«Учебно-воспитательный процесс как средство воспитания нравственных качеств личности младших школьников»
учебно-методический материал (1 класс) по теме

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

1. ИНСТИТУТ  БИЗНЕСА, ПСИХОЛОГИИ  И  УПРАВЛЕНИЯ
2. Социально – гуманитарный факультет
3. Кафедра  педагогики
5.                                                  
7.                                            Допущена к защите
8.                                                зав. кафедрой  к.псх.н.                                    
9.                                                                                        _______________ В.Ф. Иншаков
10.                                                                                                                   (подпись)                                                                
11.                                                                   «______»_______________2009г

3. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
5. на тему: «Учебно-воспитательный процесс как средство воспитания нравственных качеств личности младших школьников»

2.                                                                                  Выполнил студент  группы ПиМНО-31В
3.                                                                                    Белова И.Е.  
4.                                                                                    _________________________            
5.                                                                                                       (подпись)
6.                                                                        
7.                                                                Научный руководитель:
8.                                                                                    К.п.н., доц. Рахманова Р.И.
9.                       _________________________                                                                                                                     (подпись)                                                    
10.                                                            
11.                                        
14. Химки  2009

1. Содержание

ВВЕДЕНИЕ        

Глава 1. Теоретические подходы к процессу нравственного воспитания младших школьников        

1.1. Формирование нравственных представлений у детей в процессе исторического развития        

1.2. Особенности и условия нравственного воспитания в младшем школьном возрасте        

1.3. Методы и приемы нравственного воспитания в процессе учебной деятельности        

ГЛАВА II. Содержание и методика опытно-экспериментальной работы        

2.1. Диагностика уровня сформированности нравственных качеств младших школьников        

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию нравственных понятий у детей младшего школьного возраста        

Заключение        

Список литературы        

Приложения        

ВВЕДЕНИЕ

            Актуальность исследования. Кардинальные перемены в политике, экономике, культуре, межнациональных отношениях, религии в конце ХХ – начале ХХI века породили противоречия в обществе, которые привели к нравственному кризису (спад интереса к труду, учебе, потребительское настроение среди подрастающего поколения, рост детской преступности, сокращение выпуска отечественной детской литературы и искусства). 

            Особенно сейчас, когда наше общество нуждается в подготовке широко образованных, высоко нравственных людей, само по себе образование не гарантирует высокого уровня нравственной воспитанности, ибо воспитанность – это качество личности, определяющее в повседневном поведении человека его отношение к другим людям на основе уважения и доброжелательности к каждому человеку, проблема нравственного воспитания становится все более актуальной.

Вооружение нравственными знаниями важно и потому, что они не только информируют младшего школьника о нормах поведения,  но и дают представления о последствиях нарушения норм или последствиях данного поступка для окружающих людей.

Проблемы нравственного воспитания нашли отражение в произведениях   Я.А. Коменского,  Д. Локка,   Ж.Ж. Руссо,   И.Г. Песталоцци, И. Гербарта и Р. Оуэна и других.

            Русские просветители А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Л.Н. Толстой также уделяли нравственному воспитанию большое внимание, рассматривая его как необходимое условие для гармонического развития личности. Великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Мы смело высказываем убеждения, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями».(44).

            Исследуемая нами тема рассматривалась в работах А.М.Архангельского,  Н.М.Болдырева, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинского и др., в которых выявляется сущность основных понятий теории нравственного воспитания.

            Вопросам нравственного воспитания большое внимание уделяют современные педагоги и психологи. Как показали исследования О.С. Богдановой, Л.Р. Болотиной, М.А. Бесовой, В.В. Поповой, Л.И. Романовой эффективность нравственного воспитания во многом зависит от правильной организации коллективной деятельности детей, от умелого сочетания ее с методами убеждения, накопления положительного морального опыта. В своих трудах ученые подчеркивают важность воспитания нравственных чувств ребенка, развития нравственных отношений.

            Перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных свойств личности школьника. Формирование нравственных качеств часть широкой проблемы воспитания всесторонне развитой личности. Поэтому необходимость нравственного воспитания в школе имеет социальное, педагогическое и психологическое значение.

Несмотря на множество различных подходов  к решению данной проблемы, эта тема остается до конца не исследованной. Исходя из этого противоречия, нами была определена тема выпускной квалификационной работы: «Учебно-воспитательный процесс как средство воспитания нравственных качеств личности младших школьников».

             Цель исследования: определить возможности учебно-воспитательного процесса как средства  воспитания нравственных качеств личности младших школьников.

            Объект исследования: учебно-воспитательный процесс младших школьников.

         Предмет исследования: формирование нравственных качеств личности в учебно-воспитательном процессе.

         В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме нравственного воспитания.

2. определить условия воспитания нравственных качеств школьников в  учебной деятельности.
3. разработать цикл занятий по нравственному воспитанию младших школьников.
4. провести эмпирическое исследование формирования нравственных качеств в учебно-воспитательном процессе в младшем школьном возрасте.

        Приступая к исследованию, мы выдвигаем следующую гипотезу: воспитание нравственных качеств личности младших школьников будет эффективным в том случае, если:

а) в учебно-воспитательном процессе используются  различные формы коллективной деятельности;

б) при подборе   методов и приемов нравственного воспитания

учитываются возрастные и психологические особенности  учащихся.          

            Для подтверждения гипотезы в ходе исследования использовались следующие методы:

- теоретические - поиск, изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

- эмпирические - педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент психодиагностические методики, обобщение опыта работы.

            В качестве экспериментальной площадки было использовано муниципальное общеобразовательное учреждение Лицей № 12 города Химки Московской области.  В эксперименте принимали участие дети 6,5-7,3 лет. Общее количество детей было поделено на две группы: экспериментальную и контрольную.

1. 1.1. Формирование нравственных представлений у детей в процессе исторического развития

В начале исследования необходимо раскрыть сущность базовых понятий.        

Слова «нравственность», «мораль», «этика» близки по смыслу. Но возникли они в трех разных языках. Слово «этика» происходит от греч. Ethos – нрав, характер, обычай. Его ввел в обиход 2300 лет назад Аристотель, который назвал «этическими» добродетели или достоинства человека, проявляющиеся в его поведении, такие качества, как мужество, благоразумие, честность, а «этикой» – науку об этих качествах. Слово «мораль» –  латинского происхождения. Оно образовано от лат. mos (множ. число mores), что означало примерно то же, что ethos в греческом – нрав. обычай. Цицерон, следуя примеру Аристотеля, образовал от него слова moralis  –  моральный и moralitas   –  мораль, которые стали латинским эквивалентом греческих слов этический и этика. А «нравственность»  –   русское слово, происходящее от корня «нрав». Оно впервые попало в словарь русского языка в XVIII столетии и стало употребляться наряду со словами «этика» и «мораль» как их синоним. Так в русском языке появились три слова с примерно одним и тем же значением.

            В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. «Мораль (латинское mores – нравы)  –  нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом)» (17,191-192).

            Мораль исторически конкретна, она изменяется с развитием общества. Нет морали, единой для всех времен и народов. По мере смены общественно-экономических формаций менялись представления о нравственности.

            Процесс формирования представлений о нравственности начался в середине первого тысячелетия до нашей эры в Древней Греции, Индии, Китае.  Проблемами нравственности активно занимались Сократ (469-399 гг. до н.э.), Платон (428-348 гг. до н.э.), Аристотель (384-322 гг. до н.э.). Тогда о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человеческие достоинства ... Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека» (3, 360).  В V веке до нашей эры исследования нравственности начинают занимать важное место в духовной культуре.

             В.И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека» (10, 345). Он считал: «Нравственный  —  противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного.». «Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному - добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести» (10, 558).

             Ницше считал: «Быть моральным, нравственным, этичным  –  значит оказывать повиновение издревле установленному закону или обычаю» (31, 289).  «Мораль  –  это важничанье человека перед природой» (26, 735).

            В научной литературе указывается, что мораль появилась на заре развития общества. Определяющую роль в ее возникновении сыграла трудовая деятельность людей. Мораль выступает как регулятор взаимоотношений людей. Руководствуясь моральными нормами, личность тем самым способствует жизнедеятельности общества. В свою очередь, общество, поддерживая и распространяя ту или иную мораль, тем самым формирует личность в соответствии со своим идеалом.

            Мораль поддерживается силой общественного мнения и обычно соблюдается в силу убеждения. При этом мораль оформляется в различных заповедях, принципах, предписывающих, как следует поступать.  

             С годами понимание нравственности изменилось. У С.И.Ожегова  мы видим: «Нравственность — это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами» (29, 414).

            Л.А. Григорович дал следующее определение: «нравственность – это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, дисциплинированность, коллективизм» (9, 104).

            «Нравственные нормы  –  это правила, требования, определяющие, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них.» (9, 104).

Нравственное воспитание – это одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе. В понимании нравственного воспитания в истории культуры сложились 4 основные традиции: патерналистская (нравственное воспитание как обязательное почитание старших); религиозно–церковная (как поддержание авторитета веры); просветительская (как результат освоения научных знаний, подверженных суду разума); коммунитарная (как процесс формирования чувства коллективизма). Многообразные концепции, в которых воплощались (не всегда, разумеется, в чистом виде) эти традиции, имели, как правило, философский статус – ограничивались постановкой вопроса о принципиальной возможности в общем направлении нравственного воспитания. В то же время многие концепции, в которых (как, например, у Платона, Ж.Ж. Руссо) содержались развёрнутые воспитательные программы и методики, оказывались утопическими. Сложность трансформации общей идеи воспитания в конкретные педагогические рекомендации и рационально организованные действия, в ходе которых достигался бы заранее планируемый нравственный результат, свидетельствует об условности понятия «нравственное воспитание». Попытки интерпретировать нравственное воспитание как некоторое особое направление наряду с физическим, эстетическим и другим воспитанием, иными словами профессионализированную сферу педагогической деятельности, рано или поздно наталкиваются на ряд неразрешимых трудностей.

Противоречивы представления об объекте нравственного воспитания. В любом воспитательном процессе воспитатели учат воспитуемых, передают им свой опыт, знания, умения, навыки, формируют отношение к действительности и т.д. При этом нравственность не может быть усвоена чисто внешним образом, она основывается на личностной автономии; нравственный закон, в отличие от всех других предписаний, является законом самой личности. Выход из этого положения обычно усматривался в том, чтобы толковать нравственное воспитание как своеобразно «повивальное» искусство (Сократ, И. Кант). Воспитанию, как и любой рациональной деятельности, присуще также различие между конечным результатом (целью) и ведущими к нему промежуточными действиями (средствами), при котором средства получают оправдание только в связи с данной целью. Нравственное воспитание не укладывается в логику целенаправленной деятельности. Нравственность не является обычной целью, которую можно достичь в определённый отрезок времени с помощью конкретных средств; её скорее можно назвать последней, высшей целью, своего рода целью целей, которая делает возможным существование всех прочих целей и находится не столько впереди, сколько в основании самой человеческой деятельности. Точнее, нравственность можно назвать не целью, а идеалом – регулятивным принципом и масштабом оценки человеческого поведения. К нравственности не приложима формула «цель оправдывает средства» как нет средств, которые ведут к нравственности, так и сама нравственность не может быть средством, ведущим к чему-либо иному.

Возникает ещё одно противоречие: нравственное воспитание как рационально организованная деятельность имеет смысл постольку, поскольку в ходе этой деятельности нравственность из идеальной цели превращается в реальную, но если нравственность выступает в качестве идеальной цели, то усилия по её дальнейшему преобразованию лишаются смысла, т.к. существование в форме идеала и есть способ её реального существования. Отсутствие в обществе лиц и учреждений, профессионально занятых нравственным воспитанием, исключительно важно для понимания механизмов воспроизводства нравственности в обществе. По мысли древнегреческого философа Протагора, в особых учителях добродетели нет нужды, поскольку все учителя (математики, музыки и др.) учат добродетели.

Социальные институты (семья, школа, трудовой коллектив и др.) также наряду со своим прямым назначением оказывают и нравственное воздействие на личность. Процесс воспроизводства нравственности вписан во всё многообразие социальной деятельности. В целом он протекает стихийно и поддаётся направленному воздействию и сознательному контролю главным образом в форме самовоспитания и самосовершенствования. Человек может влиять на собственное нравственное развитие через культивирование определённых поступков, суммирующихся в нравственные черты характера. По словам Аристотеля, каковы поступки, таковы и нравственные качества человека. Равномерно распределяя блага при обмене между людьми, человек учится быть справедливым; проявляя отвагу в условиях опасности, он приобретает мужественность. Вместе с тем именно через поступки он оказывает влияние на других людей. «Моральное воспитание начинается там, где перестают пользоваться словами» (А. Швейцер), оно осуществляется через силу собственного примера. Так воспитуемый становится воспитателем: воспитывая себя, человек одновременно воспитывает других.

Нравственное воспитание может приобретать противоположные формы: морализаторство и моральный террор (стремление насильно осчастливить людей путём навязывания им через жёсткую регламентацию определённых правил, форм поведения; при этом нравственные предписания выступают как средство подавления и унижения личности). Существует буквальное понимание нравственного воспитания как обучения нравственности (морали), что является не совсем адекватным: обучить нравственности нельзя; нравственное воспитание выражает потребность общества сознательно влиять на процесс, являющийся предельно индивидуализированным и в целом протекающим стихийно.

Термин «нравственное воспитание» употребляется также в узком значении – как обучение нормам общественного приличия (этики). В этом случае речь идёт о принятых в данной культуре формах поведения индивида в различных ситуациях: от поведения за обеденным столом до ритуалов почитания богов. Нравственные предписания приучают человека как бы смотреть на себя со стороны и самокритично вырабатывать уважение к себе и другим. Было бы большой ошибкой отрывать этику от этикета, недооценивать роль последнего. Приличное, достойное поведение, хорошие манеры, то, что именуется воспитанностью, культурностью ещё нельзя назвать нравственностью, но это является необходимой её составляющей.

            Вопросы о решающей роли нравственного воспитания в развитии и формировании личности осознавались и ставились в педагогике с давних времен. Подчеркнем, что они связывались главным образом с тем, что только нравственное воспитание обеспечивает формирование у личности добродетельного характера и доброжелательных отношений к людям. Вот что писал об этом Я.А. Коменский. В своем трактате «Наставление нравов» он приводил изречение древнеримского философа Сенеки: «Научись сперва добрым нравам, а затем мудрости, ибо без первой трудно научиться последней».

Такую же большую роль нравственному воспитанию отводил выдающийся швейцарский педагог-демократ Генрих Песталоцци. Нравственное воспитание он считал главной задачей детского воспитательного учреждения. По его мнению, только оно формирует добродетельный характер и сочувственное отношение к людям.

Разрабатывая вопросы педагогики, нравственное воспитание выдвигал на первый план немецкий педагог Иоган Гербарт. Он писал: «Единую задачу воспитания можно целиком выразить в одном только слове: нравственность».

Воспитание – это двусторонний процесс, основанный на взаимодействии воспитателя и воспитуемых (48, 25).

Понятие нравственное воспитание Подласый П.И. раскрывает как целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали (32, 163).

            В.А. Сухомлинский говорил о том, что необходимо заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить «умению чувствовать человека»  (39, 120). Он  утверждал:  «Никто  не  учит  маленького человека: «Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное». Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру  –  учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат  злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу  –  все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать».

             В.А. Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает» (39, 170).

             На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. Подчеркнем, что задача школьного воспитания в сегодняшних социальных условиях не заменить собой все остальные воспитывающие влияния на ребенка (семья, улица, друзья, СМИ и т.д.), а скорректировать их воздействие и помочь ребенку научиться жить в современном социуме, руководствуясь в поступках общечеловеческими ценностями. Изолировать любого человека (значит, и ребенка) от влияния среды невозможно, а искусственные попытки такой изоляции в большинстве случаев приводят к результатам, прямо противоположным желаемым. Так, детям рано или поздно надоедает подчиняться бесконечным запретам (практически полное отсутствие свободы действий) и они, тайно или открыто, отвергают все нормы, которые им навязывали до этого. Такие дети не способны анализировать свои действия и поступки их мотивируются исключительно противлением установленным нормам. В зависимости от типа темперамента и характера ребенка и от методов, применяемых при воспитании, возможен вариант, когда развитие в «тепличных» условиях достигает желаемых результатов. Но в этом случае при столкновении с ненормативным взглядом на какой-либо вопрос (например, все ли средства хороши для достижения цели?) он не сумеет отстоять свою позицию. Часто в таких ситуациях человек отказывается от своего мнения и подчиняется большинству. Напротив, ребенок, которому ежедневно приходится противопоставлять свою точку зрения мнению окружающих, постепенно овладевает способами доказательства своей правоты и еще больше утверждается в выборе нормативной модели поведения.

Рассматривая систему нравственного воспитания, следует различать несколько аспектов. Во-первых, осуществление согласованных воспитательных влияний преподавателя и  учащихся в решении определенных педагогических задач, а внутри данного коллектива – единство действий всех учащихся. Во-вторых, под системой нравственного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент нравственных качеств у человека. В-третьих, систему нравственного воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания личности.  

Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность учащихся. В деятельности возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою  очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития. Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формируется субъективное отношение к нему. В связи с этим, формируются мотивы поведения, принятия решений и нравственный выбор ребенком собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому. Необходимое звено в процессе нравственного воспитания – нравственное просвещение, цель которого - сообщить ребенку совокупность нравственных понятий и знаний,  которыми он должен овладеть. (15, 8-14).

Процесс нравственного воздействия имеет большую эффективность лишь при организованном характере нравственного воздействия. Поиск новых форм и методов нравственного образования и воспитания, развитие чувства прекрасного, умение воспринимать произведения художественной культуры, красоту человеческих отношений и природы – всё это должно активно способствовать общей гуманитарной культуры ученичества. Нравственное воспитание выступает не только как специфически самостоятельное направление воспитательной работы, но и как неотъемлемая, органичная часть единого учебно-воспитательного процесса.

Важнейшими компонентами структуры процесса воспитания, как указывает А.Н. Леонтьев, являются процессы, идущие как бы навстречу друг другу. «Один из них, - подчеркивает он, - есть процесс воздействия объекта на живую систему, другой – активность самой системы по отношению к воздействующему объекту».

Качественная сторона педагогических действий в процессе нравственного воспитания выражается в их силе и стойкости, а качественная сторона изменений в облике и характере личности проявляется в степени нравственного развития, которая проявляется и реализуется в различных видах деятельности, формах отношения и поведения.

Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.

Существенным признаком процесса нравственного воспитания является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Для достижения целей, как правило, используются все усложняющиеся виды деятельности. Этот принцип реализуется с учетом возрастных особенностей учащихся.

Процесс нравственного воспитания динамичный и творческий. Эффективность процесса воспитания, как говорила Н.К. Крупская, «зависит от знания каждым преподавателем того живого материала, с которым он имеет дело; он должен знать, что ему необходимо внимательно изучать этого ученика и знать его близко».

Нравственное воспитание – это процесс формирования моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения, осуществления в ходе нравственных повседневных отношений: формирование нравственного сознания, развития способностей нравственного мышления и ответственного выбора. Внешним критерием нравственного поведения является выполнение требований общественного мнения; внутренним критерием – совесть – обостренное чувство, вызывающее в человеке, в зависимости от характера его поступка, состояние либо нравственного удовлетворения, либо раскаяния и беспокойство, угрызения совести и нравственных мук.    

Нравственность человека трактуется как совокупность его морального сознания, навыков и привычек, связанных с соблюдением этих норм, правил и требований. Формирование нравственности, или нравственной воспитанности, ещё не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение. Нравственным нужно считать такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения, как глубоко осмысленные и привычные формы поведения.

З.Н. Горожанкина выделяет следующие критерии нравственной воспитанности учащихся:

• глубина осмысления правил морали;
• степень развитости и сформированности нравственных умений, навыков, привычек;
• характер моральных ориентаций в сложных нравственных ситуациях;
• степень принципиальности;
• мера нравственной требовательности к себе, к людям;
• характер поведения наедине с собой и в коллективе;
• наличие гуманистических черт характера и поведения;
• степень уважительного и доброжелательного отношения к людям;
• уровень развития чувства собственного достоинства;
• уровень развития совести, чести, стыда.

Итак, теоретический анализ состояния проблемы нравственного воспитания школьников позволяет сделать вывод о том что, понятие «нравственность» определяется как личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность (честность), дисциплинированность, коллективизм».

Нравственное воспитание – целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали.

1. 1.2. Особенности и условия нравственного воспитания в младшем школьном возрасте

            Ученые в области педагогики выявили, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания.  Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост. Нравственное развитие ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности  (7, 132).

Нравственное формирование дошкольника и младшего школьника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в более старшем возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, –  словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, это знание развивается, конкретизируется в период обучения ребенка в начальной школе. Но оно еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у школьников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности. А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный и младший школьный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности».

Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. У детей в этом возрасте возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У младших школьников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста и дальнейшее развитие в младшем школьном возрасте относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни.

Эти социальные нормы ребенок постигает как на собственном опыте, так и черпая знания их художественных произведений, поэтому в младшем школьном возрасте важен воспитательный аспект уроков и воспитание через эмоциональное восприятие содержание материала, которое в силу детской восприимчивости и непосредственности оказывает большое влияние на становление личности ребенка.

Большая часть детей приходит в 1 класс из детского сада, где ребята получают достаточный запас нравственных представлений и привычек. Дети имеют широкий круг представлений о хороших и плохих поступках, навыки вежливого отношения к окружающим. Стремление детей стать школьниками является хорошим стимулом для нравственного воспитания. С приходом детей в школу круг их общения и обязанностей расширяется. Главным для детей, как уже было сказано, становится учеба. Кроме того, в школе они должны научиться строить нравственные отношения с товарищами по классу и с учителем (31, 245). Осознание важности, нужности новых обязанностей и дел предопределяет готовность ребенка выполнять новые требования взрослых: добросовестно готовить школьные задания, старательно овладевать знаниями, активно участвовать в жизни класса (42, 137).

            Младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость (1, 411).

            Работая над проблемами нравственной воспитанности младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности:

1) Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где-либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» - говорил А.С.Макаренко.(20).

            2) Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.

            3) Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом.

            Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня:

• Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: «Не разговаривай громко», «Не перебивай беседующих», «Не трогай чужую вещь», «Не бросай мусор» и т.д. Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают этого малыша воспитанным ребенком.
•  К 10-11-ти годам необходимо, чтобы подросток умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным.

            Бессмысленно говорить о втором уровне нравственного воспитания, если не освоен первый. Но именно такое противоречие наблюдается среди подростков. Они хотят понравиться окружающим людям, но не обучены элементарному поведению.

• На 3 уровне (к 14-15 годам) осваивается принцип: «Помогай окружающим людям!»

            У младших школьников может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения).

Лоренс Кольберг  рассматривал развитие ребенка с точки зрения становления его морального сознания. Обобщив обширный материал, Кольберг выделил 6 стадий развития, объединяющихся в три уровня. Критерием выделения отдельных стадий является степень осознанности в выполнении моральных норм и запретов.

Л.Кольберг выделил три уровня развития морального сознания:

- преконвенциональный: нормы морали для ребенка – нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (1 стадия). Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (2 стадия).

- конвенциональный: источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми. Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других характерна для 3 стадии, на авторитет - для 4. Этим определяется неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний.

- постконвенциональный: моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними, выработанными самостоятельно. Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (5 стадия), потом – на общечеловеческие этические принципы (6 стадия).

Теория Л.Кольберга находит применение в педагогической практике, объясняя нравственное воспитание. Программа воспитания должна быть направлена на обеспечение развития моральных суждений, целью становится изменение не только форм поведения, но и структурных способностей, которое редко бывает обратимым. Кольберг утверждал, что нет никакой педагогической ценности в ускорении естественного хода развития, т.к., возможно, существуют нормативные границы перехода из стадии в стадию. Однако воспитание должно быть направлено на то, чтобы избежать замедления в развитии морального сознания. Забота педагога должна проявляться не об уровне прогресса, а о широте и глубине его.

Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. В своих работах Л.Кольберг отмечал, что формирование нравственного сознания опережает в своем развитии нравственное поведение. Рассуждая, ребенок демонстрирует сформированные нравственные представления и понятия более высокого уровня, чем когда приходится действовать в реальной ситуации. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.

            Также в данном возрасте может наблюдаться неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице).

            В. А. Сухомлинский решение ситуации видел в следующем: «В практической работе по нравственному воспитанию наш педагогический коллектив видит прежде всего формирование общечеловеческих норм нравственности. В младшем возрасте, когда душа очень податлива к эмоциональным воздействиям, мы раскрываем перед детьми общечеловеческие нормы нравственности, учим их азбуке морали:

1. Ты живешь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок, каждое твое желание отражается на окружающих тебя людях. Знай, что существует граница между тем, что тебе хочется, и тем, что можно. Проверяй свои поступки вопросом к самому к себе: не делаешь ли ты зла, неудобства людям? Делай все так, чтобы людям, окружающим, тебя было хорошо.
2. Ты пользуешься благами, созданными другими людьми. Люди делают тебе счастье детства. Плати им за это добром.
3. Все блага и радости жизни создаются трудом. Без труда нельзя честно жить.
4. Будь добрым и чутким к людям. Помогай слабым и беззащитным. Помогай товарищу в беде. Не причиняй людям зла. Уважай и почитай мать и отца – они дали тебе жизнь, они воспитывают тебя, они хотят, чтобы ты стал честным гражданином, человеком с добрым сердцем и чистой душой.
5. Будь неравнодушен к злу. Борись против зла, обмана, несправедливости. Будь непримиримым к тому, кто стремится жить за счет других людей, причиняет зло другим людям, обкрадывает общество.

            Такова азбука нравственной культуры, овладевая которой дети постигают сущность добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости.» (39, 161-165).

            Среди основных задач, которые ставит современное общество перед образованием, выделяется актуальная задача воспитания активной сознательной творческой личности.

            Нравственное воспитание является основой всех основ, в зависимости от того, что вложил педагог в душу ребенка в этом возрасте, будет зависеть, что возведет он сам в дальнейшем, как будет строить свои отношения с окружающими.

            Проблема нравственного развития младшего школьника в процессе обучения взаимосвязана с тремя факторами, которые определяет Т.В. Морозова.

           Во–первых, придя в школу, ребенок переходит от «житейского» усвоения окружающей действительности, в том числе и морально-нравственных норм, существующих в обществе, к его научному и целенаправленному изучению. Это происходит на уроках чтения, русского языка, природоведения и т.д. Значение такого же целенаправленного обучения имеет и оценочная деятельность учителя в процессе уроков, его беседы, внеклассная работа и т. п.

            Во–вторых, в ходе учебной работы школьники включены в реальную коллективную деятельность, где также идет усвоение нравственных норм, регулирующих взаимоотношения учащихся между собой и взаимоотношения учеников с учителем.

            И третий фактор: в процессе обсуждения положения в современной школе все чаще звучит тезис о том, что обучение в школе – это, прежде всего, формирование нравственной личности. Учебная деятельность имеет все возможности, позволяющие развивать у учащихся нравственные качества личности в процессе изучения любого предмета.

          С этой точки зрения и необходимо решать проблему умственного и нравственного развития учащихся в процессе школьного обучения, в единстве, в тесной взаимосвязи одного и другого. С этих позиций учебная деятельность является фактором целостного развития личности ребенка (21, 28).

               Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач.

            В младшем школьном возрасте, констатирует М.Н. Аплетаев, происходит переход от «ситуативного» познания мира к его научному изучению, начинается процесс не только расширения, но и систематизации и углубления знаний. Учебная деятельность в этом возрасте создает условия для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач, формирует на этой основе систему отношений детей к окружающему миру (2, 195).

              Рассмотрим вопрос о значимости единства трех компонентов учебной деятельности (мотивационного, содержательного, операционного) для становления учащихся начальных классов как субъекта учебной деятельности. Причем, суть значимости этого единства можно рассматривать в двух аспектах.

            Первое - это возможность развития каждого из них на основе двух других. Таким образом, учащийся становится активным участником процесса обучения только тогда, когда он владеет определенным содержанием, т. е. знает, что делать и для чего. Выбор того, как делать, определятся и его знаниями, и его уровнем овладения операционными структурами, и мотивами данной деятельности.

            Второй аспект, раскрывающий сущность значимости единства данных компонентов, представляет собой следующее: на сегодняшний день процесс обучения в начальной школе в значительной степени направлен на усвоение знаний и приемов, способов учебной работы, т.е. упор делается на содержательный и частично операционные компоненты. При этом предполагается, что в ходе этого процесса идет и умственное развитие, и нравственное (24, 152).

Включаясь в учебную деятельность, младшие школьники учатся действовать целенаправленно и при выполнении учебных заданий, и при определении способов своего поведения. Их действия приобретают осознанный характер. Все чаще при решении различных умственных и нравственных проблем учащиеся используют приобретенный опыт.

            Для нравственного воспитания важно организовать учение как коллективную деятельность, пронизанную высоконравственными отношениями. Влияние коллектива на личность оптимально тогда, когда каждый ребенок занимает в коллективе адекватное своим возможностям место, становится незаменимой личностью. Это приводит к развитию чувства собственного достоинства, которое заставляет ребенка без внешнего побуждения действовать согласно установленным нравственным нормам и принципам. Воспитание в коллективе ставит школьника, даже младшего перед необходимостью элементарного самовоспитания и самообразования, без которых вообще невозможно развитие, в том числе и нравственное.

            Формирование нравственности происходит в школе на всех уроках. И в этом отношении нет главных и неглавных предметов. Воспитывает не только содержание, методы и организация обучения, учитель, его личность, знания, убеждения, но и та атмосфера, которая складывается на уроке, стиль отношений педагога и детей, детей между собой. Воспитывает себя и сам ученик, превращаясь из объекта в субъект воспитания. Развивающая активность школьника, сознательность, инициативность в процессе обучения и есть овладение собственным поведением. Это поведение строится и на основе нравственных норм, которые предписывают определенные отношения и основному виду деятельности младших школьников – учебному труду.

Таким образом, система соподчиненных мотивов в младшем школьном возрасте начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие, причем доминирующие мотивы опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях. Ребенок переходит от «житейского» усвоения окружающей действительности, в том числе и морально-нравственных норм, существующих в обществе, к его научному и целенаправленному изучению в реальной коллективной учебной деятельности. Единство трех компонентов учебной деятельности (мотивационного, содержательного, операционного) не только ведет к становлению учащихся начальных классов как субъектов учебной деятельности, но и  способствует нравственному развитию.

Все это составляет систему воздействий, которая направляет развитие детей и определяет особенности формирования нравственных качеств младших  школьников. 

1. 1.3. Методы и приемы нравственного воспитания в процессе учебной деятельности

Специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс.  Нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий.

На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании младших школьников, считает Ю.К. Бабанский, такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научаются следовать им в различных ситуациях.

            Учебный процесс тесно связан с нравственным воспитанием. В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам (4, 352).

            Процесс воспитания в школе строится на принципе единства сознания и деятельности.

            «Практически любая деятельность имеет нравственную окраску», считает О.Г. Дробницкий (11), в том числе и учебная, которая, по мнению Л.И. Божович, «обладает большими воспитательными возможностями». Последний автор представляет учебную деятельность младшего школьника ведущей. В этом возрасте она в большей степени влияет на развитие школьника, определяет появление многих новообразований. В ней развиваются не только умственные способности, но и нравственная сфера личности. (6).

            В результате систематического выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются нравственные знания, характерные для учебной деятельности, нравственные отношения, указывает И.Ф. Харламов.(45).

        Под методами воспитания понимают способы воздействия воспитателей на воспитанников и организацию их деятельности. Методы нравственного воспитания выступают как пути и способы формирования нравственного сознания, развития моральных чувств и выработки навыков и привычек поведения (18,  83). Прием воспитания — это составная часть метода, один из его «кирпичиков».

Выбор методов, приемов и средств воспитания определяется, с одной стороны, целью, а с другой стороны, возрастными особенностями воспитуемого. Рассмотрим, как возрастные особенности могут влиять на процесс социализации ребенка. Начальная школа – это период активного познания окружающего мира. Благодаря этому, ребенок легко воспринимает и быстро усваивает любые модели отношений и поведения, которые он видит в социуме. Наиболее эффективно происходит это усвоение в двух случаях:

1. Ту или иную модель поведения в некоторой ситуации демонстрируют (а не только говорят о нем) люди, авторитетные для ребенка. Это могут быть родители, учителя, старшие товарищи, старшие братья и сестры, а также другие взрослые или ребята, которые намного старше самого ребенка, при условии близких с ними отношений.
2. В определенной ситуации ребенок каждый раз видит один и тот же способ действия; таким образом, у него формируется стереотип поведения в подобных случаях.

Также ребенок надолго запоминает неординарные модели поведения, вызвавшие у него сильные эмоциональные переживания. Однако польза от этого запоминания (следование в жизни положительному примеру и отказ от поступков по отрицательному образцу) часто зависит от умелой подачи этого случая педагогом, т.к. дети не всегда способны самостоятельно сделать обобщение и идентифицировать конкретную ситуацию как принадлежащую к ряду аналогичных (например, ребенка возмущает рассказ в новостях о краже, но съедание тайком от родителей сладкого он как воровство не расценивает).

И так, ребенок при известных условиях с одинаковой эффективностью усваивает как положительные, так и отрицательные качества личности. Следовательно, за невозможностью полностью оградить ребенка от нежелательных воздействий (что и не нужно; почему – об этом речь пойдет ниже), учителю необходимо создать условия для восприятия социальных норм. Для достижения этого важно, чтобы учитель сам являлся для детей образцом поведения, т.к. младшие школьники очень тонко чувствуют фальшь, и несовпадение слов учителя с его поступками повлечет за собой отвержение учениками как самого педагога (недоверие к нему), так и идеалов, к которым он призывает.

Необходимо учитывать и неприятие детьми в силу возраста (особенно к концу младшего школьного периода, когда начинают проявляться некоторые особенности подросткового возраста) нравоучений и назидательного тона в беседе. Это может привести к равнодушному или даже отрицательному отношению к общечеловеческим ценностям.

У детей младшего школьного возраста преобладает эмоциональная сфера в познании окружающего мира. По нашему мнению, опора в воспитании именно на эту особенность будет способствовать достижению наилучших результатов. Наиболее простой путь в этом отношении – это обращение к опыту детей (т.к. свой опыт они воспринимают всегда эмоционально) и совместный анализ ситуаций из их жизни или из жизни учителя. Учителю необходимо так построить работу при анализе ситуации, чтобы как можно больше детей эмоционально отреагировали на нее и почувствовали ошибку или правильность поступка ее героя (в этот период, пожалуй, интуитивное понимание важнее, чем логическое объяснение). Если педагогу удастся установить эмоциональный контакт с детьми, они будут активны в работе подобного рода; в таком случае ученики с помощью учителя могут объединить несколько однотипных ситуаций (как видим из опыта, дети легко отвечают на вопросы вида «Опишите, с кем из вас происходили подобные случаи») и на их основе сделать обобщение. Мы уже говорили о том, что дети в этом возрасте открыты для познания мира, поэтому их легко вызвать на откровенность, но лишь при условии доверительных отношений с учителем и в ответ на откровенность с его стороны.

            Характер методов нравственного воспитания изменяется и в зависимости от развития детского коллектива. Если коллектив еще не сформирован, воспитатель предъявляет в твердой и категоричной форме требования ко всем детям. Как только заметную роль в коллективе начинает играть актив учащихся, методика работы меняется (46, 60).

            Традиционные методы нравственного воспитания ориентированы на привитие школьникам норм и правил общественной жизни. Важным показателем сформированности нравственных качеств личности является внутренний контроль. Сформированные навыки контроля способствуют успешному развитию нравственных качеств личности в процессе обучения и воспитания (37, 59).

            В педагогической литературе описывается множество методов и приемов нравственного воспитания. Очевидно, что они не одинаково направлены на формирование мотивов нравственного поведения. Так, например, по результатам методы воздействия можно разделить на два класса:

1. Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи;

2. Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения (32, 523).

        И.С. Марьенко назвал такие группы методов воспитания, как методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, самовоспитания, руководства, объяснительно-репродуктивные и проблемно-ситуативные. В процессе нравственного воспитания широко применяются такие методы как: упражнение и убеждение (32, 534).

        Упражнение обеспечивает выработку и закрепление у младших школьников необходимых навыков и привычек, претворение навыков и привычек на практике. Используя этот метод в своей работе, воспитатель в целом влияет на личность. Убеждение направлено на формирование у младших подростков этических понятий, на разъяснение нравственных принципов, на выработку этических идеалов.

            Выбор методов зависит от содержания воспитательной деятельности, от её направленности. Так, в процессе нравственного просвещения на первое место, естественно, выдвигается убеждение; в трудовом воспитании — упражнение; в воспитании дисциплинированности и ответственности наряду с основными методами применяются также поощрение и наказание (22, 144-149).

            Наиболее  последовательной  и современной представляется классификация, разработанная Г.И. Щукиной,  в  которой  выделяют  такие  группы   методов:

• методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся в интересах формирования у них нравственных взглядов и убеждений (методы формирования сознания личности);
• методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;
• методы стимулирования поведения и деятельности (30, 236).

            Каждый из методов имеет свою специфику и область применения. Несмотря на кажущуюся простоту, все без исключения методы требуют высокой педагогической квалификации.

        Рассмотрим наиболее сложные по содержанию и применению методы словесно-эмоционального воздействия: рассказ, разъяснение, этическую беседу и метод наглядно-практического воздействия  — пример (25, 48-49).

            В младших классах часто используется рассказ на этическую тему. Это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения.

            У рассказа на этическую тему несколько функций: служить источником знаний, обогащать нравственный опыт личности опытом других людей, служить способом использования положительного примера в воспитании.

            К условиям эффективности этического рассказа относятся следующие:

            - рассказ должен соответствовать социальному опыту школьников. В младших классах он краток, эмоционален, доступен, соответствует переживаниям детей.

            - рассказ сопровождается иллюстрациями, которыми могут стать произведения живописи, художественные фотографии, изделия народных умельцев. Усиливает его восприятие хорошо подобранное музыкальное сопровождение.

         - обстановка имеет большое значение для восприятия этического рассказа. Эмоциональное воздействие окружающей обстановки должно соответствовать замыслу и содержанию рассказа.

            - рассказ производит должное впечатление только тогда, когда выполняется профессионально. Неумелый, косноязычный рассказчик не может рассчитывать на успех.

            - рассказ обязательно должен переживаться слушателями. Нужно позаботиться, чтобы впечатления от него сохранялись как можно дольше (32, 535).

            Разъяснение — метод  эмоционально-словесного воздействия на воспитанников.  Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и рассказа, — ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность. Для младших школьников применяются элементарные приемы и средства разъяснения: «Поступать нужно так», «Все так делают» и т. п.

        Разъяснение применяется:

а) чтобы сформировать или закрепить новое моральное качество или форму поведения;

б) для выработки правильного отношения воспитанников к определенному поступку, который уже совершен.

        В практике школьного воспитания разъяснение опирается на внушение. Внушение, проникая незаметно в психику, действует на личность в целом, создавая установки и мотивы поведения. Как уже было отмечено, младшие школьники особенно внушаемы. Педагог, опираясь на эту специфику психики, должен использовать внушение в тех случаях,  когда воспитанник должен принять определенные установки (32, 537).

        Необходимо отметить, что при неквалифицированном применении рассказ, разъяснение, внушение могут принимать форму нотации. Она, как известно, никогда не достигает цели, а скорее вызывает противодействие у воспитанников, желание действовать вопреки. Нотация не становится формой убеждения.

        В работе с учащимися различных возрастных групп широко применяется этическая беседа. В педагогической литературе она рассматривается и как метод привлечения учащихся для обсуждения, анализа поступков и выработки нравственных оценок, и как форма разъяснения школьникам принципов нравственности и их осмысления, и как средство формирования системы моральных представлений и понятий, которые в свою очередь выступают в качестве основы для формирования нравственных взглядов и убеждений.

            Этическая беседа — метод  систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон  —  воспитателя и воспитанников.

            Эффективность этической беседы зависит от соблюдения ряда важных условий:

           - беседа должна носить проблемный характер.

            - нельзя допускать, чтобы этическая беседа развивалась по заранее составленному сценарию с заучиванием готовых или подсказанных взрослыми ответов. Нужно учить детей с уважением относиться к мнениям других, терпеливо и аргументировано вырабатывать правильную точку зрения.

            - нельзя допускать также, чтобы беседа превращалась в лекцию.

         - материал для беседы должен быть близок эмоциональному опыту воспитанников. Только при опоре на реальный опыт беседы на отвлеченные темы могут быть успешными.

           - в ходе беседы важно выявить и сопоставить все точки зрения. Правильное руководство этической беседой заключается в том, чтобы помочь воспитанникам самостоятельно прийти к правильному выводу. Для этого воспитателю нужно уметь смотреть на события или поступки глазами воспитанника, понимать его позицию и связанные с ней чувства.

            - в начальной школе этическая беседа имеет простую структуру. Здесь предпочтителен индуктивный путь: от анализа конкретных фактов, их оценки до обобщения и самостоятельного вывода (32, 541).

            Пример — воспитательный  метод исключительной силы. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слово —  второй. Когда говорят о примере, подразумевают, прежде всего, пример живых конкретных людей — родителей, воспитателей, друзей. Но большую воспитательную силу имеет и пример героев книг, фильмов, исторических деятелей, выдающихся ученых.

            Психологической основой примера служит подражательность. Подражательность  —  деятельность  индивида. Иногда очень трудно определить черту, где заканчивается подражание и где начинается творчество. Часто творчество и проявляется в особенном, своеобразном подражании (32, 542).

            Младшие школьники подражают тем, кто оказывает на них наиболее сильное впечатление. Согласно данным психологов, неизменную симпатию младших школьников вызывают люди смелые, волевые, находчивые, обладающие большой физической силой, стройной фигурой, приятной манерой общаться, правильными чертами лица. При выборе моральных примеров, учитывая эти закономерности восприятия личности, следует добиваться того, чтобы носители добрых начал были приятны и симпатичны, а носители пороков вызывали неприязнь (14, 75).

            Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные примеры. Обращать внимание школьников на негативное в жизни и поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков, извлекать правильные выводы не только желательно, но и необходимо. Вовремя к месту приведенный негативный пример помогает удержать воспитанника от неправильного поступка, формирует понятие о безнравственном (32, 543).

            Естественно, что воспитание зависит и от личного примера воспитателя, его поведения, отношения к воспитанникам, мировоззрения, деловых качеств, авторитета. Известно, что для большинства младших школьников авторитет учителя абсолютен, они готовы подражать ему во всем. Но сила положительного примера наставника увеличивается, когда он своей личностью, своим авторитетом действует систематически и последовательно, без расхождений между словом и делом, доброжелательно (32, 543).

            В педагогической литературе описывается и такой метод формирования сознания личности, как диспут. Он представляет собой живой горячий спор на какую-то тему, волнующую воспитанников. Диспуты ценны тем, что убеждения, мотивы вырабатываются при столкновении и сопоставлении различных точек зрения. Этот метод сложный, используется в основном в средних и старших классах.

            Мы проанализировали способы формирования нравственного воспитания младших школьников. Нужно отметить, что в реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонично организованная их система.

Нравственное воспитание, основанное на диалоге, общении, сотрудничестве, становится для учащихся  значимым и привлекательным,  а потому  и  эффективным. При этом необходима опора на положительные возрастные потребности и интересы детей, создающие эффект актуальности. В начальной школе можно использовать методы  словесно-эмоционального воздействия: рассказ, разъяснение, этическую беседу и метод наглядно-практического воздействия  —   пример.

Учителю принадлежит приоритетная роль в воспитании и обучении школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Учитель всегда является для учащихся примером нравственности и преданного отношения к труду. Проблемы нравственности школьников на сегодняшнем этапе развития общества особенно актуальны (45, 541).

ВЫВОДЫ

Педагоги, психологи и другие ученые разных времен признавали огромную роль нравственности в развитии и формировании личности. На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Понятие «нравственность» определяется  как личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность (честность), дисциплинированность, коллективизм».

         Нравственное воспитание –   это целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали.

Эффективность нравственного воспитания школьников возможна при создании педагогических условий – правильно организованной коллективной деятельности, с  учетом их возрастных и психологических особенностей.         Методы и приемы нравственного воспитания изменяются от индивидуальных особенностей детей. Воспитательная работа проводится не только со всем классом, но и принимает индивидуальные формы. Конечная цель работы с коллективом – воспитание личности каждого ребенка. Создание коллектива это  наиболее эффективный и действенный путь формирования личности.

Новое содержание начального обучения открыло новые возможности для воспитания детей, в котором определяющее значение имеет содержание образования, методика преподавания, правильно организованная учебная деятельность, с учетом возрастных и психологических особенностей, использование специальных приемов осознания учебной задачи.

1. ГЛАВА II. Содержание и методика опытно-экспериментальной работы

1. 2.1. Диагностика уровня сформированности нравственных качеств младших школьников

1. Для проверки теоретических выводов нами была организована и проведена опытно-экспериментальная работа, целью которой стала разработка и апробация системы занятий по формированию нравственных понятий у детей младшего школьного возраста. Работа осуществлялась в три этапа:
2. 1. диагностический. На этом этапе нами была проведена диагностика сформированности нравственных качеств младших школьников.
3. 2. формирующий. На этом этапе осуществлялась педагогическая работа по формированию нравственных понятий у младших школьников. Основой стал учебно-методический комплект «Планета знаний».
4. 3. контрольный этап, на котором проводилась повторная диагностика с целью определения эффективности всей проделанной работы.
5. Опытно-экспериментальная работа проводилось с октября 2008 по февраль 2009 года  на базе муниципального общеобразовательного учреждения Лицей № 12 города Химки Московской области. В исследовании приняли участие ученики 1 а (контрольная группа) и 1 б классов (экспериментальная группа). Количество человек в экспериментальной группе – 18, среди них 10 девочек и 8 мальчиков. Количество человек в контрольной группе – 22, среди них 11 девочек и 11 мальчиков. Возраст детей – от 6 лет 6 мес до 7 лет 3 мес. (Приложение 1.).
6. Для диагностики сформированности нравственных качеств использовались следующие методики:

1. Методика «Сюжетные картинки» (34)

Данная методика предназначена для диагностики эмоционального компонента нравственного сознания (эмоционального отношения к нравственным нормам).

Ребенку предъявляют картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников (Приложение 2.).

Инструкция: «Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой — плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему.»

Исследование проводится индивидуально. В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения. Ребенок должен дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволит выявить отношение детей к нравственным нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и т. п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т. п.) — на безнравственный.

Обработка результатов:

0 баллов — ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

1 балл — ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

2 балла — правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

3 балла — ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д.

2. Методика «Сделаем вместе» (34)

Данная методика предназначена для диагностики поведенческого компонента нравственного сознания (нравственной направленности личности, проявляющейся во взаимодействии со сверстником). Эта методика позволяет учитывать такие параметры, как правильное выражение своего желания и просьбы, поддержание контакта с партнером, готовность к сотрудничеству, желание помочь партнеру по игре, забота о партнере, желание поделиться с ним.

Проведение методики

Для проведения методики, ориентированной на изучение нравственной направленности личности ребенка, необходимы мозаика и картинки с изображением предмета, состоящего из небольшого количества мозаичных фигур (Приложение 2.).

В исследовании участвуют два ребенка одного возраста. При подборе пары необходимо учитывать, что дети скорее придерживаются нравственных норм при общении с теми, к кому они относятся с симпатией. Поэтому в пару не рекомендуется брать двух друзей. Лучше, если это дети, малознакомые друг с другом, не поддерживающие постоянных отношений между собой.

Инструкция: «Дети, сейчас мы с вами поиграем в мозаику. Из нее можно составлять разные узоры. Давайте мы по этой картинке сложим узор. Попробуйте!»

Детям предлагается картинка-образец. Они осваивают игру. После того как взрослый (воспитатель, учитель или психолог, проводящий это исследование) видит, что дети достаточно уверенно манипулируют фигурками, он предлагает им следующую картинку: «А теперь я каждому дам фигурки, и вы вместе составьте вот этот рисунок».

Акцент делается на слове «вместе». Детям дается ровно столько фигурок, сколько их необходимо для составления предъявленной картинки; фигурки делятся взрослым между детьми поровну.

Для проведения исследования обычно достаточно 2-3 картинок (не считая тренировочной картинки-образца). При явном доминировании одного из детей взрослый дает ему значительно меньше фигурок, чем его партнеру. В среднем процедура исследования занимает 15-20 мин. Во время выполнения задания детьми взрослый не вмешивается в их работу, не подсказывает, не дает рекомендаций, не делает замечаний, не комментирует их действия, если даже действия одного из детей кажутся ему неподобающими (отталкивает партнера, забирает все фигурки себе; или, наоборот, смотрит в окно, не проявляет интереса к заданию). Задача взрослого — лишь фиксировать поведение детей.

Обработка результатов

При анализе протоколов выделяют признаки, которые объединяются в четыре комплексных параметра (симптомокомплекса).

1. Отрицательная нравственная направленность личности:

а)        забирает (берет) фигурки партнера (от 0 до 2 баллов, в зависимости от степени выраженности данного признака);

б)        на забирание у себя фигурок реагирует негативно, например, отталкивает руку, удерживает или прикрывает фигурки, подает реплики типа: «Не дам!», «Мое!» (от 0 до 2 баллов);

в)        пытается регулировать поведение партнера, оценивает его действия (реплики типа: «Делай давай!», «Ты что, совсем?») (0-2 балла);

г)        использует в речи личные местоимения типа «я», «мне» (0-1 балл);

д)        не понимает слова «вместе», стремясь выполнить задание, использует только свои фигурки (0—2 балла);

е)        работает один (0-1 балла).

2. Положительная нравственная направленность личности:

а) помогает партнеру, например поправляет его фигурки, советует, подает реплики типа: «Сейчас я тебе помогу», «Давай помогу» (0-2 балла);

б)        отдает свои фигурки; передвигает их на центральную часть стола или ближе к партнеру, работает на столе партнера (0-2 балла);

в)        использует в речи личные местоимения множественного числа, типа «нас», «мы» (0-1 балл);

г)        сразу понимает слово «вместе» и пытается наладить сотрудничество (0-2 балла);

д)        работает вместе с партнером (0-1 балл).

3.        Общительность, контактность ребенка:

а)        речь, обращенная к партнеру (1 балл начисляется за каждую реплику, но не более 5 баллов);

б)        речь, обращенная к взрослому (1 балл за каждую реплику, но не более 5 баллов);

в)        реагирует действием на советы партнера (0-2 балла).

4.        Заинтересованность в предложенной деятельности:

а)        строит сам или вместе с партнером, т. е. активно выполняет задание (0-2 балла);

б)        следит за работой партнера (0-2 балла);

в)        дает советы и реплики по поводу работы (0—2 балла).

Баллы суммируются по каждому симптомокомплексу.

         3. Методика «Что такое хорошо и что такое плохо» (34)

Данная методика предназначена для диагностики когнитивного компонента нравственного сознания. Учащихся просят привести примеры:

• принципиального поступка;
• зла, сделанного тебе другими;
• доброго дела, свидетелем которого ты был;
• справедливого поступка твоего знакомого;
• проявления безответственности.

Авторами предлагается следующая качественная обработка результатов. Степень сформированности понятий о нравственных качествах оценивается по 3-балльной шкале:

1 балл — если у ребенка сформировано неправильное представление о данном нравственном понятии;

2 балла — если представление о нравственном понятии правильное, но недостаточно четкое и полное;

3 балла — если сформировано полное и четкое представление.

Таким образом, мы используем три основных показателя и 11 диагностических шкал:

1.1. Эмоциональный компонент  нравственного сознания – от 0 до 3 баллов

2.    Поведенческий компонент нравственного сознания:

2.2.    Отрицательная нравственная личности – от 0 до 10 баллов

2.3.    Положительная направленность личности – от 0 до 8 баллов

2.4.    Общительность – от 0 до 12 баллов

2.5.    Заинтересованность в деятельности – от 0 до 6 баллов

3.   Когнитивный  компонент  нравственного сознания

3.6.    Понятие «принципиальный поступок» – от 0 до 3 баллов

3.7.    Понятие «зло» – от 0 до 3 баллов

3.8.    Понятие «добро» – от 0 до 3баллов

3.9.    Понятие «справедливость» – от 0 до 3 баллов

3.10.  Понятие «безответственность» – от 0 до 3 баллов

3.11  Когнитивный компонент нравственного сознания (средн) – от 0 до 3 баллов

На первом – диагностическом – этапе исследования в октябре 2008 г была проведена диагностика сформированности нравственного сознания у детей экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные представлены в Приложении 3.

Сводные данные (средние арифметические значения по шкалам) представим в таблице 1.

Таблица 1.

По результатам диагностики можно сделать вывод о среднем уровне сформированности эмоционального компонента нравственного сознания как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Причем в подгруппах девочек этот показатель несколько выше, чем в подгруппах мальчиков.

Это может быть объяснено тем, что у девочек раньше формируется эмоциональное отношение к нравственным нормам, чем у мальчиков.

        Анализируя результаты диагностики поведенческого компонента нравственного сознания (методика «Сделаем вместе»), можно отметить более сформированную и проявляющуюся в поведении положительную направленность личности. В процессе диагностики в совместной деятельности дети помогали своему партнеру, советовали, стремились помочь. Однако, забывшись, пытались переделать по своему, периодически работали не вместе, а рядом. При этом отрицательная нравственная направленность, хотя и ниже, чем положительная, проявлялась в поведении детей (забирали фигурки партнера, не отдает свои, активно регулирует действия другого репликами «Делай давай!» и т.п.), более выражена у мальчиков, чем у девочек.

        Показатели общительности (контактности) и заинтересованности в предложенной совместной деятельности в обеих группах – на среднем уровне. Дети чаще обращались ко взрослому, нежели к партнеру. По показателю общительности также наблюдаются различия между подгруппами мальчиков и девочек, что объясняется большей социальной направленностью женского пола

        Когнитивный компонент нравственного осознания определялся по сформированности нравственных понятий. Понятия «безответственность» и «принципиальный поступок» хуже освоены детьми, чем понятия «добро», «зло», «справедливость». Это объяснимо: они имеют больше нюансов и позже осваиваются детьми. Во владении понятиями «зло» и «справедливость» можно отметить различив в подгруппах мальчиков и девочек, девочки лучше ими владеют. Предполагаю, что мальчикам в силу гендерных особенностей трудно разграничить проявления активности, познания мира и собственно «зло».

        В целом, можно сделать вывод о том, что по результатам первого – диагностического – этапа различий между экспериментальной и контрольной группами  нет, что позволяет рассматривать их как равноценные для проведения педагогического эксперимента. Все три составляющие нравственного сознания – эмоциональная, когнитивная, поведенческая – сформированы на среднем уровне, что соответствует возрастным особенностям детей младшего школьного возраста – учащихся 1 класса. Именно эта составляющие нравственного сознания являются базой формирования нравственных качеств личности.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию нравственных понятий у детей младшего школьного возраста

1. На формирующем этапе исследования осуществлялась педагогическая работа по формированию нравственных понятий у младших школьников. Основой стал учебно-методический комплект «Планета знаний».

Научно-теоретическим основанием концепции учебно-методического комплекта «Планета знаний» являются работы отечественных психологов, педагогов, дидактов, посвященные рассмотрению общих дидактических и педагогических подходов к созданию учебников и содержанию образования, возрастных возможностей усвоения знаний и формирования учебной деятельности младших школьников, проблем развивающего обучения и др.

Содержание, структура, дидактическая и методическая системы, подбор иллюстративного и справочного материала реализуют требования нового государственного стандарта начального общего образования, базисного учебного плана, опираются на «Концепцию содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» и современные педагогические технологии, ориентированные на создание условий для освоения ребенком новой для него учебной деятельности, развитие и формирование учебных умений, которые помогут ему в дальнейшем образовании и самообразовании.

Выбор именно этой образовательной программы обусловлен тем, что уже в формулировке цели данной программы авторы обозначают «создание образовательного пространства, характеризующегося разнообразием видов учебной деятельности, в котором младший школьник выступает как субъект, обладающий правом выбора вида учебной деятельности, партнера, средств и пр.»

В УМК представлено предметное содержание, которое помогает ребенку удерживать и воссоздавать целостность картины мира, обеспечивает осознание им разнообразных связей между объектами и явлениями, формирует умение видеть один и тот же предмет с разных сторон.

Основой организации учебного пространства являются крупные разделы (3-5 на учебный год).

Каждый раздел начинается с маршрутного листа, где изобразительными средствами представлено содержание, логика и этапы изучения материала на доступном ребенку уровне. Маршруты по учебнику и по теме предоставляют учащимся возможность осмысления последовательности изучения материала и формируют у них понимание плана предстоящего обучения.

Вариативная часть всех учебников данного УМК создает дополнительное образовательное пространство, в которое входят задания и блоки заданий по разным видам деятельности (творческие задания, задания на информационный поиск, дифференцированные задания и «интеллектуальный марафон»), выполняемые по выбору ученика или учителя. Учащимся предоставляется возможность выбора заданий в соответствии со своим индивидуальным темпом усвоения учебного материала и личной траекторией движения в образовательном пространстве (первоначально выбор помогает делать учитель).

В учебники включены специальные развороты проектной деятельности учащихся. Проектная деятельность предполагает как групповую, так и индивидуальную деятельность младших школьников. Участие в проектах обеспечивает развитие познавательных интересов учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве. Проектная деятельность способствует формированию умения самостоятельно планировать свою деятельность, направлена на расширение кругозора учеников, формирует умение самостоятельно применять имеющиеся знания и умения в реальных жизненных ситуациях, а также приобретать знания для решения новых познавательных и практических задач. В ходе работы над проектами у учащихся формируются коммуникативные умения, т.е. умение работать в разных группах, выполняя разные социальные роли. В учебниках представлены творческие, информационные и практико-ориентированные проекты. Проектная деятельность предлагает выход за границы учебника во внеурочную деятельность и носит исключительно добровольный характер.

1.           Система заданий представляет на практике реализацию принципа единства и оптимального сочетания общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения.  Одной из групповых форм обучения является «работа в паре», при которой два ученика в течение заданного времени осуществляют совместную работу над учебным материалом. Эта работа, с одной стороны, повышает КПД урока: максимальное число учеников успевает активно поучаствовать в обучающем процессе в единицу времени; более интенсивным становится выполнение заданий репродуктивного характера, так как многократное повторение (закрепление пройденного материала и заполнение пробелов в знаниях) происходит в разнообразных формах, а с другой - дети обучаются разным способам получения и обработки информации; коммуникативным навыкам; процесс обучения приближается к реальной жизни, в которой приходится быстро ориентироваться в изменяющейся обстановке; предоставляется возможность «учиться обучая»: объяснять учебный материал другим, переосмысливать свои знания, рефлексировать, смотреть на объясняемое с новых, не ученических позиций.

1. Учебно-методический комплект «Планета знаний» предполагает формирование у учащихся общеучебных умений и навыков: умение решать творческие задачи на уровне комбинаций и импровизаций; работать с учебными, художественными и научно-популярными текстами; овладевать первоначальными умениями поиска необходимой информации; самостоятельно устанавливать последовательность действий для решения учебной задачи; определять способы контроля и оценки деятельности; причины возникающих трудностей и пути их устранения; умение договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад и общий результат деятельности.
3. Разработанная нами система внеклассных мероприятий – классных часов логически встраивается в единый подход образовательной программы. Во внеклассных  занятиях использованы те же формы работы, которые используются и при организации учебной деятельности – работа в парах, мини-группах, проектная деятельность.

В качестве основных тем нами выбраны темы, направленные на самопознание ребенка  (своих чувств, качеств), осознание и формирование социально ожидаемого отношения к другому человеку, к дружбе. Часть мероприятий рассчитана только на 1 занятие, остальные предполагают дополнительную подготовительную работу и подведение итогов. Детям предлагалась тема, совместно вырабатывались возможные направления ее рассмотрения или изучения (подтемы). Далее дети выбирали наиболее заинтересовавшую их, искали аргументы, объясняющие их выбор; происходило разделение на подгруппы – команды по подготовке проекта. В течение одной-двух недель осуществлялась реализация проекта; на этом этапе детям предлагалась педагогическая помощь (в индивидуальном порядке).  Завершение работы происходило в виде представления и защиты проектов перед другими подгруппами.

Начало и завершение работы над проектом (представление темы и защита проектов) обязательно предполагало повышенные требования к созданию непринужденной, открытой обстановки; использовались разминки, мини-игры, направленные на создание оптимального эмоционального настроя детей.

2. Тематика занятий и краткое содержание
3. Тема: «Почему люди ссорятся» (1 час).
4. Цель: формирование представления о причинах ссоры, формирование умений бесконфликтного поведения.

2. Тема: «Что такое дружба»? (3 часа).

1. Проводится на трех классных часах

1. Цель: выявить и расширить представления детей о том, что такое дружба и каким должен быть настоящий друг, о взаимоотношениях людей; способствовать созданию атмосферы взаимопонимания и сотрудничества в процессе совместной деятельности и отдыха; воспитывать доброжелательность

1. Тема: «Мои чувства» (3 часа).
2. Проводится на трех классных часах

1. Цель: рассмотреть особенности содержательного наполнения основных чувств человека, обучить распознаванию и описанию своих чувств и чувств других людей, помочь детям осознать относительность оценки чувств.

2. Тема: «Чем люди отличаются друг от друга?» (3 часа).

1. Проводится на трех классных часах

1. Цель: ознакомить детей с понятием «качества людей», помочь детям исследовать свои качества, изучить свои особенности.

На третьем – контрольном – этапе исследования в феврале 2009 г нами была проведена повторная диагностика сформированности нравственного сознания младших школьников с использованием тех же диагностических методик (Приложение 4.).

Сводные данные экспериментальной группы (средние арифметические значения по шкалам) представим в таблице 2.

Таблица 2.

        Как видно по результатам диагностики, у 9 человек произошло повышение показателей по шкале «эмоциональный компонент нравственного сознания», у 7 – уровень остался без изменений, и только у 2 детей произошло снижение уровня показателей. В целом, произошло повышение уровня эмоционального отношения к нравственным нормам, причем у девочек в большей степени, чем у мальчиков.

Аналогичная тенденция наблюдается и в изменении показателей сформированности поведенческого компонента нравственного сознания.  У 12 детей произошло повышение показателей положительной нравственной направленности на 1 – 4 балла, у 3 – снижение показателей и у 3 детей показатели остались на прежнем уровне. Показатели отрицательной направленности личности в поведении уменьшились у 9 детей на 1 – 3 балла, у 3 – повысились и у 6 человека остались на прежнем уровне.

Дети в большей степени стали ориентироваться на взаимодействие, предлагать друг другу помощь, использовать местоимения «мы», «нас»; меньше стало негативных проявлений, оценочных реплик.

Общительность, контактность детей увеличилась преимущественно за счет обращений (реплик) друг к другу, дети в большей степени стали реагировать действием на советы друг друга. Это же наблюдается и в увеличении заинтересованности в совместной деятельности. Оба показателя в большей степени изменились у мальчиков. Это подтверждает эффективность педагогических действий, направленных как раз на повышение эффективности совместной деятельности детей. И если для девочек это изначально было легче, то мальчикам нужна была внешняя помощь. По шкале «Общительность» у 10 детей произошло увеличение уровня показателей, у 7 осталось без изменений, и только у 1 – снизилось на 1 балл (что можно рассматривать как выпадающее значение). По шкале «Заинтересованность в деятельности» у 12 детей произошло повышение показателей, у 6 цифры остались без изменений.

Когнитивная составляющая нравственного сознания, т.е. освоенность нравственных понятий, также претерпела изменения в экспериментальной группе. Повышение показателей  произошло по всем шкалам данного параметра.

Таким образом, по результатам вторичной диагностики все три параметра нравственного сознания претерпели изменения в сторону увеличения, что свидетельствует о результативности специально организованного педагогического воздействия.

Проведем сравнительный анализ результатов вторичной диагностики экспериментальной и контрольной групп, чтобы определить эффект естественного развития и специально организованного педагогического воздействия. Данные (средние арифметические значения по шкалам) представим в таблице 3.

Таблица 3.

Можно говорить о выраженных различиях в экспериментальной и контрольной группах по показателю «эмоциональный компонент нравственного сознания» (эмоциональное принятие нравственных норм), причем в подгруппе девочек эти различия выше, чем в подгруппе мальчиком. Думаю, объяснить этот факт можно большей социальной направленностью девочек, вступлением их в более тесный эмоциональный контакт с педагогом и детьми в процессе совместной, к тому же социально одобряемой, деятельности.

Анализируя результаты диагностики поведенческого компонента, можно отметить различия между экспериментальной и контрольной группами по показателям «общительность», «отрицательная нравственная направленность», «положительная нравственная направленность», причем более выражены эти различия в подгруппах мальчиков («отрицательная нравственная направленность», «общительность»).  В экспериментальной группе мальчики значительно реже в совместной деятельности стали использовать негативную реакцию на партнеров, реже отбирали фигурки, а, наоборот, подсказывали и предлагали вариант решения.

Интересно отметить, что значимых различий между экспериментальной и контрольной группами по показателю «заинтересованность в совместной деятельности» по результатам исследования не обнаружено. Это является косвенным подтверждением эффективности учебно-методического комплекта «Планета знаний», по которому занимаются оба класса. Он построен на использовании совместной деятельности при выполнении заданий в рамках учебного занятия, и дети принимают такую форму работы на уроке, что и нашло отражение в результатах диагностики.

Сопоставляя экспериментальную и контрольную группы по показателям когнитивного компонента нравственного сознания, можно отметить различия в сформированности представлений  о принципиальном поступке, добре, а также обобщенном показателе по данной шкале.

Сравнивая результаты первичной и итоговой диагностики в контрольной группе, можно также наблюдать изменение показателей по поведенческому параметру (табл. 4.). Это объясняется процессом естественного развития с началом школьного обучения, бессознательным усвоением норм поведения в школе. В целом, степень этих изменений ниже, чем в экспериментальной группе.

Таблица 4.

Подводя итоги эмпирического исследования, можно сделать следующие выводы:

- к началу школьного обучения сформированность нравственного сознания детей находится на среднем уровне,

- у девочек более представлен поведенческий компонент нравственного  сознания, чем у мальчиков, т.е. девочки не просто имеют более сформированные представления о «правильном» поведении, но и демонстрируют их в действительности,

- в процессе обучения в первом классе происходит увеличение показателей сформированности нравственного самосознания, преимущественно поведенческий компонент (как в контрольной, так и в экспериментальной группах),

- можно отметить следующее различие: если в контрольной группе происходит в основном улучшение показателей только поведенческого компонента нравственного сознания, т.е. дети усваивают нормы поведения и реализуют их в действительности, то в экспериментальной группе большие изменения отмечаются в сформированности представлений о нравственных нормах. Другими словами, благодаря специально организованной педагогической деятельности по нравственному воспитанию большую наполненность приобретает когнитивный компонент нравственного сознания, что в целом приводит к более высокому уровню сформированности нравственного сознания и нравственных качеств личности.

1. Заключение

Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме нравственного воспитания. Само по себе образование не гарантирует высокого уровня нравственной воспитанности, т.к. воспитанность – это качество личности, определяющееся в повседневном поведении человека, его взаимодействии с другими людьми.

Процесс формирования представлений о морали и нравственности начался еще в середине первого тысячелетия до н.э. Мораль появилась на заре развития общества в связи с появлением  трудовой деятельности, выступая как регулятор взаимоотношений людей. Руководствуясь моральными нормами, личность тем самым способствует жизнедеятельности общества. В свою очередь, общество, поддерживая и распространяя ту или иную мораль, тем самым формирует личность в соответствии со своим идеалом.

Нравственное воспитание – это одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе.

В любом воспитательном процессе воспитатели учат воспитуемых, передают им свой опыт, знания, умения, навыки, формируют отношение к действительности и т.д. При этом нравственность не может быть усвоена чисто внешним образом, она основывается на личностной автономии; нравственный закон, в отличие от всех других предписаний, является законом самой личности.

Воспитание – это двусторонний процесс, основанный на взаимодействии воспитателя и воспитуемых. Социальные институты (семья, школа, трудовой коллектив и др.) наряду со своим прямым назначением оказывают и нравственное воздействие на личность. Процесс воспроизводства нравственности вписан во всё многообразие социальной деятельности. При этом человек может влиять на собственное нравственное развитие через культивирование определённых поступков, суммирующихся в нравственные черты характера. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формируется субъективное отношение к нему.

Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность учащихся. В деятельности возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою  очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития.

Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени. Его существенным признаком является концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Для достижения целей, как правило, используются все усложняющиеся виды деятельности. Этот принцип реализуется с учетом возрастных особенностей учащихся.

В младшем школьном возрасте возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, она начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. У младших школьников мотивы опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.  

Единство трех компонентов учебной деятельности (мотивационного, содержательного, операционного) создает условия для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач, формирует на этой основе систему отношений детей к окружающему миру. Для нравственного воспитания важно организовать учение как коллективную деятельность, пронизанную высоконравственными отношениями.

Выбор методов, приемов и средств воспитания определяется, с одной стороны, целью, а с другой стороны, возрастными особенностями воспитуемого. В классификации методов воспитания Г.И.Щукиной методы формирования сознания, методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения и методы стимулирования поведения и деятельности. В реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонично организованная их система.

В младшем школьном возрасте нравственное воспитание, основанное на диалоге, общении, сотрудничестве, становится для учащихся  значимым и привлекательным,  а потому  и  эффективным. При этом необходима опора на положительные возрастные потребности и интересы детей, создающие эффект актуальности.

Для проверки теоретических выводов было организовано и проведено эмпирическое исследование в форме педагогического эксперимента, направленного на нравственное воспитание детей младшего школьного возраста в рамках учебно-воспитательного процесса. Была проведена диагностика сформированности нравственного сознания как основы нравственных качеств личности; разработан и апробирован цикл классных часов в рамках учебно-методического комплекта «Планета знаний». По результатам исследования можно сделать вывод о том, к началу школьного обучения сформированность нравственного сознания детей находится на среднем уровне; у девочек более представлен поведенческий компонент нравственного  сознания, чем у мальчиков, т.е. девочки не просто имеют более сформированные представления о «правильном» поведении, но и демонстрируют их в действительности; в процессе исследования в контрольной группе произошло в основном улучшение показателей только поведенческого компонента нравственного сознания, в экспериментальной же группе большие изменения отмечаются в сформированности представлений о нравственных нормах. Другими словами, благодаря специально организованной педагогической деятельности по нравственному воспитанию большую наполненность приобретает когнитивный компонент нравственного сознания, что в целом приводит к более высокому уровню сформированности нравственного сознания и нравственных качеств личности.

Поставленная в работе цель достигнута, гипотеза подтвердилась.

1. Список литературы

1. Азбука нравственного воспитания / Под ред. И. А. Каирова, О. С. Богдановой. - М.: Просвещение, 1996
2. Аплетаев, М.Н. Система воспитания личности в процессе обучения: Монография/Омск.гос.пед.ун-т – Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.          
3. Аристотель. Сочинения в 4-х томах - М.: 2004, т.4.
4. Бабанский, Ю.К. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1988.
5. Богданова, О.С., Калинина О.Д., Рубцова М.Б. Этические беседы с школьниками. - М., 1997
6. Божович, Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей// Вопросы психологии. - М.: Просвещение, 1975.
7. Божович, Л.И., Конникова Т.Е. Нравственное формирование личности школьника в коллективе. - М., 2000г.
8. Витковская, Н. С., Щербо А. Б. Формирование культуры поведения у школьников. – Киев. «Радянская школа». 1998
9. Григорович, Л.А. Педагогика и психология. - М., 2004
10. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка – М, 1979, т. 11.
11. Дробницкий, О.Г. Проблемы нравственности. - М.: Просвещение,1977.
12. Единство нравственного сознания и поведения младших школьников: межвузовский сборник науч. трудов / под ред. С. П. Баранова - Москва : МГПИ, 1982. 
13. Емельянова, И. Н.Теория и методика воспитания - Москва : Академия, 2008. 
14. Зосимовский, А.В. Нравственное воспитание и учитель в условиях социальных перемен// Педагогика, 1998, №7 
15. Каирова, И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания. - М.: Просвещение, 1979.
16. Калюжный, А.А. Роль учителя в нравственном воспитании школьников. А-а, 1998
17. Краткий словарь по философии - М: 1982.
18. Кузнецова, Л. В. Гармоническое развитие личности младшего школьника: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988
19. Кукушин, В.С.  Теория и методика воспитания. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2006
20. Макаренко, А.С. Лекции о воспитании детей. - Соч. В 7-ми т. М., 1979, т. IV.
21. Макаренко, А. С.  Воспитание гражданина - Москва : Просвещение, 1968. 
22. Марьенко, И.С. Нравственное становление личности. - М., Просвещение, 1985
23. Марьенко, И.С. Основы процесса нравственного воспитания в школе. – М., Просвещение. 1980.  
24. Морозова, Т.В. «Обзоры по информационному обеспечению общесоюзных науч.-пед. программ» -Обзор информ.вып. 5 с.3
25. Натанзон, Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика.- М., 2001.
26. Ницше, Ф. Сочинение в 2-х томах -М: 1990, т. 1 НИИОП АПНСССР, 1988.        
27. Новикова, В.И. Теоретические основы нравственного воспитания младших школьников в современной социокультурной ситуации. -  Таганрог, 2004
28. Обучение и воспитание школьника: вопросы активности и самостоятельности учащихся в учебно-воспитательной работе / редкол.: Ш. И. Ганелин, Н. Н. Петухов, Е. Н. Кирпичникова ; отв. ред. Ш. И. Ганелин - Ленинград, 1972. 
29. Ожегов, С.И. , Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка, 2 издание -М: 1995.
30. Педагогика школы/ Под ред. Г.И.Щукиной. - М.: Просвещение, 1998  
31. Педагогика/ Под ред. Э. Т. Малиночки. - М.: Краснодар, 1992
32. Подласый, П.И. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение, 1996
33. Попова, Т. И.  Мир вокруг нас : материалы комплексной программы культурно-экологического образования и нравственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста - Москва : Линка-пресс, 1998. 
34. Практикум по возрастной психологии. / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – СПб: Речь, 2002
35. Рубинштейн, С. Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. – М., Академия. 1981  
36. Синельников, И. Ю.  Российская педагогика конца XIX - начала XX вв. о гражданском воспитании - Москва, 2001. 
37. Сластенин, В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Уч. пособие для студентов педвузов. - М.: Школа-пресс, 2002
38. Строганова, Л.В. Классные часы, беседы для младших школьников и подростков - Москва : Педагогическое общество России, 2007.    
39. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения -М: 1980, т.2.  
40. Сухомлинский, В. А.    О воспитании - 2-е изд. - Москва : Политиздат, 1975.  
41. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям - Минск : Народная асвета, 1981.  
42. Трофимова, Н.М. Нравственные ориентиры младшего школьника // Педагогика, 1997, №6
43. Уроки нравственности: кн. учителя: полн. тексты бесед, общ. метод. рекомендации, метод. разработки каждого урока. - Изд. 3-е. - М., 2008
44. Ушинский, К.Д. Соч., т. 9. -М, - 1950
45. Харламов, И.Ф. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1990.  
46. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие.-4е изд., перераб. и доп.-М.: Гардарики, 2002.
47. Щурова, Н. Е. Новое воспитание.  Педагогическое общество России М., Просвещение.  2000
48. Яновская, М.Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности // Классный руководитель. 2003. - № 4
49. Ясвин, В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. (2-е издание исправленное и дополненное) М., Смысл. 2001

1. Приложения

Приложение 1.

Состав экспериментальной группы

Состав контрольной  группы

Приложение 2.

Стимульный материал к методике «Сюжетные картинки»

Примеры мозаичных картинок к методике «Сделаем вместе»

Приложение 3.

Результаты первичной диагностики сформированности нравственных качеств. Экспериментальная группа

Контрольная  группа

Приложение 4.

Результаты контрольного этапа эксперимента.

Экспериментальная группа

Контрольная  группа