Статья на тему «Проблема адаптации первоклассников к школе».
статья (1 класс)

Статья на тему: «Проблема адаптации первоклассников к школе».

Приходя в школу, попадая в новую для себя ситуацию, практически все дети переживают и волнуются. Выражается это по-разному: одни стараются всячески привлечь к себе внимание и действительно привлекают его своей подвижностью и не всегда оправданной активностью, другие, наоборот, как будто замирают, говорят тише, чем обычно, с трудом вступают в контакт с другими учениками и учителем. При всем многообразии различных проявлений поведения детей в период адаптации, можно сказать, что все первоклассники в этот нелегкий для них период нуждаются в помощи и поддержке со стороны взрослых — учителя и родителей. 
Что же является наиболее сложным для первоклассников?

Прежде всего, им очень непросто сориентироваться в пространстве школы, оно незнакомо для них. Со временем школа станет привычным местом, но должно пройти некоторое время, чтобы это произошло.

Первоклассникам неизвестны многие правила поведения ученика в школе, на уроках. Им  необходимо какое-то время, чтобы даже самые элементарные правила (например, о том, что нельзя кричать с места, а надо поднять руку и ждать, пока учитель спросит) стали привычными. Что касается правил поведения в школе, то их предъявление может вызывать у детей некоторое сопротивление. Это связано с тем, что им далеко не всегда понятно, зачем они нужны, а потому первоклассникам сложно принять эти правила и контролировать с их помощью свое поведение. Часто учителю достается роль внешнего контролера, регулярно напоминающего о правилах и вынужденного применять санкции к нарушителям.
В этом случае, большая часть первоклассников подчиняется правилам под давлением внешнего контроля,  и с удовольствием нарушают их, как только внешний контроль ослабевает.

Кроме того, первоклассникам предстоит познакомиться друг с другом и построить свои отношения с одноклассниками. Часто и через полгода учебы дети не знают имен большей части одноклассников. Все это замедляет процесс адаптации, так как, прежде всего адаптация заключается в появлении ощущения знакомого и привычного в прежде незнакомых условиях, незнакомой обстановке.

Конечно, и учитель, и воспитатель заинтересованы в том, чтобы первоклассники, как можно быстрее и успешнее вошли в школьную жизнь, чтобы высокий уровень внутренней напряженности уступил место ощущению эмоционального комфорта.

Для этого важно дать первоклассникам возможность осознать, каким правилам поведения в школе они должны следовать, почему это важно, кого называют школьниками. И учитель, и воспитатель с этой целью могут провести цикл из10 адаптационных занятий, разработанных для начальной школы.

Задачи адаптационных занятий:

1. Создание условий для обеспечения эмоционального комфорта, чувства защищенности у первоклассников при вхождении в школьную жизнь.
2. Создание доброжелательной атмосферы в классе, как необходимого условия для развития у детей уверенности в себе.
3. Помощь первоклассникам в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли учеников.
4. Создание благоприятных условий для знакомства детей друг с другом.
5. Организация взаимодействия между детьми, как предпосылки формирования навыков учебного сотрудничества.
6. Создание предпосылок для групповой сплоченности класса.
7. Создание условий для освоения первоклассниками пространства своего класса, как предпосылки для освоения пространства школы. Знакомство педагога с особенностями детей данного класса.

Адаптационные занятия для первоклассников рассчитаны на 10 учебных часов и охватывают следующие темы:

Помочь детям в адаптации к школе могут сказки. Сопереживая сказочным героям, дети обращаются к своим чувствам. Первоклассникам легче осознавать свои поступки, переживать причины своих волнений через сказочные образы лесных школьников. Типичное описание школьных атрибутов, класса, правил и др. позволит снизить школьную тревогу у детей, сформировать позитивные модели поведения в реальной жизни.

Тридцать «лесных» сказок раскрывают пять основных тем для первоклассников, старших дошкольников и для учеников начальной школы: адаптация к школе; отношение к вещам; отношение к урокам; школьные конфликты; отношение к здоровью. Эти сказки решают дидактические, коррекционные и терапевтические задачи, развивают воображение и мышление. Сказки о героях из Лесной школы дети с нетерпением ждут, беседуют о поступках героев, понимают их причины, учатся прощать и любить.

Сказки для школьной адаптации.
Создание "Лесной школы", "Букет для учителя", "Смешные страхи", "Игры в школе", "Школьные правила".

Сказки об отношении учеников к вещам.
"Собирание портфеля", "Госпожа Аккуратность", "Жадность" и др.

Сказки об отношении учеников к урокам, к знаниям.
"Домашнее задание", "Школьные оценки", "Ленивец", "Списывание", "Подсказка".

Сказки о здоровье и о том, как стать большим.
"Режим», « Телевизор", "Бабушкин помощник", "Больной друг" и др.

Сказки о школьных конфликтах.
"Ябеда", "Шапка-невидимка (демонстративное поведение)", "Спорщик",  "Обида", "Драки", "Грубые слова", "Дружная страна (межполовые конфликты)".

Преодоление дефицита в развитии школьно-значимых функций

Тщательная и всесторонняя диагностика на этапе школьного старта,  помогает взрослым выявить детей с низким уровнем развития школьно-значимых функций. Это те функции, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения и счета, но и в значительной мере определяют успешность овладения школьниками общеучебными и предметными умениями, полноценность усвоения всего учебного материала,  начального этапа обучения. Наиболее важными с этой точки зрения являются следующие функции:

• зрительное восприятие и зрительная память, зрительный анализ и синтез;
• пространственная ориентация, оптико-пространственный анализ и синтез;
• слуховое восприятие и внимание, слухоречевая память, фонематический слух;
• сенсорно-двигательные координации;
• точные и дифференцированные движения пальцев и кистей рук.

Недостатки в развитии названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях при включении в систематическое обучение школьного типа.

Опыт показывает, что многие трудности, связанные с низким уровнем развития школьно-значимых функций, заявляют о себе уже в период дошкольного детства. В связи с этим тактика выжидания или игнорирования имеющихся у детей признаков неблагополучного развития школьно-значимых функций в надежде, что «все образуется», «пройдет само», как только они включатся в учебную работу, совершенно ошибочна и приводит лишь к усугублению первичных неблагополучий в развитии. В школе такие ученики испытывают большее, по сравнению с другими учащимися класса, напряжение при овладении школьными навыками, нередко отстают в темпе учебной деятельности, у них часто возникают нервно психические срывы, а в крайних вариантах — категорический отказ от выполнения любых заданий в школе и дома.

Усвоение учебного материала, который год от года все более усложняется, требует многочисленных, сходных по характеру упражнений и повторений, но ребенку длительные волевые усилия пока еще не всегда доступны. В этой ситуации игра решает педагогические задачи значительно быстрее и прочнее, чем какое-либо другое средство. Доказано, что чем меньше развит волевой компонент деятельности, тем чаще могут использоваться игровые формы в работе с дошкольниками и младшими школьниками.

Основной целью развивающей (коррекционно-развивающей) программы ребенка или группы детей должно являться развитие (упражнение, доформирование, «доведение») до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов:

• развивающие (коррекционно-развивающие) задания, построенные на учебном материале;
• развивающие (коррекционно-развивающие) задания, построенные на не учебном материале.

Второй вид заданий также включается в ткань занятий (уроков) и, кроме того, используется при организации детской деятельности во вторую половину дня (учебная работа младших школьников в группе продленного дня, индивидуальные развивающие, коррекционно-развивающие занятия с педагогом, психологом или логопедом, развивающие занятия с родителями в условиях семьи и др.). Эти задания также зарекомендовали себя, как действенное средство «подтягивания» развития детей, так как, опираясь на интерес и привычные для них виды деятельности (игровую, предметно-практическую, художественную), одновременно ставят их каждый раз перед все более сложными условиями и целями деятельности.

Учитель в своей работе использует специальный дидактический и иллюстративный материал, который отвечает, с одной стороны, потребностям конкретного урока, а с другой – индивидуальным особенностям и возможностям детей. Воспитатель для этих целей использует коррекционно-развивающие игровые задания в свободное время до обеда или после самоподготовки.

В начальной школе использование игровых программ развивающе-коррекционной направленности еще более возрастает, особенно важно их использование в первом полугодии первого года обучения. Именно в это время,  педагог, сталкиваясь с недостаточной сформированностью у своих учеников школьно-необходимых функций,  часто вынужден сначала заниматься не столько их обучением в соответствии с программой, сколько восполнением выявленных недостатков.

В этом случае совместная деятельность учителя и воспитателя должна привести к коррекции недостатков в развитии школьно-значимых функций.
Можно отметить следующие точки соприкосновения деятельности учителя и воспитателя:

• работа с родителями;
• организация самостоятельной учебной деятельности детей;
• адаптация первоклассников к школе;
• преодоление дефицита в развитии школьно-значимых функций (профилактика школьных трудностей).

Преемственность в работе учителя начальной школы и воспитателя продлённого дня, их тесная взаимосвязь сделают процесс обучения детей более продуктивным, разнообразным и интересным.