Причины возникновения школьной дезадаптации
статья (3 класс)

Причины возникновения школьной дезадаптации

Выполнили:

студентки Ш-32 группы

Шабатура Елизавета.

Ейск, 2023 г.

Проблема школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте

Согласно данным выборочных исследований, уже в начальных классах выявляется около 25-30% детей с проблемами в преодолении школьной дезадаптации, проявляющейся в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий. Несвоевременное распознавание их характера и природы, отсутствие специальных корригирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, но и к вторичным нарушениям психосоциальному развитию ребенка, к различным формам отклоняющегося поведения. Не менее остро эта проблема сказывается на качестве учебного воспитательного процесса, дестабилизируя учебную деятельность других учащихся и отвлекая на себя значительную часть усилий педагогов.

Школьная дезадаптации рассматривается как вполне самостоятельный феномен формирующийся в результате несоответствия социопсихологичского или психофизиологического статуса ребенка, требованиям новой социальной ситуации, то есть ситуации школьного обучения.

Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований, составляют так называемую «группу риска» возникновения школьной дезадаптации.

Школьная дезадаптация – это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, то есть это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром. В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль социально-средовые, психологические и медицинские факторы.

Изначальную причину дезадаптации нужно искать в соматическом и психическом здоровье. ребенка, то есть в органическом состоянии ЦНС, нейробиологических закономерностях формирования мозговых систем. Это надо делать не только когда ребенок приходит в школу, но и в дошкольном возрасте.

Очень сложно разделить генетические и социальные факторы риска, но изначально в основе возникновения дезадаптации в любых ее проявления лежит биологическая предопределенность, которая проявляется в особенностях онтогенетического развития ребенка. Но это практически не учитывается, ни в программах дошкольного образования, ни в программах школьного обучения. По этому, медики, физиологи и валеологи открыто заявляют, что здоровье детей ухудшаются. Ряд исследований показал, что здоровье ребенка за время учебы ухудшается, чуть ли не в 1,5-2 раза по сравнению с моментом поступления в школу.

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы показывает, что термином «школьная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. В их числе: агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже норм хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из дома или школы, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики и (или) гримасничанье, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой.

Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми разными факторами, в связи, с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не только в рамках педагогики, сколько с позиции педагогической и медицинской (а в последнее время и социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии. Краткое обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные факторы, способные стать причина школьной неуспеваемости:

1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.
2. Длительная и массивная психическая деривация.
3. Соматическая ослабленность ребенка.
4. Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.
5. Нарушения формирования так называемых школьных навыков (дислексия, дизграфия, дискалькулия).
6. Двигательные нарушения.
7. Эмоциональные расстройства.

Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причиной школьной неуспеваемости, но отнюдь не определяющие ее фатально.

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации:

1. Неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а так же в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации);
2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а так же к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации);
3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

У большинства детей имеющих школьную дезадаптацию, довольно часто могут быть прослежены все три приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапа личностного развития, а с другой – от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.

Обобщенно картину школьной дезадаптации можно представить следующим образом:

Подводя итог описания признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть как минимум, 3 основных момента, важных для верного понимания сущности этого феномена, а так же для формулировки общих принципов его диагностики.

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в «чистом», изолированном виде и, как правило, сочетается с действие других факторов, образуя сложную иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, действия любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредстований, причем на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

В – третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако, не дает оснований для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа и их соотношения в каждом конкретном случае.