы сопровождения учителя в методической работе школы, обратимся теперь к исследованию, проведенному на базе ГБОУ школы № 510 г. Московского района  Санкт-Петербурга и рассмотрим плюсы и минусы работы этих организаций на примере данной школы.

2.5.Роль методического объединения, ИМЦ и АППО в деятельности педагога (исследование на базе одной из школ города Санкт-Петербурга).

Преподавателям, относящимся к различным методическим объединениям ГБОУ школы № 510,  была предложена анкета, вопросы которой касались роли ИМЦ, АППО и МО в деятельности педагога, направлений и форм работы их МО. Также один из вопросов касался формы, которую они  могли бы предложить, и, которая, с их точки зрения,  была бы действительно полезна педагогу.

В исследовании принимали участие 16 преподавателей со стажем работы от 2  до 29 лет, которые относятся к четырем кафедрам данной школы: кафедра русского языка и литературы, кафедра английского языка, кафедра математики и информатики и кафедра начальных классов.

Полученные результаты приведены ниже.

Среди направлений деятельности методического объединения, преподаватели выделяют:

• Проведение открытых уроков и внеклассных мероприятий по предмету
• Взаимопосещение занятий внутри МО и между МО
• Анализ результатов деятельности МО
• Разработка рабочих учебных программ
• Организация работы наставников с молодыми специалистами
• Обсуждение докладов по вопросам методики преподавания
• Совместные заседания с родственными МО для обмена опытом
• Подготовка и обсуждение рукописей учебных пособий
• Обсуждение методики проведения отдельных видов занятий
• Изучение работы родственных МО.

График 1 см. в приложении.

Среди форм работы МО были выделены следующие:

• Взаимопосещение уроков
• Проведение предметных недель
• Открытые уроки
• Круглые столы, совещания, семинары, творческие отчеты
• Заседания МО
• Изучение и реализация требований документов.
• Лекции, доклады, сообщения, дискуссии.

График 2  см. в приложении.

Большинство опрошенных считает, что работа АППО и ИМЦ бесполезна, часть утверждает, что их курсы полезны, стимулируют работу учителя и могут помочь при аттестации.

График 3 см. в приложении.

Плюсы их работы учителя видят в том, что они повышают квалификацию, помогают в саморазвитии, позволяют быть в курсе изменений педагогического пространства.

График 4 см. в приложении.

Минусы в том, что эти организации работают формально, заняты бумажной работой и далеки от школы, не используют современные средства обучения, а лишь устаревшие формы работы, считают себя  контролирующими организациями, мало помогают во время педагогической аттестации.

График 5 см. в приложении.

На последний вопрос анкеты, какую форму сопровождения учителя они могли бы предложить, были следующие варианты:

• Психологическое сопровождение
• Педагог-наставник, т.к. прочие организации - «это кормушка для бездельников, которые создают видимость работы и нагружают учителей ненужными инструкциями и отчетами»
• Школьный методический кабинет, состоящий из психолога, социального работника, методиста, которые на месте помогали бы решать возникающие вопросы

Остальные опрошенные затруднились ответить.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что ИМЦ, АППО и МО – организации, находящиеся между прошлым и будущим: они устарели, их уже недостаточно, а новых форм сопровождения учителя еще нет и создать их довольно сложно, так как они должны кардинально отличаться от того, что существовало до сих пор.

2.6. Методические рекомендации по созданию школьного методического кабинета

Одним из вариантов решения проблемы сопровождения учителя может стать создание «Службы поддержки учителя» на базе школы.

В течение учебного дня перед учителем  возникает ряд проблем, связанных с успеваемостью,  новыми образовательными технологиями, методикой, взаимоотношением учитель-ученик и ученик-ученик. Это неизбежно как в работе молодых специалистов, так и опытных преподавателей. За помощью обратиться,  помимо районных методистов, специалистов из психологического центра,  некуда, а медлить в некоторых случаях бывает нельзя. Решить вопрос на месте помогает такая служба.

Служба создается на добровольной основе, каждый желающий может предложить свои услуги. У  сотрудников из штата школы освобождается часть рабочего дня для данной работы. Остальные сотрудники работают на договорной основе.

Предположительно, состав этой службы может быть следующий:

• методист (опытный  учитель, который может оказать методическую помощь, поделиться наработками),
• новатор (молодой специалист с новыми идеями и методиками, который может провести консультацию по новым формам педагогической деятельности),
• социальный  педагог (помогает классным руководителям в решении вопросов, связанных с детьми из неблагополучныхсемей, трудными подростками и т.п.)
• координатор по обучению педагогов (человек, своевременно оповещающий учителей  о курсах повышения квалификации и имеющий  информацию о содержании данных курсов)
•  психолог
•  компьютерный специалист(помощь учителям в создании сайтов, организации вебинаров, в дистанционном обучении и т.п.)

Список сотрудников может постепенно увеличиваться, так как каждый член коллектива может предложить помощь в той области, в которой он силен, если она востребована педагогами.

Необходимо обратить внимание на возможные риски, поскольку школьные сотрудники лишь частично освобождены от основной деятельности, и могут быть не в состоянии выполнить весь объем функций данной службы, также как и сотрудники, работающие по договору, так как это не основная их работа.

Также необходимо продумать вопрос финансирования, поскольку оплачивать такой объем работ лишь из бюджета школы невозможно.

Подобная идея может воплотиться в жизнь, ведь учителя всегда были генераторами новых идей, творцами, готовыми помогать, придумывать и реализовывать.

Впоследствии может быть организована сеть подобных служб, где люди, отвечающие за определенный блок работ, могли бы обмениваться своими находками и совместно решать особенно трудные вопросы.

Заключение

В первой главе данной работы в рамках первой задачи диссертации  были теоретически обоснованны термины: «андрагогические принципы» и их содержание, «сопровождение», «педагогическая компетенция», «инновационная деятельность».

Во второй главе были проанализированы и теоретически обоснованы основные формы сопровождения учителя,  представлены формы сопровождения для учителей начальных классов, такие как педагогические консультации, встречи с авторами УМК для начальной школы, педагогически студии. Рассмотрены формы сопровождения, полезные в работе молодого специалиста: индивидуальный образовательный маршрут, занятия в школе молодого специалиста, организованное посещение уроков, связь «учитель – наставник – методист». Изучены новейшие формы сопровождения: консультирование, модерирование и супервизия. Были отмечены плюсы этих форм и их значение в работе современного педагога, но результатом этого изучения был вывод, что все же этих форм недостаточно. Необходимо комплексное сопровождение, включающее в себя:

-  изучение потребностей учителей (проведение исследования по проблемам педагогов, классификацию возникающих на их пути проблем, выбор форм сопровождения для педагогов из каждой группы);

- выбор современных форм сопровождения, работа с учетом андрагогических принципов (сопровождение, анализ работы, корректировка по ходу сопровождения);

-  включение педагогов в единую информационную сеть, где каждый может самостоятельно найти полезный материал, обсудить волнующие его вопросы на форумах, получить совет от специалистов он-лайн. Таким образом,  была решена вторая задача: изучение существующих форм сопровождения учителей.

Было проведено исследование на базе 510 школы Московского района Санкт-Петербурга, в котором преподаватели ответили на вопросы анкеты о роли методического объединения, ИМЦ и АППО в их деятельности  их пожелания по организации сопровождения.

 Результатом явились следующие выводы: ИМЦ, АППО и МО – организации, находящиеся между прошлым и будущим: они устарели, их уже недостаточно, а новых форм сопровождения учителя еще нет и создать их довольно сложно, так как они должны кардинально отличаться от того, что существовало до сих пор. В качестве вариантов преподавателями были предложены:

 -  Психологическое сопровождение

 - Педагог-наставник, т.к. прочие организации - «это кормушка для бездельников, которые создают видимость работы и нагружают учителей ненужными инструкциями и отчетами»

- Школьный методический кабинет, состоящий из психолога, социального работника, методиста, которые на месте помогали бы решать возникающие вопросы

Остальные опрошенные затруднились ответить.

Таким образом,  решилась третья задача: анкетирование преподавателей одной из школ для определения существующих плюсов и минусов в сопровождении учителей, и была подтверждена гипотеза о несоответствии существующих форм сопровождения запросам современных педагогов.

Далее были предложены рекомендации по созданию службы помощи учителю на базе школы, указаны состав этой службы, функции каждого сотрудника, возможные риски и перспектива развития. Таким образом, была решена последняя задача: методические рекомендации по созданию методической службы на базе школы,  и достигнута цель диссертационной работы: анализ и теоретическое обоснование существующих форм сопровождения учителей и создание методических рекомендаций по организации работы новой формы сопровождения.

Приложение

Анкета «Роль методического объединения, ИМЦ и АППО в педагогической деятельности»

1. Вы представитель МО:

• Начальных классов
• Математики
• Русского языка
• Английского языка

Нужное подчеркнуть.

2. Какие из основных направлений деятельности осуществляется в Вашем МО?

• Анализ результатов образовательной деятельности по предметам.
• Участие в разработке вариативной части учебных планов, внесение изменений в требования к минимальному объему и содержанию учебных курсов.
• Разработка рабочих учебных программ по изучаемым предметам для более полного обеспечения усвоения обучающимися требований государственных образовательных стандартов.
• Подготовка и обсуждение рукописей учебно-методических пособий и дидактических материалов по предметам.
• Проведение открытых уроков и открытых внеклассных мероприятий по предметам.
• Подготовка и обсуждение докладов по вопросам методики преподавания учебных предметов, повышения квалификации и квалификационных категорий учителей.
• Обсуждение докладов по методике изложения принципиальных вопросов программы, обсуждение и утверждение календарно-тематических планов.
• Обсуждение методики проведения отдельных видов учебных занятий и содержания дидактических материалов к ним.
• Рассмотрение вопросов организации, руководства и контроля над исследовательской работой учащихся.
• Организация и проведение педагогических экспериментов по поиску и внедрению новых технологий обучения.
• Разработка и совершенствование средств повышения наглядности обучения, а также методики их использования в учебном процессе; совершенствование учебно-лабораторной базы (лабораторных и специальных классов, кабинетов, локальных вычислительных сетей и их программного обеспечения).
• Взаимные посещения занятий как внутри методического объединения, так и между учителями различных методических объединений с целью обмена опытом и совершенствования методики преподавания учебных предметов.
• Совместные заседания с родственными и взаимообеспечивающими М/О в целях обмена опытом работы.
• Изучение опыта работы родственных М/О других учебных заведений и обмен опытом этой работы.
• Выбор и организация работы наставников с молодыми специалистами и малоопытными учителями.

Нужное подчеркнуть.

3. Какие формы работы используются в Вашем МО?

• Проведение педагогических экспериментов по проблемам методики обучения и воспитания обучающихся и внедрение их результатов в образовательный процесс.
• Круглые столы, совещания и семинары по учебно-методическим вопросам, творческие отчеты учителей и т. п.
• Заседания методических объединений по вопросам методики обучения и воспитания обучающихся.
• Открытые уроки и внеклассные мероприятия по предмету.
• Лекции, доклады, сообщения и дискуссии по методике обучения и воспитания, вопросам общей педагогики и психологии.
• Изучение и реализация в учебно-воспитательном процессе требований руководящих документов, передового педагогического опыта.
• Проведение предметных недель и участие в методических неделях школы.
• Взаимопосещение уроков.

Нужное подчеркнуть.

4. С вашей точки зрения МО – это…

• Организация, которая оказывает реальную помощь педагогам
• Это пережиток прошлого, отнимающий время
• Другое __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Какова роль ИМЦ  и АППО для профессионального развития педагога с, вашей точки зрения?

• Это организации, которые стимулируют учителей к постоянному самообразованию
• Курсы, предоставляемые этими организациями полезны в работе учителя
• Деятельность этих организаций помогает при аттестации учителя.
• Деятельность данных организаций совершенно бесполезна: при аттестации они не оказывают помощь, а курсы никак не связаны с практической деятельностью.

Нужное подчеркнуть

6. В чем плюсы и минусы деятельности АППО, ИМЦ и МО?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Если бы вам предложили создать новую форму сопровождения учителя в его методической работе, чтобы предложили Вы?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Спасибо за участие!

1.

2.

3.

4.

5.

Библиография

1.Богуславская И.Г.  Инновационная деятельность  как условие развития личности.

http://www.rusedu.info/Article752.html

2.Бородина И.Н. Роль методических объединений в повышении методического мастерства и профессиональной компетентности педагогов.//  Фестиваль открытых уроков/администрирование школы.

3.Борытко Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. 

http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm

4.Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. М., 2002

5.Волков В.Н. Организация работы методических объединений (кафедр) и творческих групп учителей.

6.Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход.

http://drusa-nvkz.narod.ru/Pedagog-Sib.html

7.Замятина С.А. Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию.

http://www.childpsy.ru/upload/dissertations/%C7%E0%EC%FF%F2%E8%ED%E0_%D1_%C0_0_2000.htm

8.Маркова А.К. Психология профессионализма. -  М, 1996

http://psylib.myword.ru/index.php?automodule=downloads&showfile=2366

9.Маркова А.К. Психология труда учителя. – М, 1993

http://www.twirpx.com/file/60470/

10.Миссюра И.Н. Роль школьного методического объединения в обеспечении непрерывного профессионализма образования педагогов.//  Фестиваль открытых уроков/администрирование школы.

11.Николаева М.В.Сопровождение учителей начальных классов в условиях обновления начального образования (Кто поможет учителю?)

http://journal.sakhgu.ru/work.php?id=51 

12.Ожегов С.И.,. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.- М: Азъ, 1992

 http://ozhegov.info/slovar/

13.Певзнер М.Н., Зайченко О.М. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия./ монография

http://window.edu.ru/window/library/pdf2txt?p_id=5300&p_page=21

14.Пекарских Н.И. Управление инновационной деятельностью педагогов.-Томск, 2007

15.Подлиняев О.Л. Теория и практика гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и послевузовского образования). - Автореф. дис...докт. пед. наук. - Хабаровск, 1999. - 36 с.

16.Положение об индивидуальном сопровождении молодого специалиста в ОУ/ Справочник заместителя директора школы/ 2010

17.Севостьянова Е.Р. Научно-методическое сопровождение деятельности учителя.//  Фестиваль открытых уроков/администрирование школы.

http://festival.1september.ru/articles/587752/

18.Сластенин В. Исаев И. Педагогика: Учебное пособие. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/03.php 

19.Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. - М.: Народное образование, 1999. - 432 с.