Управление воспитательным процессом в системе качества СОШ
статья на тему

Появление в педагогике понятия «воспитательный процесс» обусловлено влиянием на теорию и практику воспитания идей системного подхода, получивших широкое распространение в современной науке. Это понятие в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике. Причин этому несколько. Одна из них - неудовлетворенность педагогов результатами своего труда, осознание того, что ставка значительной части практиков на «чудодейственное средство», на «волшебную палочку», в качестве которых выступают отдельные новые технологии, не может коренным образом изменить учебно-воспитательный процесс. А.С. Макаренко на заре новой школы критиковал логику уединенного средства в организации учебно-воспитательного процесса. Не прием, не метод, не способ, какими бы заманчивыми они ни казались, а система является ключевым понятием в педагогике будущего. Вторая причина связана с наличием в педагогических коллективах хороших идей, опыта работы, позволяющих создавать авторские воспитательные системы. Третья причина связана с тем, что идея создания воспитательной системы плодотворна. Первоочередной задачей по реализации «Программы развития воспитания в системе образования России» является формирование воспитательной системы, включающей в себя целостный учебно-воспитательный процесс, повышение воспитательного потенциала обучения, эффективности воспитания.

Переход школы от казенного «учреждения» в состояние воспитательной системы, движение воспитательной системы от одного этапа развития к другому, более высокому, возможно только в результате целенаправленной работы, которую проводит под руководством педагогов весь школьный коллектив.

Научно- теоретические основы управления образованием

Школа как объект научного управления

Процесс управления всегда имеет место там, где осуществляется общая деятельность людей для достижения определенных результатов. Поскольку школа – социальная организация и она представляет собой систему совместной деятельности людей (педагогов, учащихся, родителей), то целесообразно говорить об управлении ею.

Школа – исключительно сложный и весьма разветвленный по своей внутренней структуре механизм, который может успешно функционировать только при условии, если каждое его отдельное звено и подразделение будут действовать слаженно и эффективно. Наличие такой разветвленной структуры управленческих органов в школе требует организации их правильного взаимодействия, координации их работы и эффективного выполнения каждым из этих органов и подразделений своих специфических функций. Трудно, например, добиваться высоких результатов в обучении и воспитании, если педагогический коллектив школы не будет иметь единой линии и согласованности в работе, если он не будет сплочен четко очерченными целями.

Педагогическая система является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой – позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов. Функционирование педагогической системы, таким образом, направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9 – 11 лет). Цели определяют содержание педагогической системы, которое, в свою очередь, предполагает многообразие форм и методов ее реализации. Функционирование педагогической системы возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Как и всякая система, педагогическая система характеризуется уровнем достигнутых результатов [9, с.23].

Отражая диалектическую природу педагогических явлений, их целостный характер, компоненты педагогической системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее оптимального функционирования. На этом основании школа как педагогическая система представлена совокупностью системообразующих факторов, условий функционирования, структурных и функциональных компонентов. Системообразующие факторы представлены факторами целей и результатов; условия функционирования – социально-педагогическими и временными условиями; структурные компоненты – управляющей (педагогический коллектив) и управляемой (ученический коллектив) системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности; функциональные компоненты – педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием.

Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.

Важнейшим системообразующим фактором, исходным началом функционирования педагогической системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся, направленной на гармоническое развитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и создание условий для саморазвития. Цель школы – сформировать основы базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую и другую культуру личности. Общая цель детализируется в частных целях, сформулированных по отдельным направлениям учебно-воспитательной работы. Одним из признаков эффективного управления является умение руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления намечать частные цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное достижение намеченных результатов.

Результаты, как системообразующий фактор, определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих определение уровня воспитанности как отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом. Наличие обоснованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием, определить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных звеньев школы, участвующих в педагогическом процессе на разных временных этапах.

Под социально-педагогическими условиями функционирования педагогической системы понимаются устойчивые обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие. В управлении школой принято выделять, как минимум, две группы условий: общие и специфические. К общим условиям относятся социальные, экономические, культурные, национальные, географические условия. К специфическим – особенности социально-демографического состава учащихся; местонахождение школы (городская или сельская); материальные возможности школы; воспитательные возможности окружающей среды. Существенным показателем эффективности педагогического процесса является характер морально-психологической атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах, уровень педагогизации родителей учащихся.

Временная характеристика педагогической системы складывается из трех взаимосвязанных периодов, обусловленных особенностями возрастного, индивидуально-психологического развития детей, введением трех ступеней общеобразовательной школы (начальное общее – I – III (IV) классы; основное общее – IV (V) – IX классы; среднее (полное) общее образование – X (XI) классы), охватывающих в общей сложности одиннадцать лет совместной работы школы и ученика. Каждая ступень общего образования решает свои специфические задачи, но общая направленность деятельности подчинена основной цели – развитию личности школьника. Целесообразная деятельность на каждой ступени обучения способствует накоплению и фиксированию новых количественных характеристик личности и последующему их переходу в новые качественные личностные образования. Переход от одной ступени обучения к другой является значительным скачком в индивидуально-личностном развитии.

Системообразующие факторы, социально-педагогические и временные условия определяют особенности взаимодействия структурных и функциональных компонентов .

Структурные компоненты педагогической системы. Решающая роль в любой социальной системе принадлежит индивидуальному или коллективному субъекту управления. Одним из основных определяющих структурных компонентов педагогической системы школы является деятельность педагогического коллектива и его руководителей или управляющей системы.

Анализ практики и специальных исследований показывает, что коллектив педагогов может эффективно осуществлять достижение целей не только при условии расширения их функций, но и при их обоснованной дифференциации и координации. Так возникает проблема уровней управляющей системы. Структура управляющей системы большинства школ представлена четырьмя уровнями управления.

Первый уровень – директор школы, назначаемый государственным органом или выбранный коллективом; руководители совета школы, ученического комитета. Этот уровень определяет стратегические направления развития школы.

Второй уровень – заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, ответственный за организацию общественно-полезного труда, помощник директора школы по административно-хозяйственной части.

Третий уровень – учителя, воспитатели, классные руководители, выполняющие управленческие функции по отношению к учащимся и родителям, кружкам в системе внеучебной деятельности. К этому уровню могут быть отнесены и педагоги, взаимодействующие с органами общественного управления и самоуправления, с учреждениями дополнительного образования.

Четвертый уровень – учащиеся. Выделение данного уровня подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями и учениками. Ученик, являясь объектом взаимодействия, в то же время выступает и субъектом своего развития

Основное место в управляемой системе принадлежит ученическому коллективу, в котором также можно выделить два уровня управления по вертикали: общешкольный коллектив и классные коллективы. По горизонтали управляемая система представлена ученическими общественными организациями, спортивными секциями, творческими объединениями, кружками, бригадами и т.д. Управляемая система отражает единство и многообразие видов деятельности (учебной, исследовательской, спортивной, художественно-эстетической, общественно полезной), в которых участвуют школьники.

Содержание как структурный компонент целостного педагогического процесса определяется целями, стоящими перед общеобразовательным учреждением – гимназией, лицеем, колледжем, школой с классами углубленного изучения или общеобразовательной школой.

Методы организации целостного педагогического процесса должны отражать организационное, функциональное и информационное единство системы. Поэтому наряду с методами убеждения, упражнения, контроля и самоконтроля, стимулирования и самовоспитания учитель должен владеть методами сбора и обработки информации, проведения диагностики индивидуального развития, коррекции и др.

Таким образом, выделение системообразующих факторов, социально-педагогических и временных условий, структурных компонентов подчеркивает сложную внутреннюю организацию педагогического процесса и в то же время необходимость тонкой и своевременной корректировки каждого компонента в зависимости от целей деятельности образовательного учреждения. Иначе говоря, каждый фактор, условие, компоненты должны быть постоянно в поле зрения организаторов и руководителей педагогической системы.

Указанные компоненты не существуют сами по себе, они вплетены в деятельность учителя и образуют при этом функциональные компоненты педагогической системы. В основе функциональных компонентов лежат и устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности педагога. Функциональные компоненты: педагогический анализ, целеполагание и планирование, организация, контроль, регулирование и корригирование – отражают педагогический процесс в движении, изменении, определяя логику его развития и совершенствования.

Воспитательный процесс в школе является частью широкого процесса формирования личности, который объединяет как обучение и воспитание в школе, так и воспитание в семье, и воздействие микросреды, социального окружения ребенка.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития. Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике.

С точки зрения педагогики, процесс воспитания - сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями. В данном определении подчеркивается активная деятельность объекта воспитания, школьника. В нем отражается личностно-деятельностный подход к воспитанию, принятый в отечественной теории. Следует избегать понимания воспитания как одностороннего действия на личность, это ведет к манипулированию личностью.

Многие ученые, как у нас, так и за рубежом, пришли к выводу, что воспитание - особая сфера и не может рассматриваться в качестве дополнения к обучению и образованию. Представление воспитания как части структуры образования принижает его роль и не соответствует реалиям социальной практики духовной жизни. Задачи обучения и образования не могут быть эффективно решены без выхода педагога в сферу воспитания. В этой связи современная школа рассматривается как сложная система, в которой воспитание и обучение выступают в качестве важнейших составляющих элементов ее педагогической системы.

Современная теория считает, что воспитание состоит не в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. Процесс реализуется через организацию деятельности детей, результат действий педагога выражается в качественных сдвигах в сознании и поведении школьника.

В современной педагогической науке ведущими создателями теории воспитательных систем являются В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова . Они достаточно продуктивно изучали сущность, структуру, функции, закономерности управления и развития воспитательной системы. В результате чего было установлено, что эффективность построения воспитательной системы школы, класса зависит от использования системного подхода в воспитательной деятельности.

Поэтому одним из ведущих методологических подходов на всех возрастных ступенях является системный подход. Его целесообразность в процессе воспитания личности заключается в следующем:

личность школьника способна развиваться как целостная интегрированная система в целостном интегрированном педагогическом процессе при условии взаимосвязанных компонентов;

системный подход позволяет объединению усилий всех субъектов воспитания и максимально способствует повышению педагогического влияния на школьников;

воспитательная система позволяет с наименьшими затратами сил и времени педагогического коллектива соблюдать и удерживать новый режим жизнедеятельности образовательного учреждения;

системный подход позволяет осуществлять моделирование и создание условий для самореализации и самоутверждения личностей всех субъектов образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей);

создание воспитательной системы формирует модель-образ конкретного образовательного учреждения, что создает привлекательный бренд для индивидуальных членов школьных сообществ;

воспитательная система значительно расширяет возможности воздействия на личность.

По существу, воспитывать это значит организовывать содержательную жизнь и развивающую деятельность детей совместно со взрослыми, где у тех и других будут свои роли, цели, взаимные отношения. В педагогике есть несколько определений этой категории.

На данном этапе необходимо сформировать понятийное поле. Необходимо вникнуть в содержание и суть понятий, четко представлять их сущность и отличительные особенности: воспитательная система, воспитательная система класса, воспитательная система школы.

В основу концепции воспитания принято определение, данное В.С.Лазаревым, который рассматривал воспитание - целенаправленное управление процессом развития личности.

Воспитательный процесс - система организации целостного педагогического процесса - целостность, единство компонентов педагогического процесса, находящихся в определенных отношениях и связях друг с другом, а также в непрерывном единстве с окружающей средой, во взаимодействии с которой воспитательный процесс проявляет свою целостность.

Воспитательный процесс школы - сложное психолого-социопедагогическое образование, неравновесное, саморегулируемое и управляемое. Этот процесс открытый: он не только успешно взаимодействует с ближним и дальним социумом, но, осваивая его, сам становится мощным средством социализации. Он имеет сложную структуру, состоит из компонентов, скрепленных системными связями, осуществляет соединение частей системы в единое целое и обеспечивается ее управленческим блоком.

Воспитательный процесс класса - это целостность, единство компонентов педагогического процесса, находящихся в определенных отношениях и связях друг с другом, а также в неразрывном единстве с окружающей средой, во взаимодействии с которой воспитательный процесс класса проявляет свою целостность. Воспитательный процесс класса - это система организации целостного педагогического процесса, составляющими которого является обучение и воспитание.

Воспитательный процесс школы имеет определенную структуру. Технология создания и развития воспитательного процесса школы складывается из элементов:

цели (совокупность идей, для реализации которых она создается);

деятельность, обеспечивающая реализацию целей;

субъект деятельности, ее организующий, в ней участвующий;

рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность;

среда системы, освоенная субъектом;

управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.

Воспитательный процесс нельзя привнести в школу, он может зародиться и развиваться только в определенных условиях и в каждой школе будет индивидуальным. Успешность развития воспитательного процесса зависит от умения руководителя правильно определить этапы этого процесса и в соответствии с ними определить цели и средства педагогической деятельности, а также критерии эффективности.

Создание воспитательного процесса - не самоцель. Он создается в целях оптимизации условий развития и самореализации личности как воспитанника, так и педагога, а также их социально - психологической защищенности. Он служит оптимизации процессов личностного развития, поэтому главным критерием его эффективности является развитие и самовыражение личности воспитанника и педагога.

Динамика общественной жизни имеет очевидную тенденцию к ускорению. Поэтому образовательные учреждения не могут развиваться, не обновляя свою дея тельность в новых социокультурных условиях. Необхо димость модернизации управления остро ощущается на всех уровнях системы. В силу этого происходит осмыс ление накопленного положительного опыта в ходе науч ных изысканий, практических наработок и поиск новых путей оптимального управления в соответствии с концептуальной идеей грядущих преобразований.

Мы считаем, как и B.C. Лазарев, что управление – это «особый вид деятельности, в которой ее субъект, по средством решения управленческих задач, обеспечива ет организованность совместной деятельности учащих ся, родителей, педагогов, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных це лей и целей развития школы» .

Полагаем, что управление образо вательным учреждением – это целенаправленная, организованная система дейст вий по обеспечению эффективной деятель ности всех участников образовательного процесса с целью сохранения, развития и адаптации ее к изменяющимся условиям.

В имеющейся управленческой лите ратуре термин «управление», как заметила Т.И. Шамова, трактуется с трех позиций: как деятельность, как воздействие одной системы на другую и как взаимодействие субъектов [49, с 63].

В области управления образова тельными учреждениями в настоящее время   выделяется   ряд   общих   проблем: 

1. недостаточная    целеустремленность управления, его нецелевой характер;
2. реактивный,   запаздывающий  харак тер управления, отсутствие механизмов опережающего реагирования на возникающие проблемы;
3. недостаточное    развитие    обратной связи в управлении, слабость контро ля за исполнением принятых управ ленческих решений;
4. недостроенность   подсистем   управ ления,   ответственных   за   развитие управляемого объекта;
5. низкая наукоемкость управления, слабая ориентация на научные подходы в управлении;
6. несбалансированность между рутинными решениями и творческими со ставляющими управленческой деятельности и т.д.

Наряду  с ростом требований к школе и внутришкольному управлению можно наблюдать и появление некоторых позитивных, благоприятных возможностей для совершенствования управления:

1. Определение имиджа образовательного учреждения, исходя из образова тельного спроса учащихся, родителей и возможностей самого учрежде ния;

2. Создание возможностей для повышения управленческой квалификации;

3. Изменение во взглядах организационной и управленческой науки на орга низацию, человека и их взаимоотношения;

4. Распространение и развитие в менеджменте идей гуманизма, личностного роста;

5. Динамичное развитие практики управления (менеджмента);

6. Доступ к мировому управленческому опыту, интенсивная работа по науч но-методическому, психологическому сопровождению образования.

Ключевым элементом, обеспечивающим эффективное управление, служит оценка качества образования, основывающаяся на достоверных и сопоста вимых данных о достигнутых образовательных результатах, степени их соот ветствия нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Качество управления образовательным учреждением рассматривается с различных точек зрения: одни подразумевают качество управленческого труда, другие – качество построения управляющей системы, третьи –качество управленческого взаимодействия с объектом, четвертые – качество принятых управленческих решений, пятые – качество последст вий управления. При этом нельзя не признать, что в любом из приведенных пониманий есть свой резон и что они действительно имеют отношение к качеству управления образовательным учреждением.

Если понимать внутришкольное управление как систему особого внутри-организационного сервиса, управленческого обслуживания функционирова ния и развития образовательного учреждения, можно предположить, что про дукцией управления являются:

1. услуги, оказываемые коллективу образовательного учреждения и другим клиентам, преимущественно в форме взаимодействия с клиентами – прямого и опосредованного;
2. продукты – то, что управленцы производят (своими силами или с при влечением другие работников и учащихся) для достижения определенных результатов, например  управленческие решения.

Говорить о настоящем успехе управления можно лишь тогда, когда мы  знаем реальные результаты и последствия управления для всех его клиентов (включая самих управленцев и систему управления образовательным учреждением).

Иными  словами,   при  всей  важности доброкачественности   продукции внутришкольного управления (услуги и управленческие решения) о достижении определенного качества управления образовательным учреждением важнее судить по его результатам.

Что такое результаты управления? Как можно обнаружить результаты управления?

Словарь С.И. Ожегова трактует результат как «то, что получено в завершение какой-нибудь деятельности, работы, итог». Близкая к этому (но более живая и яркая) интерпретация этого слова предложена полтора века назад в словаре В.И. Даля: «Результат – следствие чего-либо, последствие, конечный вывод, итог, развязка, исход, конец дела». Т.е. результат  реальный итог работы, ее послед ствие. Поэтому его желательно выявлять и учитывать полностью, видя в нем не  только достижение или недостижение поставленных целей (как это часто бывает), но и всю полноту полученных итогов и последствий.

Система внутришкольного управления служит интересам образова тельного учреждения, следовательно, оценка ее успешности должна осуществ ляться не по показателям системы управления, а по результатам деятельности самого образовательного учреждения как управляемого объекта.

Бесспорным в такого рода высказываниях и их смысловой основе следует признать то, что:   

1. управление не самоцель, а функция организации, значит, его результаты следует соотносить с успехом управляемого объекта;       
2. результаты систем управления и управленческой деятельности в конеч ном счете проявляются в результатах деятельности организации (в на шем варианте – организации образовательным учреждением);
3. оценка управления не может и не должна проводиться в отрыве от ре зультатов управляемого объекта.

Необходимо учитывать особенности образовательного учрежде ния и внутришкольного управления. В образовательном учреждении во обще достаточно сложно выявить точные общие результаты деятельности, а также вклад в них системы управления по сравнению с промышленными ры ночными структурами, результаты деятельности которых выявляются с боль шой точностью и объективностью по множеству показателей в статике и дина мике, что существенно облегчает оценку и фирмы как организации, и менедж мента, системы управления.

Поэтому, оценка конечных результатов образовательного учреждения необходима, но еще недостаточна для оценки результатов системы внутришкольного управления.

По механизму получения результаты могут являться либо итогом воздействия на объект продуктов и услуг управления, либо итогом пря мых управленческих воздействий, либо косвенным итогом ожиданий работни ков образовательного учреждения, основанных на их прежнем опыте взаимо действия с системой управления.

 Воспитательный процесс объединяет комплекс, состоящий из:

1. воспитательных целей;
2. людей, их реализующих в процессе целенаправленной деятельности;
3. отношений, возникающих между ее участниками;
4. освоенной воспитывающей среды;
5. управленческой деятельности по обеспечению жизнеспособности системы.

        Таким образом можно сделать вывод, что управление воспитательным процессом имеет определенную особен ность: необходимо в максимальной степени учитывать естественные свойства складывающейся системы, ее внутренние качества, историю развития, а также учитывать то обстоятельство, что управлять такой системой извне можно лишь отчасти, т.к. она, будучи неравновесной, обладает своими внутренними степенями свободы.

1.2. Критерии эффективности управления воспитательным процессом в СОШ

Основной целью воспитательного процесса в СОШ является оптимизация его функционирования и развития:

во-первых, моделирование строящейся системы;

во-вторых, организация коллективной творческой деятельности детей и взрослых;

в-третьих, ориентирование в такой деятельности учащихся, педагогов на общечеловеческие ценности, корректировка возникающих в этом процессе отношений;

в-четвертых, рациональное использование воспитательного потенциала окружающей социальной и природной среды, что очень важно в процессе отдыха и оздоровления ребенка. Четвертый компонент воспитательной системы - диагностико-результативный, включающий в себя следующие элементы:

а) критерии и показатели эффективности воспитательной системы;

б) формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки результативности функционирования воспитательной системы.

Необходимость включения диагностико-результативного компонента в состав основных компонентов системы объясняется тем, что при отсутствии достоверной, подвергнутой тщательному анализу информации о развитии личности ребенка, формировании детского коллектива, состоянии и результатах воспитательного процесса, ставится под сомнение педагогическая целесообразность всей, достаточно сложной и трудоемкой, деятельности по моделированию и построению воспитательной системы учреждения.

При разработке диагностико-аналитического инструментария педагоги исходят из того, что эффективность - это действенность, результативность в реализации целей воспитательной системы. Она определяется как "отношение достигнутого результата (по тому или иному критерию) к максимально достижимому или заранее запланированному результату". Мерилом эффективности воспитательного процесса являются критерии и соответствующие им показатели. Так как целевые ориентиры и деятельность воспитательного процесса направлены, прежде всего, на содействие развития личности ребенка, то в качестве основных критериев и показателей избираются либо воспитанность учащихся, либо сформированность основных потенциалов личности школьников, либо их интеллектуальная, нравственная развитость.

В соответствии с избранными критериями и показателями подбираются или создаются диагностические методики, позволяющие получить достоверную информацию о различных сторонах исследуемого феномена. Как правило, наряду с педагогическими, используются социологические и психологические методики, что способствует более объективному и обстоятельному изучению эффективности воспитательного процесса.

Для определения уровня сформированности воспитательного процесса можно использовать две группы оценок: критерии факта и критерии качества. Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система, а вторая дает представление об уровне ее сформированности и эффективности.

Критерии факта могут быть представлены такими показателями, как:

упорядоченность жизнедеятельности школы (соответствие содержания, объема и характера учебно-воспитательной работы возможностям и условиям данной школы);

наличие сложившегося единого школьного коллектива;

интеграция воспитательных воздействий, концентрация педагогических усилий.

Критерии качества складываются из таких показателей, как:

степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, идей и принципов, лежащих в основе воспитательной системы;

общий психологический климат школы, стиль отношений, самочувствие ученика, его социальная защищенность, внутренний комфорт; уровень воспитанности учащихся.

Основное назначение критериев эффективности работы школы - определение главных направлений повышения мастерства учителей на основе комплексного анализа и оценки результатов педагогической деятельности. Критерии служат для решения внутренних задач руководства школой, для самоанализа и самооценки работы, ориентиром для планирования учебно-воспитательного процесса.

Перечень основных критериев сводится к следующим:

I. Самочувствие ребенка в школе (критерий отношений).

II. Уровень воспитанности (критерий факта).

III. Воспитательный коллектив, творческое содружество поколений (критерий коллектива).

IV. Содержание деятельности, эмоциональная насыщенность (критерий содержания).

V. Подготовленность к жизни (критерий времени).

VI. Критерий "открытости школы".

VII. Критерий системности работы.

Данные критерии достаточно условны, они могут быть конкретизированы применительно к той или иной воспитательной системе школы. Каждая сфера воспитательного процесса имеет качественные характеристики, адекватные перечисленным критериям.

Качественными показателями эффективности воспитательной системы являются правильная постановка задач работы с детьми, родителями, педагогами, общественностью в данных условиях, выбор содержания и методов воздействия, затрата времени и силы педагогов, время и активность учащихся.

Качественные показатели эффективности воспитательной системы:

Образ школы в сознании педагогов, учащихся, родителей.

Образ выпускника как идеальный результат воспитательной системы.

Психологический климат. Самочувствие детей, педагогов в школе.

Отношение к внутришкольным конфликтам.

Характер взаимоотношений между различными субъектами системы.

Событийный характер деятельности.

Проверка временем (прочность связи поколений, традиции, коллективные привычки).

Авторитет школы (отношение к школе работников органов управления образованием, родителей, учащихся).

В соответствии с данными критериями могут быть использованы традиционные и нетрадиционные методики изучения воспитательного процесса.

Перечисленные методики позволяют получить необходимую и достоверную информацию о развитии личности учащихся и сформированности коллектива классного сообщества.

Критериями качества воспитательной работы должны выступать те параметры жизни школы, которые определяют обучаемость и воспитанность школьников, их отношение к воспитанию и обучению, к школе и педагогам, подготовленность их к сознательному выбору профессии, способность адаптироваться к современным жизненным условиям.

Это - целеполагание как процесс постановки педагогических целей и задач развития личности с учетом конкретных социальных требований на основе анализа планов учебно-воспитательного процесса в школе, реализации программы обучения и воспитания учеников в конкретных условиях школы при данном уровне сформированности учащихся и возможностей педагогического коллектива.

Это - организация учебно-воспитательного процесса на основе планирования в школе.

Это и единство педагогических позиций и требований в учебной работе, и внедрение в практику достижений педагогической науки.

По изменениям в уровнях воспитанности и обученности детей можно судить о качествах учебно-воспитательной работы школы. Так, высокий уровень общественной направленности говорит об эффективности деятельности педколлектива по достижению целей и задач воспитания.

Сформированность мировоззрения подтверждает качество усвоения детьми ведущих идей науки и их практического применения. Обученность школьников во многом зависит от качества учебного процесса и его индивидуализации и дифференциации.

Таким образом, связь всех параметров учебно-воспитательного процесса с показателями воспитанности детей есть первое основное требование к результатам учебно-воспитательной работы.