Воспитание ответственности у младших школьников в учебно-воспитательном процессе
статья

Тема исследовательской работы:

«Воспитание ответственности у младших школьников

в учебно-воспитательном процессе»

                                                                                 Учитель начальных классов

                                                                                 Шайдуллина Эльвира

                                                                                 Исмагиловна

Содержание

Введение

        Ответственность в психологической литературе - волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности (А.И. Голубева, Л.С. Славина, Р.С. Немов). Существенными признаками этого качества являются точность, пунктуальность, верность личности в исполнении обязанностей и ее готовность отвечать за последствия своих действий. Наблюдается тесная связь ответственности с рядом других волевых качеств (настойчивостью, выдержкой).

             Наиболее актуальным формирование ответственности становится с момента поступления ребенка в школу. Переход к школьному обучению означает коренную перестройку всего образа жизни ребенка. Перед первоклассником выдвигается целый ряд требований: он должен ходить в школу, заниматься тем, что предусмотрено школьной программой, выполнять требование учителя, неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться правилам поведения, добиваться результатов в учебе. Однако из-за недостаточной произвольности и несформированности волевых качеств многие первоклассники не могут подчинить свое поведение установленным правилам. Часты случаи, когда учащиеся с трудом могут высидеть целый урок, и вместо того, чтобы слушать учителя, начинают заниматься своими делами: рисовать, играть. С каждым годом требования, предъявляемые ученику со стороны школы, возрастают. Учение в школе - "деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда"  [5, 318].

Учителя и родители нередко требуют от ребенка прилежания и ответственности, не проявляя достаточной заботы о формировании этих качеств. Задача обучения и воспитания должна заключаться в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка в школе научить его сознательно

управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества личности, в том числе ответственность.

Цель исследовательской работы – создать условия для формирования ответственности у младших школьников.

Объект исследования – процесс воспитания ответственности.

Предмет исследования – воспитание ответственности у младших школьников.

Гипотеза исследования: при проведении специальных занятий, направленных на формирование представлений об ответственности можно воспитать ответственность у младших школьников. Для экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.

2. Диагностировать уровень развития и особенности проявления ответственности в младшем школьном возрасте.

3. Апробировать разработанные занятия  и проверить их эффективность.

        Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы, связанной с темой исследования, наблюдения за реакцией детей на информацию учителя, иллюстрированный материал, анкетирование школьников и беседы с ними.

Глава 1. Теоретические аспекты воспитания как педагогическая категория.

1.1. Воспитание и его закономерности.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития  [33, 282].

        Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

        Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт,  который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения.

        Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а  всемирно стимулировать в ходе воспитания естественное его развитие. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние  и на отечественную педагогику [33, 283].

        Педагоги первых послереволюционных лет, исходя из требований новой, социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие процесса воспитания. Так, П.П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо – человек, животное, растение.

        А.П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности.

        Социальная сущность воспитания не была раскрыта  на подлинно научной основе и в этом определении.

        Характеризуя воспитание  лишь как воздействие, П.П. Блонский и А.П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в названных концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В дальнейшем эти видные педагоги пришли к определению сущности воспитания как общественного явления[33,284].

        Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике [33,282].

        Воспитание – социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и на воспитание в узком смысле как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.) Таким образом,  воспитание – это целенаправленное формирование:

1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира;

2) мировоззрения;

3) поведения (как проявление отношений и мировоззрение). Можно выделить виды воспитания (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т. д.)

        В разные исторические времена по-разному понимали, цель и смысл воспитания. В современную эпоху целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости; имеет научные взгляды на окружающий мир.

        Формирование всестороннее и гармонично развитой личности становится основной целью (идеалом) современного воспитания.

        Педагогические закономерности воспитания – это адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

        Можно выделить следующие закономерности воспитания:

- воспитание ребенка к формированию в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Любая воспитательная задача решается через активные действия: физическое развитие – через физические упражнения, нравственное – через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач:

- содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями ребенка. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастные

изменения потребностей ребенка, то процесс воспитания затрудняется и нарушается;

- соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности: на начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка, затем активность ребенка возрастает и на заключительном этапе ребенок все делает сам под контролем педагога. Совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности. Хороший педагог чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право на творчество и свободный выбор;

- только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения, благоприятно развивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить;

- организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок. Ситуация успеха – это объективное переживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом. Положительное подкрепление – самое общее условие создания ситуации успеха;

- воспитание должно носить скрытый характер, дети же должны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений, не должны постоянно осознавать свою подверженность продуманным педагогическим влияниям. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, уважительным и демократичным стилем общения;

- целостность личности предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.

Принципы – общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах.

        Выделяют следующие основные принципы:

- первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспитания и учитывающий природу воспитательного процесса – ориентация на ценностные отношения – постоянство  профессионального внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально – культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни – добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская и психологическая подготовка педагога [34, 353] ;

- второй принцип воспитания – принцип субъектности – педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: «Если ты сделаешь то-то, будет тебе ...  будет   другим ... Ты этого хочешь?   Это будет правильно?» [34, 354];

- третий принцип воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповторимой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит – принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, уважения к его личности. Границы принятия данности  существуют: они отражены в двух «Нельзя».

- «нельзя посягать на другого человека» и «нельзя не работать, не развивать себя» - эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры [34, 354].

           Союз трех принципов воспитания придает воспитанию гармонически сочетающиеся характеристики: философскую, диагностическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно также, как реализация одного современного воспитания в оторванности от других невозможна.

        Методы воспитательного  воздействия – это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности, общении воспитанников с педагогом – воспитателем.

        Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются прежде всего предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога – воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога.

        Для практической работы педагога больше всего подходит следующая классификация методов воспитания:

- методы убеждений, с помощью которых формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, происходит оперативный обмен информирующий (внушение, повествование, диалог, доказательство, призывы, убеждение);

- методы упражнений (приручений), с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха);

- методы оценки и самооценки, с помощью которых производится оценка поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики).

        Формы воспитания – способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термины «воспитательное мероприятие, организационные формы воспитания»

        Мероприятие – организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей.

        Само по себе внешне воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную реакцию или же быть нейтральным. Только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю воспитательную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние.

        Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

        Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообразные виды по овладению общественным опытом и умело

стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно.

1.2. Понятие ответственности.

        Ответственность – один из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Его называют «качеством высшего порядка» из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой.

        Понятие ответственность предполагает наличие субъекта и требует указания на объект. Субъект – конкретная личность, взаимодействующая с миром. Объект – это то, за что субъект несет ответственность, «что возложено на него или принято им для исполнения». Это может быть поручение, просьба, судьба общего дела и др. Взаимосвязь субъекта и объекта создает временную перспективу понятия: ответственность за совершенное действие – ретроспективный аспект; ответственность за то, что необходимо совершить – перспективный аспект.

        Принимая решение поступить так или иначе, человек выбирает между своими узкоиндивидуальными интересами и интересами более широкого общественного окружения, между «должен» и «хочу». Речь идет о нормативной регуляции, особом механизме регуляции поведения людей в ситуации свободного выбора. Различают два вида нормативной регуляции:

1. Обычно-традиционная регуляция. Основными критериями этой регуляции поведения являются нормы, существующие на сегодня в обществе. За выполнением этих норм следят так называемые «инстанции»,   перед    которыми    надо  держать ответ [9, 34]. Инстанция оценивает деятельность субъекта ответственности и налагает санкции в зависимости от степени вины и заслуг. Именно такой подход наблюдается в традиционной системе обучения. В силу возрастных особенностей ребенок не может управлять своим поведением, отвечать за последствия своих действий в той ступени, как это необходимо. Поэтому организацией общего дела, распределением     обязанностей между детьми, проверкой правильности выполнения заданий и поручений занимается преимущественно школьный учитель. Он берет на себя функции «инстанции», лишая детей возможности проявить самостоятельность.
2. Морально-нравственная регуляция. В качестве критериев выступают обобщенные этические принципы из сферы должного и ценного для самой личности. В роли инстанции выступает сам субъект ответственности. В этом случае ответственность – средство внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности, которая выполняет должное «по своему усмотрению, сознательно и добровольно» [9, 35]. Таким образом, ответственность предполагает наличие определенного уровня саморегуляции, самоконтроля и самооценки. Система обучения, отражающая эти положения, существенно отличается от традиционной: учащиеся самостоятельно планируют выполнение тех или иных дел, распределяют обязанности, контролируют выполнение, определяют для себя систему санкций. Педагог осуществляет ненавязчивую помощь-поддержку на всех этапах выполнения задания.

1.3. Проблема формирования ответственности в психолого-педагогической литературе

Волевые качества не даны от рождения и формируются только в ситуациях, требующих их проявления. Способностью предвидеть конечный результат своих действий и поступков, брать на себя ответственность и руководить своими действиями, по мнению Л.И. Божович, обладают далеко не все зрелые, сформировавшиеся личности. Психологи полагают, что если развивать и тренировать эти способности в детстве, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой  [4, 302].

Экспериментальные исследования К.А. Климовой, Л.С.Славиной и других авторов свидетельствуют, что ответственное отношение к порученным обязанностям и их исполнение формируются у детей в дошкольном возрасте. К пяти годам ребёнок усваивает и соблюдает правила коллективной жизни, несмотря на то, что эти правила пока недостаточно им осознаны  [12, 328].

Вопросами формирования представлений, суждений об ответственности у детей занимался Пиаже. Он рассматривает ответственность в рамках морального развития детей. По мнению автора, всякая мораль есть система правил и сущность её - добиваться уважения, почитания этих правил. Большинство моральных правил ребёнок получает от взрослых. Процесс этот постепенный. Сначала дети усваивают образцы социального поведения благодаря познанию и исполнению правил различных детских игр [21,89]. В отношении правил игры Ж.Пиаже описывает два феномена:

1. "Практические правила". Это способы, при помощи которых дети разного возраста применяют правила. Процесс овладения практическими правилами разделяется на несколько стадий. Перечислим их:

- моторные, двигательные правила (ребенок придерживается собственных схем игры и совершенно не соблюдает общепринятые правила);

- ребёнок начинает имитировать правила, увиденные у старших, но, играя с другими, не пытается выиграть (от 2 до 5 лет);

- зарождаются кооперативные навыки, появляется стремление выиграть, все игроки заинтересованы во взаимном контроле и унификации правил (7-8 лет);

- стадия кодификации правил, когда наступает осознание правил и безоговорочное им подчинение (11-12 лет).

2. "Осознание правил". Это знания, идеи, которые ребёнок формирует о характере игры. Пиаже различает стадии осознания детьми правил игры:

- правила не воспринимаются ни как принудительные, ни как обязательные, они еще не вошли в жизнь ребёнка;

- усвоение детьми правил игры как священных, неизменных, продиктованных авторитетом взрослых;

- правила видятся детьми как закон, установленный благодаря обоюдному согласию. Правила теперь не считаются вечными и могут быть изменены, если все игроки согласны.

Отношение ребёнка к правилам не остаётся неизменным. Большое внимание в своих работах Ж. Пиаже уделяет исследованиям генетических изменений в нравственных суждениях детей. Автор предлагает испытуемым два рассказа. Герой каждого из них совершает какой-либо поступок, имеющий нравственный смысл. Приведём примеры.

А. Мальчик по имени Джон находился в своей комнате. Его позвали обедать. Он пошел в столовую. За дверью стоял стул, на котором лежал поднос с 15 чашками. Джон не знал об этом. Входя, он стукнул дверью поднос, и все чашки разбились.

Б. Мальчик по имени Генри в отсутствии матери пытался достать джем из шкафа. Он влез на стул и протянул руку. Но джем был слишком высоко, и он не мог достать его, только задел чашку, которая упала и разбилась.

Рассказывая подобные истории, экспериментатор просил испытуемого сравнить степень виновности героев, определить, кого из них он считает более непослушным и почему: того, кто случайно разбил 15 чашек, или того, кто разбил только одну чашку, пытаясь добыть джем без разрешения? Кого из провинившихся следует наказать строже? Задаются также различные уточняющие вопросы о том, откуда происходят правила, можно ли их изменить, какое наказание называют справедливым, что такое ложь, почему плохо красть и др.

Оказалось, что дети 7-8 лет определяют виновность героя рассказа по величине нанесённого ущерба. Они не смотрят на то, злым или добрым было намерение героя, случайно или умышленно был нанесён ущерб. Для оценки в этом возрасте важен лишь физический аспект последствия, но не мотивы действия. Такие суждения характеризуют, по мнению Пиаже, объективную ответственность в развитии ребёнка. Ребёнок в этом возрасте всецело подчиняется нормам и требованиям, приходящим "извне", от взрослых. Свой долг и прямую обязанность он видит в беспрекословном подчинении взрослым, всецело зависит от их мнений и оценок. Если ребёнок нарушает установленные правила, его ждёт наказание. Наказание будет тем больше, чем больше не слушался ребёнок. Поэтому, рассуждает он, за 15 разбитых чашек наказание будет большим, чем за 1. Ребёнок верит в то, что и другие люди рассматривают происходящие события так же.

В 9-11 лет дети начинают принимать во внимание мотивы неправильного поступка и условия, побудившие совершить поступок. Формируется субъективная ответственность в моральном развитии. Ребёнок может поставить себя на место других людей. Поэтому многие дети этой возрастной группы оправдывают поведение мальчика, разбившего 15 чашек, и осуждают того, кто разбил 1 при таких обстоятельствах. Правила уже не считаются священными и неизменными. Возможны отступления от них, их можно даже подвергать изменениям. Правила устанавливаются на основе сотрудничества, кооперации со сверстниками или взрослыми. Долгом отныне является не простое послушание внешним правилам, а оправдание взаимных ожиданий.

Ж. Пиаже подчёркивает роль кооперации, сотрудничества для перехода от объективной ответственности к субъективной. Автор отмечает важность усвоения социальных образцов поведения на самых ранних этапах развития ребёнка. Большую роль в этом процессе Ж. Пиаже отводит детской игре. Знакомясь и исполняя правила различных игр, ребёнок приобретает опыт социального взаимодействия.

Роль игры в формировании волевых качеств ребёнка, в том числе ответственности, подчёркивают также отечественные психологи. В своей работе "Развитие воли в онтогенезе" Л. И. Божович отмечает: "В игре ребёнок должен подчиняться определённым правилам: Избрав для себя ту или иную роль, ребёнок действительно подчиняется правилам этой роли; должен вести себя соответственно тому, как ведёт в себя жизни персонаж, роль которого он на себя взял. Например, выполняя роль матери, девочка проявляет к своему "ребёнку" заботливость, внимание, доброту, ухаживает за ним, готовит ему пищу, укладывает спать [5, 315]. Автор отмечает, что в игре ребёнок подчиняется этим правилам не по принуждению, а по собственному желанию. Играя, дети испытывают удовлетворение и радость, а это "накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами эти правила, требования и нормы". Игра требует от ребёнка "самопринуждения", а не принуждения "извне". Л. И. Божович приводит пример игры, проведённой   Д. Б. Элькониным со своими двумя дочерьми (5 и 7 лет). Он предложил им игру в "сестёр". Следуя правилам игры, девочки перестали ссориться, что часто случалось в обычной жизни, старались вести себя так, как должны вести себя сёстры. Это показывает, что "у игры есть не только план действий, в ней строятся реальные отношения".

Игра требует проявления определённых качеств личности в зависимости от выполняемых функций. Например, взяв на себя роль часового, ребёнок должен проявить настоящее терпение и выдержку. Игра в "дочки-матери" требует проявления ответственности [15, 56].

Конечно, ответственность и обязанности в игре качественно иные, чем в учебной и трудовой деятельности. "Ответственность в игре дошкольника не выходит за пределы конкретной ответственности перед коллективом детей, участвующих в данной игре, тогда как ответственность в учебной и трудовой деятельности носит общественный, государственный характер.

Особенности игры важно использовать на начальном этапе школьного обучения. Если ребёнок начинает выполнять свои школьные обязанности охотно, по собственной инициативе, подобно тому, как он выполнял правила роли в игре, то он легче преодолевает трудности обязательной школьной работы. Это способствует формированию правильной внутренней позиции школьника, делает учение личностно значимым и эмоционально привлекательным для ребёнка, создает возможности для развития его личностных качеств.

Метод упражнения, как наиболее эффективный для формирования ответственности, был использован К. А. Климовой. В "Лекциях для родителей" А. С. Макаренко отмечает: "Нужно стремиться к тому, чтобы у детей как можно крепче складывались хорошие привычки, а для этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном поступке” [15,46]. В эксперименте К. А. Климовой принимали участие 77 воспитан-ников детского сада 6-7 лет. Детям давали посильные поручения, такие, например, как раздача и сбор игрушек. Делался акцент на формировании социально направленных мотивов деятельности. Детям объяснялась значимость и необходимость обязательного и хорошего выполнения данного им поручения. Детей учили планировать свою деятельность. Экспериментатор контролировал выполнение поручения. К концу года число ответственных детей повысилось почти в три раза. Эффект такой системы воспитания, как видно, повышает ответственность ребёнка уже в раннем возрасте.

Л. И. Божович подчеркивала, что "качество личности является результатом устойчиво закрепившейся привычки". Человек испытывает потребность делать то, что он привык делать в определённое время и при определённых обстоятельствах. Поэтому для развития ответственности большое значение имеет режим. Важно, чтобы ребёнок составил его самостоятельно. Если он привыкнет начинать занятия в определённое время, то эта привычка поможет ему заниматься без контроля со стороны взрослого [5, 324].

В экспериментах Л. С. Славиной по формированию ответственности у детей акцент был сделан на планирование ребёнком своей работы.

          Экспериментатор полагал, что установление связи между заданием и его планированием является установлением связи между поручением и действием. Планирование - это мысленное осуществление действия, это начало действия реального. В эксперименте Л. С. Славиной пионеры изготовляли квадратики для детского сада. Квадратики изготовлялись в два срока: немедленно, в присутствии экспериментатора, и отсроченно, дома в течение трёх дней. При первом способе все дети выполняли поручение сразу и до конца. Отстроченное задание не все дети могли выполнить в срок. Экспериментатор повысил выполнение отсроченных поручений. Для этого использовались следующие приёмы: 1) поручение разбивалось на части; 2) после получения задания ребёнок повторял его; 3) ребёнку предлагали спланировать выполнение задания: когда он будет делать квадратики, какое количество он будет делать ежедневно, успеет ли он сделать работу в срок и др. Контроль осуществлялся за каждой частью поручения. В результате таких воздействий в экспериментальной группе дети выполнили поручение на 82%, в то время как в контрольной группе – только  на 62%.        Эксперименты            Л. С. Славиной показали необходимость формирования мотивов действия и важность обучения детей способам организации своего поведения.

В. И. Селиванов все методы и приёмы формирования волевых качеств, в том числе ответственности, сводит к четырем основным группам. К первой группе можно отнести те методы работы, которые непосредственно направлены на сознание человека, преследуют цель создания у него правильных убеждений и понятий, без которых не может быть правильного поведения. Это разъяснение, чтение, беседа, все формы коллективного обсуждения, где наиболее ярко представлены критика и самокритика. Все эти методы можно назвать методами убеждения. Во второй группе объединяются методы, помогающие человеку на практике развивать и закреплять ответственное поведение. Это методы упражнения. К третьей группе относятся многочисленные методы и приёмы, побуждающие человека увеличивать волевые усилия, работать над формированием ответственности. Это поощрение, требование и принуждение. К четвёртой группе методов В.И. Селиванов относит методы и приёмы воспитательной работы над собой. Это методы самовоспитания [25, 126].

Следует помнить, что названные методы и приёмы носят чисто инструментальный характер. Формировать ответственность можно только в том случае, если удастся наполнить их общественным смыслом. Для формирования ответственности необходимо, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученное ему задание, осознавал важность, необходимость своей деятельности не только для него самого, но и для других людей.

4. Пути воспитания ответственности.

         Ответственность – нравственно-этическая категория, характеризующая отношение личности к обществу, выполнение его требований, проявление личностных качеств: добросовестности и совестливости, точности и аккуратности, инициативности и исполнительности в учебной, трудовой, общественно-политической, культурно-массовой и спортивной работе; умение проявлять активность и настойчивость, творчество и изобретательность. Уровень ответственности измеряется параметрами ее устойчивости, мотивами деятельности и целевой установкой на достижение цели .

                  А.С. Макаренко в «Лекциях о воспитании детей» писал, что ответственность заключается не только в том, что человек боится наказания, а в том, что он  чувствует себя неловко, если по его вине испортилась или уничтожена вещь… В таких случаях ребенок начинает понимать, что его поступки приводят к неприятным последствиям, у него проявляется осознание своей виновности. Чем ребенок старше, тем эта естественная потребность должна быть для него обязательнее и привычнее.

                  В процессе накопления опыта сознательного поведения исключительную роль играют самооценка и контроль. Школьники устанавливают сходные или отличительные признаки своего поведения, сравнивают с действиями других членов коллектива.

                  Разнообразие форм учебной работы (коллективных и индивидуальных) избавляет учащихся от скуки, безделия на уроках, рождающих пассивное, потребительское и безответственное отношение к учебному труду.

              Ответственное отношение более активно формируется в процессе трудового воспитания и обучения  [16, 15].

                 Внеучебные дела классных и общешкольных коллективов, как показывает опыт, тесно связаны с урочной работой, дополняют ее, удовлетворяют запросы и интересы школьников; являются более динамичной действенно-практической мерой воздействия, создают благоприятные условия для проявления учащимися моральной ответственности. Однако недостатков еще много. В практике работы нередко на уроке и внеучебных занятиях педагоги больше разъясняют сущность понятие «ответственность» и реже организуют так общественно полезную деятельность, чтобы учащиеся могли осознать свои обязанности и проявить свои возможности. Правильно поступают те педагогические коллективы, которые чувство ответственности у школьников воспитывают в процессе практической деятельности [ 16, 16].

           Воспитанию личной ответственности способствуют разные формы краеведческой работы: походы по родному краю, археологические поиски, встречи с замечательными людьми, сбор экспонатов для школьного музея, знакомство с природой и т. д. [16, 17].

Глава 2. Экспериментальные исследования путей воспитания ответственности у младших школьников.

2.1. Ответственность младших школьников

В качестве составляющих компонентов ответственности выступает целый ряд других качеств и умений личности. Среди них честность, справедливость, принципиальность, готовность отвечать за последствия своих действий. Названные качества не могут реализоваться успешно, если у человека не развиты эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость по отношению к другим людям. Исполнение любой обязанности требует проявления других волевых качеств: настойчивости, усердия, стойкости, выдержки. Таким образом, ответственность проявляется не только в характере, но и в чувствах, восприятии, осознании, мировоззрении, в разных формах поведения личности.

Среди показателей ответственности у детей младшего школьного возраста К.А.Климова выделяет: осознание ребенком необходимости и важности выполнения поручений, имеющих значение для других; направленность действий на успешное выполнение порученных заданий (ребенок вовремя приступает, старается преодолеть трудности, доводит дело до конца и др.); эмоциональное переживание задания, его характера, результата (доволен, что дали серьезное поручение, беспокоится за успех, испытывает удовлетворение от сознания успешного выполнения, переживает оценку других и т.п.); осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела.

Большой круг исследователей рассматривает волевые качества, в том числе ответственность, как устойчивую характеристику субъекта, стабильную черту личности. В младшем школьном возрасте это качество находится в процессе формирования. Этот процесс зависит от того, как развивается и усложняется деятельность ребенка (игра - учение - труд), какая деятельность в настоящий момент является ведущей, как изменяется место, занимаемое им в системе общественных отношений. Поэтому об ответственности младшего школьника можно говорить как об относительно устойчивом качестве, проявляющемся на уровне привычки, эмоционального порыва или на уровне сознательно-волевой напряженности. Целесообразно рассматривать проявление ответственности у младших школьников отдельно в разных видах деятельности.

В качестве основных критериев проявления ответственности в учебной деятельности, по мнению М.В.Матюхиной и С.Г.Яриковой, могут выступать: умение выполнять требования учителя сразу и до конца; умение планировать и организовывать свою деятельность; умение проявить самостоятельность на уроке и в подготовке домашних заданий; умение дать нравственную оценку своего поведения и поведения товарищей; проявление положительного отношения к учению и требованиям учителя, получение удовлетворения от преодоления трудностей в учении; применение волевых усилий при выполнении задания и др. Ответственный ученик понимает социальные ценности учения, проявляет критичность в оценке своего отношения к учению, своего поведения, своих личностных качеств, умеет признавать свои ошибки, правильно истолковать их причины.

            Исследования С.Я. Лайзане показали, что волевые качества, в том числе ответственность, проявляются в младшем школьном возрасте преимущественно в игровой деятельности, затем - в трудовых действиях, и только на третьем месте, по мере формирования позиции школьника, - в учебной деятельности.

2.2. Методы и методики изучения ответственности.

         Для изучения ответственности младшего школьника можно использовать различные методы и методики.  

         Изучение представлений об ответственности. Чтобы выявить, как младшие школьники осознают понятие "ответственность", какого ученика они считают ответственным был проведен опрос:  

         Как ты понимаешь, что такое ответственность?  

Какого ученика ты бы назвал ответственным?  

Назови самых ответственных ребят в классе. Почему?  

Назови самых безответственных ребят в классе. Почему?  

Учитель фиксирует ответы и делает вывод, насколько правильно ученик понимает значение этого слова, умеет ли он оценить проявление ответственности у своих сверстников. Исследования показали, что младший школьник недостаточно осознает, что такое ответственность, ответственный человек. Для многих учащихся 1 – 2 классов слово "ответственность" выступает синонимом для других качеств личности (хороший, умный).  

         Изучение самооценки ответственности. Методика, разработанная М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой [17, 41], позволяет определить, как ученик оценивает свою личную ответственность. Предлагается инструкция: "Внимательно прочитай утверждения и подчеркни то, которое описывает тебя".  

Я очень ответственный ученик.  

Я ответственный, но не всегда.  

Я не очень ответственный.  

Я безответственный.  

Далее учитель просит ребенка объяснить, почему он выбрал то или иное утверждение. Было выявлено, что младшему школьнику достаточно сложно отделить свой конкретный поступок от образа себя в целом: "Я хорошо решил задачу, поэтому я ответственный", "Вчера я сделал уборку в своей комнате, и меня похвалила мама", "Я безответственный, потому что потерял тетрадь по математике". Очень редко встречались ответы типа: "Я не всегда ответственный, потому что одни дела я делаю так, как нужно, другие не всегда хорошо".  

         Для того чтобы рассмотреть, как учащиеся начальных классов оценивают свой уровень сформированности ответственности, была использована методика "Самооценка волевых качеств" М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой [17, 41] . Методика представляет собой модифицированный вариант шкалы оценки личностных качеств Дембо-Рубинштейна. Учащимся предлагаются бланки, на которых изображена 5-ступенчатая лесенка . Дается инструкция: "Представь себе, что знакомые тебе сказочные персонажи расположились на 5 ступеньках лестницы так, что самые ответственные из них находятся на верхней (пятой ступеньке), а самые безответственные - на нижней (первой ступеньке)". Оговаривается, что такое "ответственность", каких людей (сказочных персонажей) можно назвать ответственными. Экспериментатор записывает ответы детей, распределяя сказочных героев на пяти ступеньках. Затем предлагается задание: "А теперь обозначь "крестиком", на какой ступеньке, рядом с каким персонажем стоишь ты". Количество набранных баллов приравнивается выбранному номеру ступеньки.  

Лесенка ответственности.  

         Одновременно учителю предлагается оценить проявление ответственности у учащихся по 5-балльной шкале. Если ученик проявляет ответственность в учебной деятельности практически всегда, то он получает 5 баллов; не всегда, но достаточно часто - 4 балла; иногда проявляет, иногда нет - 3 балла; проявляет редко - 2 балла; не проявляет совсем - 1 балл. Уровни ответственности определяются так: 5 баллов - высокий уровень,               4 - средневысокий,       3 - средний,      2  -  средненизкий,     1 - низкий уровень ответственности.  

         Результаты методики "Самооценка волевых качеств" сопоставляются с мнением учителей для того, чтобы определить, насколько критично подходят учащиеся к оценке своих волевых качеств. Если оценки ученика и учителей совпадают, то можно говорить об адекватной самооценке ответственности. Если ученик оценивает проявление качества выше, чем учитель, то самооценка неадекватная, завышенная. В случае если оценка ученика ниже оценки учителя, мы говорим о неадекватной, заниженной самооценке.  

         Изучение направленности ответственности. Бесспорным является факт, что люди, которые склонны брать на себя ответственность за события, происходящие в их жизни, лучше адаптированы, нежели те, кто стремится приписывать ответственность за все внешним факторам. Один человек чувствует себя хозяином своей судьбы, другой предпочитает "плыть по воле волн". В первом случае ответственность за все, что происходит в жизни человека, заранее приписывается собственным способностям и стараниям, во втором - внешним силам (другие люди, окружающая среда, судьба или случай).  

         Речь идёт о разных видах локуса контроля, означающего "качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результат своей деятельности внешним силам (экстернальный, внешний локус контроля) либо собственным способностям и усилиям (интернальный, внутренний локус контроля)". По мнению Дж. Роттера, предложившего эти термины, интернальность и экстернальность локуса контроля являются устойчивыми свойствами личности, сформированными в процессе её социализации. Люди, обладающие внутренним локусом контроля, более уверенны в себе и настойчивы в достижении поставленной цели, склонны к самоанализу, уравновешенны, общительны и независимы, у них доминирует мотив стремления к успеху.  

         Для изучения характера личной ответственности младшего школьника, её направленности (интернальной - экстернальной)  была использована методика решения воображаемых экспериментальных ситуаций, разработанная М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой [17, 41] . Детям предлагается представить 10 конкретных школьных ситуаций, связанных с невыполнением учащимися каких-либо заданий учителя, школьных правил поведения. Возможные причины невыполнения заданий учителя можно разделить на два вида: 1) причиной невыполнения является сам ученик, его особенности (субъективные причины); 2) причиной невыполнения является другой человек, внешние обстоятельства (объективные причины). Учащиеся должны

проанализировать предложенные суждения и объяснить причину своего поведения в подобной ситуации. Создавая эту методику, авторы исходили из того, что ответственный ученик не винит других людей, сложившиеся обстоятельства, а объясняет невыполнение поручений своими субъективными особенностями.  

         Каждому ученику дается карточка, на которой описаны 10 событий и их возможные причины. Учащимся предлагается инструкция: "У каждого из нас могут произойти неприятности: мы можем забыть учебник дома, не выполнить важное задание, опоздать на урок. На карточках, которые вы получили, описано 10 таких ситуаций. Представьте, что это случилось с вами. Постарайтесь объяснить причину того, как это могло произойти. Для этого внимательно прочитайте два варианта ответа, указывающие на возможную причину произошедшего, и выберите один. Обведите выбранный ответ кружком".  

 -Я не выполнил поручение, потому что:  

я неорганизованный,  

у нас дома была уборка.  

-Я не выучил стихотворение, потому что:  

забыл о задании,  

не нашел книги с этим стихотворением.  

-Я не выполнил свое обещание, так как:  

ходил с родителями в гости,  

забыл о своем обещании.  

- Я отвлекался на уроке, потому что:  

у меня нет усидчивости, хорошего внимания,  

сосед мешал работать.  

- Я не справился с контрольной, потому что:  

плохо выучил правила,  

сосед просил подсказать ему.  

- Я опоздал на урок, так как:  

медленно собирался,  

часы подвели.  

- Я не выполнил задание учителя, потому что:  

задание было очень трудное,  

я ненастойчивый.  

- Я не решил задачу, потому что:  

был невнимательным,  

забыл дома ручку.  

- Я забыл учебник дома, потому что:  

я рассеянный,  

маленький братик или сестренка все берет  

и перекладывает.  

 - Я плохо вел себя на уроке, так как:  

я не всегда дисциплинированный,  

урок был неинтересный.  

При обработке результатов учитывается количество ответов с указанием субъективной причины произошедшего. Таким образом, каждый ученик класса может набрать от 0 до 10 баллов. Если ученик набирает количество баллов от 0 до 5, то можно говорить об экстернальной направленности ответственности, от 5 до 10 - интернальной.  

         Изучение атрибуции ответственности. Локус контроля тесно связан с атрибуцией ответственности (приписывание ответственности за успех и неудачу). Достигнув успеха или потерпев неудачу, школьник объясняет их причины, т.е. осуществляет каузальную атрибуцию. Для изучения типа атрибуции младшим школьникам  была предложена анкета, разработанная М.В.Матюхиной, Т.А.Саблиной [17, 40], состоящая из двух вопросов и перечня ответов на них. Ответственность за успехи и неудачи в учебной деятельности приписывается двум интернальным - усилие и способности - и двум экстернальным факторам - трудность задачи и случай. На вопрос "В чем ты видишь причину своих успехов в учебе?" примерные ответы таковы: "Я хорошо стараюсь"; "Я хорошо думаю"; "Задание легкое"; "Просто везет". На вопрос "В чем ты видишь причину своих неудач в учебе?" - "Я мало стараюсь"; "Я мало думаю"; "Задание трудное"; "Просто не везет". Если причину успеха или неуспеха ученик видит в себе самом и приписывает это усилиям или способностям, то считается, что у него внутренняя атрибуция. Если же причина успеха или неуспеха объясняется учеником внешними обстоятельствами, и он приписывает причину успеха (неуспеха) уровню сложности задания или случайности, везению, то у него внешняя атрибуция.  

         Исследования М.В.Матюхиной, Т.А.Саблиной [17, 40] показали, что внутренними факторами объясняют свою удачу прежде всего дети, стремящиеся к успеху, внешними - учащиеся, избегающие неудач. Таким образом, атрибуция ответственности оказывается тесно связанной с мотивацией достижения учащихся, их стремлением добиться в учебной деятельности каких-либо результатов. Однако следует помнить, что любые крайности: и атрибуция ответственности за исход всех жизненных событий целиком интернальным факторам (способности, усилия), и приписывание ответственности исключительно только внешним условиям (случай, судьба, стечение   обстоятельств)  могут   ухудшить   продуктивность    деятель-ности.  

         Очень важно, чтобы дети объясняли свои неудачи недостатком усилий, стараний. Это не вызывает сильного огорчения, так как не заставляет усомниться в своих способностях. Исследования Х.Хекхаузена [39, 36] и других авторов показали, что если школьники терпят неудачу, а их заставляют почувствовать ответственность за свой провал, приписывая его недостаточным усилиям, то такая "атрибутивная терапия" способствует улучшению деятельности, росту достижений.  

         Изучение реального проявления ответственности в учебной деятельности. Методика "Задание с пятницы на понедельник" М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой [17, 41] позволяет определить реальное проявление ответственности у учащихся в учебной деятельности. Учитель после окончания уроков в пятницу предлагает ученикам выполнить задание (например, нарисовать иллюстрацию к сказке), не акцентируя внимания на запись этого задания в дневнике. В понедельник, после выходных, учитель спрашивает, кто из учеников класса выполнил это задание. Выполнение задания качественно и в срок означает, что ученик в данной ситуации проявил ответственность (оценивается 1 баллом). Невыполнение задания свидетельствует о недостаточно сформированном качестве (0 баллов). Учитель также отмечает детей, которые выполнят задание во вторник, в среду, т.е. позже назначенного срока. Ответственность у этих учеников оценивается 0,5 баллами.  

2.3. Особенности проявления ответственности  в младшем школьном возрасте.

Данная глава содержит материалы обследований 25 учащихся 1А класса (экспериментальный) и 25 учащихся 2 А класса (контрольный). Основная задача этой работы - изучение характера проявления ответственности у младших школьников, выявление общих закономерностей и на их основании создание программы формирования этого качества в процессе школьного обучения. 

Существенные возрастные различия   в проявлении ответственности у младших школьников первых и вторых классов не были выявлены. Это позволило рассматривать ответственность как относительно устойчивую, индивидуально проявляющуюся черту личности.

         Методика "Самооценка волевых качеств" позволила выяснить, каким образом учащиеся младших классов оценивают проявление у себя ответственности. Проведение методики потребовало большой подготовительной работы. Многие дети не совсем четко представляли, что такое ответственность, какого ученика можно назвать ответственным. Это слово было синонимом к словам "отличник", "добрый", "дружит со всеми" и т.д. Были рассмотрены конкретные ситуации, в которых дети учились выделять в них ответственное поведение. Акцентировалось внимание на том, что человеку не всегда удается проявить ответственность во всех ситуациях, но он должен стараться это делать. Дети самостоятельно распределяли героев сказок по "полюсам лесенки", и в соответствии с этим им было дано задание оценить свой уровень ответственности.

Таблица 1.

           Дети, поставившие себя на первую ступень, переживали, что похожи на безответственных героев сказок (Емеля, Иван-дурак): «Я забываю тетради дома», «Люблю играть на компьютере, а надо учить уроки», «Не убираю в своей комнате».

         Ребятам был задан вопрос: «Что необходимо делать для того, чтобы стать более ответственным человеком?» Практически все учащиеся (96%) связывают формирование этого качества с определенными усилиями, которые необходимо прикладывать при выполнении любого задания. Они указали, что "надо стараться", "если что-то обещал - надо сделать", "уроки всегда учить", "слушаться взрослых". 8 % учащихся 1 и 2 кл. считают, что это качество "не развивается", оно либо проявляется, либо не проявляется вовсе. Эти же ребята предположили, что ответственным человек становится, когда получает паспорт, а до достижения совершеннолетия за него несут ответственность родители. "А за свою учебу ты несешь ответственность?" - был задан вопрос второкласснику. "Сейчас нет, а в старших классах буду".  

                 Сравнительный анализ представлений детей о собственном уровне сформированности ответственности и соотнесение их с оценкой взрослых позволяет выявить адекватность и неадекватность самооценок учащихся  

         Исследование показало, что только 24 % учащихся 1 кл. и 28 % 2 кл.  достаточно правильно оценили проявление у себя ответственности. Их самооценка совпала с мнением учителя (адекватная самооценка). 76 % учащихся 1 кл. и 72 % 2 кл. не смогли адекватно оценить проявление этого качества: у 48 % уч-ся 1 кл. и 52 % уч-ся 2 кл. обследуемых самооценка завышенная, у 28 % уч-ся 1 кл. и 20 % уч-ся 2 кл. заниженная.  

Таблица 2.

             Исследования    отечественных   психологов   А.В. Захаровой,        А.И. Липкиной, Г.Б. Тагиевой и других авторов показали, что от самооценки зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, возможностях, отношение к допущенным ошибкам, трудностям в учебной деятельности [10, 22] . Заниженная самооценка может сигнализировать о том, что ребенок не видит своих успехов, продвижений, во всех ситуациях чувствует себя "плохим", безответственным. На уроках такой ученик редко проявляет инициативу, самостоятельность, учится с большим напряжением. Из 3 учеников, поставивших себя на самую низкую ступеньку лесенки, 2 не проявили ответственность реально в методике "Задание с пятницы на понедельник". Однако, немного заниженная самооценка может заставить человека повысить требования к себе, заставить его больше работать над собой.

         Завышенная самооценка также может тормозить проявление ответственности у учащихся начальных классов. Из 25 детей с завышенной самооценкой только 8 учащихся (32%) проявляют ответственность реально. На вопрос, хотят ли они стать более ответственными людьми, эти учащиеся отвечали: "Я и так ответственный", "Не знаю, я учусь хорошо". Они не задумываются о возможности личностного роста, уверены в своих силах, легко относят неудачи за счёт внешних обстоятельств.  

         Адекватная самооценка позволяет ребёнку увидеть свои положительные и отрицательные стороны, определить, над чем ему необходимо поработать, создаёт возможности для самосовершенствования. 100% учащихся с адекватной самооценкой ответственности реально проявляют это качество в учении. Можно сделать вывод, что самооценка ответственности связана с реальным проявлением этого качества у младшего школьника. Возможно, формирование самооценки у учащихся является одним из приёмов развития ответственности.  

         Реальное проявление ответственности у младших школьников в учебной деятельности позволила выявить методика "Задание с пятницы на понедельник". В пятницу, после уроков, учащимся было предложено сделать иллюстрации к сказке и принести их в понедельник. В назначенный срок учитель попросил ребят сдать выполненные работы. Учащиеся разделились на три группы: 1) ученики, выполнившие задание в срок; 2) ученики, выполнившие задание позже назначенного срока (во вторник, в среду); 3) ученики, не выполнившие задание. Таким образом, можно сделать вывод об уровне сформированности волевого качества. У учащихся первой группы он достаточно высокий, у второй - средний, у третьей - низкий.  

Как показали результаты исследования, задание учителя выполнили только 32% учащихся 1 кл. и 48 % уч-ся 2 кл. (высокий уровень ответственности). Они понимают значимость и важность учения, охотно выполняют школьные обязанности, серьёзно относятся к требованиям учителя. Ученики, не выполнившие задание в срок, очень переживали, пытались найти объяснение тому, что случилось: "я сделал, но забыл дома тетрадку", "помогал маме, не успел". Однако, только 56 % учащихся 1 кл. и 48% учащихся 2 кл. сдали свои работы на следующий день (средний уровень ответственности), а 12 % учащихся 1 кл. и 4 % учащихся 2 кл. обследуемых вообще забыли о задании (низкий уровень ответственности). Эти ученики, полагаясь на свою память, не записывали задание в дневник, неоднократно обещали принести работу завтра, спрашивали учителя, будет ли выставлена отметка за её выполнение. Причину невыполнения задания они старались искать во внешних обстоятельствах, а не в себе самих. Ни один ребёнок с низким уровнем ответственности не назвал самого себя в качестве причины, из-за которой не было выполнено задание.  

Таблица 3.

                Проведённые исследования свидетельствуют, что ответственность младшего школьника является недостаточно сформированным качеством. Он переживает невыполнение задания учителя, однако неохотно берёт ответственность за результаты своей учебы на себя, оправдывает своё поведение рядом внешних причин. Результаты исследований ("Методика изучения направленности ответственности") показывают, что только у 28 % уч-ся 1 кл., 32 % уч-ся 2 кл. обследуемых учащихся - интернальный локус контроля. В большинстве предлагаемых ситуаций они стараются брать ответственность на себя. Из них только 8 % учащихся 1 кл., 12 % уч-ся 2 кл. во всех 10 ситуациях не полагаются на судьбу и случай, полностью отвечают за свои возможные действия. 12% учащихся 1 кл., 16 % уч-ся 2 кл. в 5 предлагаемых ситуациях приписывают ответственность внешним факторам, в 5 - берут ответственность на себя, связывая все события со своим поведением, характером, способностями. У большинства обследуемых (72 % уч-ся 1 кл, 68 % уч-ся 2 кл.) - экстернальный локус контроля. В предлагаемых ситуациях они объясняют происходящее преимущественно внешними факторами. Из них 8% учащихся 1 и 2 кл. ни в одной из ситуаций не берут ответственность на себя. Младшему школьнику очень важно выглядеть "примерным", "ответственным" учеником в глазах учителя, ему трудно признаться, что в невыполнении задания учителя виноват он сам. Гораздо легче сослаться на другие причины, как произошло в этом случае.

Таблица 4.

              Резюмируя выше сказанное можно сделать некоторые выводы о развитии ответственности младшего школьника:  

         Ответственность в младшем школьном возрасте является недостаточно сформированным качеством. Лишь 32 % учащихся 1 кл., 48 % учащихся 2 кл. готовы выполнять требование учителя сразу и до конца.  

Учащиеся младшего школьного возраста недостаточно четко осознают, что такое "ответственность", "ответственный ученик", не всегда правильно оценивают проявление этого качества у себя. 8% детей 1 и  2 кл. считают, что за их поступки, результаты учебы несут ответственность взрослые.  

Самооценка ответственности оказывает влияние на реальное проявление этого качества. Исследования показали, что ученики с немного заниженной самооценкой более ответственно относятся к делу.  

У 72 % учащихся 1 кл., 68 % учащихся 2 кл. экстернальный локус контроля. Они склонны искать причины невыполнения задания во внешних обстоятельствах и не принимают ответственность на себя.  

Ученик, ответственно подходящий к учению, добивается больших результатов.

2.5 Система работы учителя по воспитанию ответственности.

         В основе экспериментальной работы лежит ориентация на развитие морально-нравственной регуляции поведения у младшего школьника. Морально-нравственная регуляция призвана обеспечить выбор "правильного" поступка в ситуации альтернативы между своими узколичными интересами и интересами других людей, общества в целом в отсутствии внешнего контроля.  

         Экспериментальная работа проводилась с 25 учащимися 1 А класса. Работа велась по двум направлениям: 1) формирование представлений учащихся об ответственности; 2) упражнение, тренировка в проявлении ответственности. Большое внимание уделялось формированию адекватной, обоснованной, дифференцированной самооценки ответственности. Для этого введена индивидуальная шкала роста "Я сам", на которой учащиеся фиксировали свои ответственные поступки, отмечали продвижение в своем личностном развитии. Таким образом, даже незначительные продвижения в развитии ответственности каждого учащегося выявлялись путём сравнения с его собственными достижениями, а не с результатами других учеников (ориентация на индивидуальные относительные нормы).  

         Занятия с детьми проводились через день в течение 3 месяцев на уроках окружающего мира, а также во внеучебное время. Формой проведения  занятий стала игра. Введение игры несёт большую смысловую нагрузку:  

         Игра интересна детям, что обеспечивает вовлечение в эксперимент всех учащихся, поддерживает их желание посещать занятия.  

Игра предполагает постановку чётких, ясных ребёнку целей и вариативность их достижения.  

Время игры, её продолжительность устанавливают сами дети, что исключает давление со стороны взрослых.  

Игра предполагает разумное соревнование и каждый её участник не чувствует себя проигравшим.  

В игре каждый её участник имеет возможность совершить рискованное действие, и его последствия не отражаются на результатах учебы.  

В игре не ограничивается, а только поощряется рост участников.  

В игре каждый может отличиться, показать свои знания и умения.  

На последних занятиях осуществлялся перенос приобретённых в игре навыков в учебную деятельность: сначала с помощью организации дежурства детей на переменах, затем через систему поручений, непосредственно связанных с учением. Учитель организовывал дежурство детей на переменах и во внеучебное время. Родители поручали своим детям выполнение посильной работы по дому. Таким образом, процесс формирования ответственности у младших школьников был непрерывным.  

         Через три месяца был получен положительный результат. При повторном проведении методики «Задание с пятницы на понедельник»        22 (88%) учащихся сдали работы в срок (высокий уровень ответственности). 3 (12%) учащихся, не выполнившие в срок переживали, назвали себя в качестве причины, из-за которой не было выполнено задание; принесли работу на следующий день (средний уровень ответственности). Низкий уровень ответственности не был выявлен.  Ответственное отношение к учению, проявление самостоятельности на уроках было отмечено у 18 (72 %) учащихся экспериментальной группы. Изменился характер самооценки ответственности: учащиеся стали более критично относиться к оценке своих личностных качеств. Если раньше они ставили себя на самую верхнюю ступеньку лесенки ответственности, то после эксперимента стали выбирать позицию 2-4, обосновывая своё решение. Методика "10 воображаемых ситуаций" показала, что 25 (100%) учеников стали объяснять причины невыполнения поручения недостатком своих усилий, а не вмешательством внешних обстоятельств.  

           У учащихся 2 А класса (контрольный класс) показатели в повторно проведенной методике «Задание с пятницы на понедельник» остались теми же, так как с ними  экспериментальная работа не велась. Методика «10 воображаемых ситуаций» показала, что 17 (68%) учащихся причины невыполнения поручения объясняли вмешательством внешних обстоятельств, а не недостатком своих усилий.

Таблица 5.

Заключение

В процессе написания своей работы я подтвердила выдвинутую мной гипотезу. Поскольку психика младшего школьника еще достаточно гибка, а представления о нормах окружающего его общества и правилах поведения еще не сложились, взрослый в состоянии направить развитие психики ребенка в нужное русло. Для этого надо проделать огромную работу по привитию ребенку нужных моральных качеств. Кроме чувства ответственности ребенок должен иметь и другие критерии поведения, такие как самоконтроль, сила воли, так как все эти качества вместе создают образ ребенка, а не каждое по отдельности. Воспитывая ребенка, взрослый должен помнить, что процесс воспитания надо контролировать, разумно претворять в жизнь, что любая ошибка взрослого, допущенная либо в процессе воспитания ответственности, либо какого-нибудь другого качества, в будущем может привести к деформации личности, к появлению в обществе человека, неспособного жить в социуме, слишком конфликтного, либо слишком мягкого, что, естественно, отразится на самом человеке.

Поскольку в своей квалификационной работе я рассматривала чувство ответственности, то хочу заметить, что-то же может произойти из-за чрезмерной развитости или же, наоборот, недоразвитости этого чувства. Ответственность хороша, когда ребенок разумно к ней подходит, когда может дифференцировать ситуации, а этому ребенка должен научить старший. Родитель в процессе общения с ребенком, в процессе его воспитания передает ему свой жизненный опыт.

Итак, способность ребенка быть ответственным, адекватно реагировать на ситуации всецело зависит от воспитывающих его людей. Поэтому разработаны методики, которые учителям следует использовать в своей работе с детьми.

Список литературы

1. Веденов А.В. Воспитание воли у ребенка в семье. - М., 1952.

2. Веденов А.В. Воспитание воли школьника в процессе учебной деятельности.- М., 1957.

3. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. -М., 1978.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М., 1997

6. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. - 1978. № 4; 1979. №2,4.

7. Борисова З.Н. Дежурства в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста: Автореф. канд.дис. - Л., 1953.

8. Горбачева В.А.   К   освоению   правил   поведения    детьми     дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. - 1945. - Вып.1.

9. Грядунова Л.И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма. - Киев, 1979.

10. Захарова А.В., Тагиева Г.Б. Самооценка как фактор психологической готовности к школьному обучению. Сообщ. 1. Структура и содержательные характеристики самооценки старшего дошкольника // Новые исследования в психологии. - М.: Педагогика, 1985. № 2.

11. Захарова А.В., Тагиева Г.Б. Самооценка как фактор готовности к школьному обучению // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1986. № 1.

12. Климова К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет. - В кн.: Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. - М., 1968.

13. Краткий психологический словарь. - М. 1985.

14. Крутецкий В.А. Воспитание воли. - М., 1957.

15. Макаренко А.С. Лекции для родителей. - М.: Учпедгиз, 1940.

16. Марьенко И.С. Ответственность школьников: пути воспитания. - // Совет-ская педагогика. – 1987. № 5.

17. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие / ВГПИ. - Волгоград, 1983.

18. Муздыбаев К. Локус контроля в исследованиях массовой коммуникации. - В кн.: Современные методы исследования массовой коммуникации. - Таллин, 1983.

19. Муздыбаев К. Психология ответственности. - Л., 1983.

20. Ореховский А.И. Ответственность и ее социальная природа. - Томск, 1978.

21. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.,1995.

22. Пидкасистый П.И. Педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

23. Подласый И.П. Педагогика. – М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2003.

24. Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. - М.,1998.

25. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. - М., 1954.

26. Селиванов В.И. Воспитание воли и характера детей в семье. - Рязань, 1960.

27. Селиванов В.И. Воспитание воли в процессе соединения обучения с производственным трудом. - М.: Профтехиздат, 1960.

28. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. - М., 1958.

30. Славина Л.С. Знать ребенка. Чтобы воспитывать. - М.. 1976.

31. Славина Л.С. Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения    учебных     обязанностей  //  Вопросы    психологии. - 1956.  №4.          

32. Славина Л.С. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьниками общественных поручений. - В кн.: Вопросы психологии личности школьника. - М., 1961.

33. Сластенин В.А. Педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

34. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 2004.

35. Субботский Е.В. Психологические основы нравственного развития личности дошкольника: Автореф. дис. :докт. психол. наук. - Тбилиси, 1985.

36. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина / Изб. педагогич. соч. - М., 1979.  

37. Фартухова Г.В. Социальная ответственность личности и атеизм. - М., 1980.

38. Флейвелл Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. - М., 1967.

39. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т.; Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. - М.:Педагогика, 1986.

40. Шульга Т.И. Возрастные особенности волевых качеств школьников и их формирование в процессе физического воспитания: Автореф. дис.: канд. психол. наук. - М., 1986.

41. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психологии. - 1971. №4.

42. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М., 1984.

43. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников: Метод. Рекомендации / Сост. М.В.Матюхина, Т.А. Саблина. - Волгоград, 1994.

44. Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Сборник научных трудов /ВГПИ. - Волгоград, 1984.

        Приложения

Занятия.

         Основными задачами при проведении занятий по формированию представлений об ответственности были:  

         формирование представлений о содержательной и социальной значимости существующих в обществе норм;  

выработка личного отношения к существующим нормам;  

развитие умений анализировать поступки людей и свое собственное поведение, формирование самооценки ответственности.  

На занятиях рассматривались темы, близкие и понятные детям: "Семья", "Профессии". Учащиеся, анализируя отношение членов семьи друг к другу, отношение представителей разных профессий к выполняемой работе, приходили к выводу, что такое "долг", "обязанность", "ответственность", привели примеры ответственного и безответственного поведения. Большое внимание уделялось анализу собственных поступков учащихся.

         Занятие 1.  

         Задачи:  

         выявить отношение к нравственным нормам, определяющим сущность волевого качества "ответственность";  

способствовать формированию представлений об ответственности через понятия "долг", "обязанность" по отношению к членам своей семьи.  

Наибольший опыт взаимодействия с людьми ребёнок приобретает в семье. Поэтому было проведено знакомство с понятием "ответственность" через систему обязанностей между членами его семьи. Для занятия потребовалась книжка-раскраска "Моя семья" и набор цветных карандашей. Книжка-раскраска представляет собой чистые листы с надписями: "Кто ходит в магазин? Кто помогает нести покупки?", "Кто кладет игрушки на место?", "Кто выносит мусор?", "Кто готовит обед?", "Кто убирает комнату?", "Кто провожает вас в школу?" К книжке прилагаются готовые портреты всех членов семьи, которые необходимо раскрасить и приклеить на нужную страницу. В конце книжки имеется таблица с колонками: "Члены моей семьи", "Обязанности",  "Профессия".  

         Занятие начинается с работы над книжкой-раскраской. Готовая книжка помогает ребёнку представить всех членов своей семьи, перечислить их обязанности. Учитель задаёт вопросы: "Что делает папа, чем занята мама? Чем обычно занят ты?" и др. Дети перечисляют домашние обязанности всех членов семьи, отмечают свои обязанности. Делают вывод, что:  

         обязанность - это определённое обязательство перед другими выполнить посильную работу;  

обязанности возлагаются на человека либо по его инициативе, либо по договоренности с другими членами семьи;  

обязанности позволяют распределить работу, сэкономить время каждого члена семьи;  

обязанности выполнять не всегда легко, но необходимо, так как от одного члена семьи зависит благополучие других;  

все члены семьи ответственны друг перед другом за выполнение своих обязанностей.  

Проводится беседа, всегда ли дети выполняют свои обязанности, или им приходится постоянно о них напоминать? Рассуждают о том, что произойдёт, если один из членов семьи забудет выполнить свои обязанности (пример безответственного поведения). Занятие завершается тем, что дети ещё раз отмечают, что во многих случаях существует разница между их желаниями и тем, что необходимо делать, между "хочу" и "должен". Человек выбирает сам, как ему поступить. Но он должен думать не только о себе, но и о тех, кто находится рядом.  

         Для закрепления полученных знаний проводится  игр "Идём в поход". Дети делятся на две группы. Это две семьи, решившие отдохнуть и отправиться в поход. Распределяются роли всех членов семьи. Разыгрывается ситуация подготовки к походу. Учитель объясняет, что для того, чтобы отправиться путешествовать, требуется длительная подготовка. Необходимо заранее распределить обязанности между всеми членами семьи, чтобы поход прошёл организованно. Кто-то заготавливает продукты, кто-то готовит рыболовные снасти, кто-то пакует вещи и палатки и др. На доску прикрепляются листочки с изображением "важных и необходимых дел". Учитель усложняет задачу, отметив только некоторые дела, необходимые для выполнения, и дает детям возможность самостоятельно распределить обязанности. Две "семьи" независимо друг от друга начинают готовиться к походу. Под картинками с изображениями членов семьи они отмечают поручаемые им дела.

         В эксперименте дети старались распределить обязанности поровну между всеми членами семьи: "Мы всю работу маме поручили, так нельзя". Интересен поиск обязанностей для "ребёнка", ученика 1 класса. Среди ребят это задание вызвало много споров: "Ты поможешь маме купить продукты", "Ты поможешь папе собирать ветки для костра", "Сложи мусор, оставленный нами после игр и обеда в ямку, ведь надо стараться, чтобы после нашего отдыха лес остался чистым" и др. "Ребёнок" в  игре отказался от выполнения последнего поручения, данного "родителями": "Я не буду убирать мусор, пусть дедушка убирает". Тут же последовало осуждение со стороны всех членов семьи: "Дедушка и так много работал, собирал в дорогу удочки, палатки", "Дедушка уже пожилой, ему трудно наклоняться, а ты можешь это сделать". Вспомнили разговор на прошлом занятии: "Выбирай между своим "хочу" и общим "надо". Тебе поручили дело, но посмотри, сколько обязанностей у мамы и других членов семьи. Может, ты хочешь с ними поменяться работой? Но ведь ты не умеешь варить суп или разводить костер. Выполняй посильную работу. Почему кто-то должен работать для того, чтобы тебе было хорошо, а ты будешь только отдыхать?" Учитель  подчёркивает, что ребёнок несет ответственность за выполнение порученного ему дела. Выполняя порученное ему дело, ребёнок проявляет заботу о членах своей семьи. Если он выполнит поручение плохо, то взрослым придётся переделывать работу заново. Это потребует новых затрат времени и сил.

         Эта работа необходимо проводилась, наладив тесный контакт с родителями учащихся. С первых дней занятий у ребёнка должно появиться несколько посильных обязанностей в семье.  

         Занятие 2.  

         Задачи:  

 - показать, что человек несёт ответственность за свои поступки не только перед членами своей семьи, но и перед другими членами общества;  

 - развитие умения анализировать примеры ответственного и безответственного поведения.  

 Дети заполняют последнюю таблицу в книжке-раскраске "Моя семья". Отмечают, что члены их семей имеют разные профессии, подчёркивают большое значение этих профессий для всех членов общества. Каждая профессия требует выполнения определённых профессиональных обязанностей и ответственного отношения к их выполнению. Например, пекарь работает для того, чтобы мы могли купить хлеб. Он работает с раннего утра до вечера: готовит тесто, раскладывает его в формы, выпекает, складывает. Пекарь должен следить за качеством своей работы, чтобы хлеб был вкусным, пропечённым, радовал покупателей. Для того, чтобы хлеб появился на прилавках наших магазинов, необходим труд не только пекаря. Дети перечисляют профессии, связанные с производством хлеба и его транспортировкой, продажей (хлебороб, пекарь, водитель, продавец). Если одно звено выпадает из этого процесса, то продукт не будет произведен или его качество будет хуже. Некачественный хлеб может привести к различным заболеваниям людей. Поэтому хлебороб, пекарь и другие производители хлеба ответственны перед нами, покупателями, за свой труд.  

 Вводится понятие "общество". Это группа людей, которые живут, работают и взаимодействуют между собой. Все люди в обществе зависят друг от друга. Так, врач нуждается в том, чтобы у него было новейшее оборудование, которое выпускают другие люди, а производитель оборудования нуждается в услугах врача. Швея покупает хлеб, а пекарю нужен новый костюм. Если кто-то будет выполнять свою работу некачественно, пострадают другие люди. Дети приводят примеры, составить модель мира безответственных людей. Они перестают ходить на работу, для них больше не существуют правила. Пекарь печёт хлеб из глины, врач ставит не тот диагноз, швея шьёт только летнюю одежду. Дети приходят к выводу, что так жить нельзя, необходимо выполнять свои обязанности, ответственно подходить к делу, которое сам выбрал. Ответственность - это быть в ответе перед кем-либо (родителями, учителями, обществом, самим собой) за свои дела и поступки.  

           Проводится обсуждение, могут ли ученики проявлять ответственность в учении. На доске учитель записывает слова: общество, обязанность, ответственность, образование, качество. В ходе обсуждения дети делают вывод, что не только взрослые, но и ученики ответственны за выполнение своего дела. Их задача - хорошая учёба. Знания помогут им в будущем обрести хорошую профессию, стать мастером своего дела. Уровень благосостояния общества зависит от образованных, знающих, умеющих людей.  

 Занятие 3-4.  

 Задачи:  

         выделение структурных компонентов ответственности;  

формирование самооценки ответственности.  

На предыдущих занятиях учащиеся узнали, что человек должен выполнять требования, предъявляемые ему обществом. Ему хочется посмотреть телевизор, но надо проявить ответственность, идти на работу. Школьники также являются членами общества и имеют много обязанностей: нужно посещать школу, делать уроки, много заниматься. При этом им приходится отказываться от более приятных занятий. Убедиться в этом можно, заполнив таблицу "Я должен, я могу, я хочу":  

 Я должен хорошо учиться, выполнять домашние задания, отвечать у доски, посещать кружок по математике и др.  

Я могу для этого сделать:  

- готовить уроки вовремя;  

 - быть активным на уроке, настойчивым;  

 - относиться к учебе ответственно и др.  

 Я хочу ...  

Обращается внимание на те случаи, когда "я должен" и "я хочу" не совпадают. Учитель говорит о том, что у человека всегда есть выбор в принятии решения. Можно сделать работу как хочется, как легче, в ущерб качеству. Можно вообще отказаться от выполнения этой работы и заняться тем, что хочется. Можно заставить себя выполнить работу так, как нужно. Во многих ситуациях мы должны отказаться от того, чего хотим, ради того, что должны. Иначе нас ждёт осуждение окружающих (вводится понятие "система санкций": осуждение, выговор, плохая отметка, замечание) и собственный стыд. Каждый из нас - контролёр своих дел и поступков. Мы несём ответственность за наш выбор, за результаты своей работы.

         Записи в колонке "я должен" в исследовании практически совпали с записями "я могу". Внимание детей  акцентировалось на том, что все требования, предъявляемые им со стороны школы, посильны для них. Требуется только проявление их волевых усилий и ответственное отношение к учению.  

         Итогом работы является составление модели ответственного ученика, позволяющей ребёнку сравнить, насколько его собственное поведение соответствует данному образцу, и наметить пути самосовершенствования. На доске и в тетради каждого ребёнка подготовлена таблица:  

         В первой колонке под диктовку учащихся учитель записывает, в чем может выражаться ответственное поведение ученика: выполняет требования учителя; серьёзно относится к порученным обязанностям; умеет преодолевать трудности; если начинает дело, то доводит его до конца; работает самостоятельно на уроке; самостоятельно выполняет домашнее задание; если допускает ошибки, то стремится их исправить и др. Ученики приводят примеры, в каких ситуациях им удавалось проявить ответственность, и оценивают у себя степень проявления перечисленных показателей этого качества. В каждом пункте они ставят значки: "плюс", если они считают, что качество сформировано; "знак вопроса", если качество проявляется в некоторых ситуациях, а в некоторых нет; "минус", если качество не проявляется.  

 Занятие 5-15.  

 Задача: формирование самооценки ответственности.  

         Формировать самооценку ответственности у учащихся можно непосредственно на учебных занятиях с помощью введения системы жетонов, которыми награждается ученик, ответственно относящийся к делу. Жетоны самые разнообразные: "Самому ответственному дежурному", "Самому аккуратному", "За оказание помощи товарищу", "Самому внимательному", "За серьёзное отношение к учению" и др. Важно, чтобы поощрение было немедленным после исполнения действий. Отсроченное поощрение не вызывает научения. Полученные жетоны дети наклеивали в тетрадь "Ответственных поступков". Тетрадь содержала несколько разделов: "Учение", "Труд", "Игра". Дети отмечали своё ответственное отношение к делу в разных видах деятельности. Ребёнок, имеющий мало жетонов в разделе "Учение", не считал себя "плохим", ведь он сумел проявить себя в других видах деятельности. Подчёркивалось, что если он постарается, то сможет добиться успехов и в учении. Акцент в этой работе делался не на сравнение ученика с другими детьми, а на его собственный личностный рост.            Занятие 16.  

 Задача: развитие умений анализировать ситуации нравственного поведения людей, учитывая их намерения.  

         Учащимся предлагается для анализа несколько ситуаций нравственного поведения. Анализируются: 1) преднамеренный и случайный поступок (неловкость персонажа); 2) случаи преднамеренной и неумышленной кражи; 3) случай сознательной лжи и безвредного преувеличения. Герой каждого из рассказов совершает какой-либо поступок, имеющий нравственный смысл. Например:  

         А. Вера хотела сделать подарок маме на день рождения, погладить её любимое платье. Она включила утюг, достала из шкафа платье. Утюг оказался слишком горячим, платье было сильно испорчено. Вера очень расстроилась.  

         Б. Надя шила куклам платье, не хватило маленького лоскутка. Надя достала мамино платье и аккуратно вырезала небольшой лоскуток так, что было почти незаметно.  

Рассказывая истории, учитель просит испытуемого заполнить таблицу "Лист ответов", сравнить степень виновности героев, определить, кого из них он считает наиболее непослушным и почему: того, кто случайно разбил 15 чашек, или того, кто разбил только одну, пытаясь добыть джем без разрешения? Кого из провинившихся следует наказать строже? Задаются также различные уточняющие вопросы о том, откуда происходят правила, можно ли их изменить и др. Анализируются основания оценивания детьми поступков и действий героев: 1) оценка действий человека на основе его мотивов и намерений; 2) оценка действий и поступков по их последствиям, ориентация на поощрение или наказание взрослых.  

         В предложенном задании возможны следующие пути обсуждения: 1) виноваты обе девочки, потому что испорчены платья (буквальная ответственность); 2) виновата та, что причинила больший ущерб (объективная ответственность); 3) учитываются намерения, смягчающие вину обстоятельства (субъективная ответственность). Дети рассуждают, что в случае с Верой был "нечаянный поступок": хорошая девочка нечаянно причиняет кому-то вред. А Надя поступила безответственно, нарушила требование мамы. Надя должна быть наказана больше, хотя причинённый ею ущерб незначителен. Делается вывод, что в некоторых случаях человек не виноват в том, что были нарушены правила. Человек несёт ответственность только в случае сознательного нарушения правил. Чтобы определить степень виновности героя, необходимо проанализировать ситуацию.  

 ЛИСТ ОТВЕТОВ.  

4.2 Упражнение в проявлении ответственности.  

 Задания этого направления предполагают тренировку учащихся в проявлении ответственности. Основными задачами направления являются:  

         развитие умений учащихся планировать и организовывать свою деятельность;  

тренировка учащихся в осуществлении выбора между двумя альтернативными поступками и развитие умений брать ответственность за результат своего решения на себя;  

развитие самооценки и самоконтроля.  

В  исследовании на одном из теоретических занятий учитель говорит, что на следующем занятии дети будут строить дом для кукол. Обсуждается, что необходимо для строительства дома (план, материалы). Учащиеся указывают на то, как должен быть построен дом: качественно, аккуратно, как для самих себя, старательно, быстро. Как должны работать строители? Они должны подойти к своей работе ответственно, именно от строителей зависит, насколько быстро вселятся жильцы, и в каких условиях они будут жить.  

 Занятие 1.  

         Задача: обучение учащихся планированию и организации своей деятельности.  

         На уроках  окружающего мира ребята познакомились, что такое план. Выполнялась практическая работа по составлению плана одного из этажей школы. На этом занятии учащиеся готовят план дома, который они хотели бы построить для кукол. Подготовленные "планы" рассматриваются "комиссией" с точки зрения практической пользы (размеры, удобство планировки и др.), доступности изготовления. Работа по строительству дома коллективная, поэтому утверждается один, общий план. Экспериментатор отмечает, что строительство дома - это очень сложная, трудоёмкая работа. Важно не ошибиться, сделать всё правильно. Для этого необходимо планирование работы. Вниманию детей предлагается плакат "Строительство дома":  

          Каждую колонку дети обозначают условным значком: "цель" - стрела, направленная вверх; "планирование" - цифры 1,2,3 и др. Дети планируют свою работу по строительству дома, выделяют наиболее трудные и ответственные участки работы. Отмечают, сколько времени отводится на определённый вид работы. Повторяют, что строители должны чувствовать ответственность перед жильцами, стараться работать быстро и качественно.  

         Занятие 2.  

         Задача: вызвать переживания детей за судьбу общего дела.  

         Дети готовы к выполнению практической работы, но учитель говорит, что организации-поставщики нарушили договоренность и не завезли на стройку кирпичи. Есть всё для строительства дома (цемент, шифер для крыши и т.д.), кроме кирпичей. Что делать? Интересны замечания детей в адрес поставщиков (они поступили безответственно, нужно им звонить, так как куклы нуждаются в жилье и т.д.). Ещё раз проговаривают, что такое ответственность, ответственный и безответственный поступок. Поступили предложения детей начать работу с крыши. Но один ученик высказал мнение, что нужно придерживаться плана, который сами составили. Это настоящее строительство, и начинать строить дом с крыши нельзя. Решают отложить работу на следующий день, поручают учителю дозвониться до поставщиков.  

         Занятие 3 - 17.  

         Задача: тренировка в проявлении волевых качеств (ответственности и настойчивости).  

         Материалы: плакат "Строительство дома", индивидуальный план строительства, бумага, ножницы, клей, набор фломастеров.  

          Учитель сообщает детям, что сегодня они освоят профессию строителя: "Мы будем строить дом по заказу кукол. Это коллективная работа, мы будем строить дом вместе. Работа должна быть выполнена в    срок - 15 занятий. Одно из занятий мы пропустили из-за безответственного отношения к делу наших поставщиков. Остаётся 14 занятий. Необходимо работать быстро, но качественно". Обращается внимание детей на содержание рабочего места в чистоте.  

         Сначала дети работают над изготовлением объёмных кирпичей из бумаги. Учитель предлагает шаблон для изготовления кирпича. Объясняет этапы работы: 1) обвести шаблон; 2) вырезать; 3) сложить по линиям сгиба; 4) раскрасить; 5) склеить. Устанавливается объём работы: каждый строитель должен сделать по 3 кирпича за занятие. Качество изготовленных кирпичей проверяет назначенный детьми ученик-контролёр. Учитель выступает в роли наблюдателя, оказывает ненавязчивую помощь в тех случаях, когда это необходимо.  

         На первых занятиях некоторые дети пытаются получить более высокий количественный результат, делают по 5-6 кирпичей. Как правило, это достигается за счёт снижения качества выполняемой работы. Многие кирпичи идут в "брак" как не пригодные для строительства дома. Важно провести беседу о том, что потрачено много материала, а работа нерезультативна. Это случилось, потому что кто-то из строителей хотел быть первым, не думал о качестве, надеялся, что контролёр будет оценивать работу не так строго. Учащиеся делают вывод, что выполнение коллективной работы требует ответственности от каждого из них.  

         На последующих занятиях по строительству дома учащиеся доделывают кирпичи, делают фундамент, скрепляют кирпичи "цементом" (полоски бумаги), делают перекрытия между этажами и черепичную крышу. Эту работу ученики выполняют самостоятельно, им уже не нужен контролёр. Они научились оценивать и следить за качеством своей работы.  

         В конце работы учитель у учащихся спрашивает о том, что бы они хотели улучшить в своей работе (ребята сделали лужайку перед домом, ограждение). Задаются вопросы: трудно было строить дом? были ли моменты, когда хотелось оставить работу на завтра? что было наиболее трудным? как вам удавалось преодолевать трудности? Учащиеся делают вывод, что ответственное отношение к делу позволило им преодолеть все трудности, выполнить работу в срок.  

         Занятие 18 - 24.  

         Задачи:  

         тренировка проявления волевых качеств;  

развитие умений планировать и организовывать деятельность;  

формирование самоконтроля и самооценки.  

Работа рассчитана на 7 дней. Ребята назначаются дежурными в столовой (методика К.А. Климовой). Изучаются обязанности дежурного (расстановка стульев, сервировка стола, учёт порций и др.) Детям показывают, как выполнять ту или иную функцию, учат планировать свою работу. Дежурные назначаются учителем сроком на одну неделю. Учащимся объясняется значимость и необходимость обязательного и хорошего выполнения данного им поручения. Подчёркивается, что выполнение поручения имеет большое значение для всех членов коллектива. Контроль за работой дежурных в первое время осуществляет учитель. При выполнении ребёнком поручения учитывается: 1) осознание ребёнком необходимости и важности обязательного выполнения данного поручения, имеющего значение для других; 2) характер действий, направленных на успешное выполнение порученного задания (вовремя приступает, старается преодолеть трудности, доводит дело до конца); 3) эмоциональное переживание задания, его характера, результата (доволен, что дали серьёзное поручение; беспокоится за успех; испытывает удовлетворение от сознания успешного выполнения; переживает оценку других и т.д.); 4) осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела.  

         В  исследовании контроль за выполнением поручений осуществлялся с помощью заполнения "Рабочего листа". Рабочий лист выдаётся в конце дня, то есть ребёнок получает задание на завтрашний день, формулирует цель, планирует выполнение задания. Последний рабочий лист выдаётся в субботу. Если в понедельник ребёнок забывает о своём поручении, целесообразно увеличивается количество практических занятий, вводятся дополнительные поручения в школе и дома. Ежедневно учащиеся делают отчёт о выполнении работы, говорят о своих успехах, пытаются объяснить причины недоработок.  

 Рабочий лист  

 Дата_____________________________________________________________

 Дежурный по столовой____________________________________________ 

 Ответственен за__________________________________________________ 

Время исполнения______________________________________________________

Отчёт о выполнении_____________________________