Статья "Проблемы адаптации первоклассника в школе"
статья (1 класс)

Касьяненко Алла Васильевна

Васильева Жанна Анатольевна

учителя начальных классов

МБОУ СОШ № 3 имени С. В. Корневой

 г. Владикавказа РСО-Алания

ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ

Аннотация: в статье рассматривается проблема адаптации первоклассников к школе. Авторы  рассматривают особенности проблемы, указали используемые методики.

Ключевые слова: «первоклассник», «адаптация», «психологические особенности»

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………………………3

АДАПТАЦИЯ  КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ.

1. Научный подход к адаптации в современной педагогической и психологической литературе……………………………………………6
2. Роль семьи в процессе успешной адаптации к школьной среде………16
3. Вывод……………………………………………………………………..21

Список используемой литературы

ВВЕДЕНИЕ

Первый год обучения определяет порой всю последующую школьную жизнь ребенка. В этот период школьник под руководством взрослых совершает чрезвычайно важные шаги в своем развитии.

Начало школьного обучения является для каждого ребенка сильным стрессом. Поступление в школу вносит большие перемены в его жизнь. Все дети, наряду с переполняющими их чувствами радости, гордости или удивления по поводу всего происходящего в школе, испытывают тревогу, растерянность, напряжение.

Некоторые первоклассники могут быть очень шумными, крикливыми, они без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязано с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, не слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут.

У части детей нарушается сон. Аппетит, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей.

У первоклассников в первые дни (недели) посещения школы снижается сопротивляемость организма, могут нарушаться сон, аппетит, повышается температура, обостряются хронические заболевания.

Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подробными отклонениями, но есть и такие, у кого этот процесс сильно затягивается.

Основная масса детей адаптируется в течение первых двух-трех месяцев обучения. Оставшимся детям требуется больше времени для привыкания к школьной жизни. Они могут до конца первой четверти предпочитать игровую деятельность учебной, не сразу соглашаются выполнить требования учителя, часто выясняют отношения со сверстниками неадекватными методами (дерутся, капризничают, жалуются, плачут). У этих детей могут быть трудности в усвоении учебных программ.

Есть и такие дети, у которых к значительным трудностям  в учебной работе прибавляются трудности болезненной и длительной адаптации (до одного года). Они отличаются негативными формами поведения, устойчивыми отрицательными  эмоциями, нежеланием учиться и посещать школу. Часто эти дети становятся изгоями в классе, что вызывает у них новую реакцию протеста, проявляющуюся в дезадаптивном поведении. Это, в свою очередь, ведет к серьезным последствиям для них, вплоть до невозможности получить полноценное образование и  найти  свое место в жизни.

Таким образом, период адаптации к школе, связанный с приспособлением к ее основным требованиям, существует у всех первоклассников, только у одних он длится один месяц, у других – одну четверть, у третьих - растягивается на весь первый  весь учебный год.

 АДАПТАЦИЯ  КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ.

1. Научный подход к адаптации в современной педагогической и психологической литературе.

Понятие «школьная адаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.

Говоря об адаптации как процессе, следует помнить о двух его сторонах. С одной стороны, человек – это объект приспособления к условиям жизнедеятельности. Приспособить ребенка к школе – значит подвести его к пониманию необходимости выполнять учебные и социальные требования, принимать на себя ролевые обязательства школьника. Вполне естественно, что такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном; формируются определенные установки. Личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником – послушным, старательным, неконфликтным.

С другой стороны, адаптация подразумевает не только приспособление. Но и создание условий для последующего развития. Тогда получается, что адаптировать ребенка – это приспособить его к развитию. В этом случае ребенок ощущает себя в конкретной школьной среде автором своей жизни, у него сформированы психологические свойства и умения, позволяющие в нужной степени соответствовать требованиям и нормам, у него сформирована способность развиваться в этой среде, реализовать свои потребности, не входя в противоречие со средой. Школа и ребенок взаимно адаптируются к друг другу.

В широком смысле «школьная адаптация» — «это приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности»[24,с.4]. При этом важно, чтобы приспособление было осуществлено ребенком без внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, снижения самооценки.

Школьная адаптация понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты.

Перед ребенком в школе ставится ряд задач, с которыми он до сих пор не сталкивался. Во-первых, он должен успешно овладеть учебной деятельностью; во-вторых, освоить школьные нормы поведения и приобщиться к классному коллективу; в-третьих, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму дня.

Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.

Традиционно выделяют физиологическую, психологическую и социально-психологическую адаптацию.

«Физиологическая адаптация» — «свойство организма человека целесообразно перестраивать свои функции в соответствии с требованиями среды».

«Психологическая адаптация» — «направленность организма на сохранение психического здоровья».

«Социально-психологическая адаптация» — «процесс приспособления личности к взаимодействию и общению с новым коллективом»[26,с.68]. Легкость и полнота этого вида адаптации зависят от особенностей коллектива и коммуникативных способностей личности.

Н.Я. Кушнир и Н.Н. Максимук под адаптацией ребенка к школе понимают:

а) физиологическую адаптацию как процесс приспособления функций организма, его органов и клеток к условиям среды;

б) социально-психологическую адаптацию как процесс активного приспособления системы «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок» к новым условиям взаимодействия.

«Социально-психологическая адаптация — это процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях»[27,с.64]. Этот процесс многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой. Необходимо учесть, что не только новая среда воздействует на ребенка, но и он в свою очередь оказывает определенное влияние на нее, меняет социально-психологическую ситуацию.

Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте и требует ответственного отношения, осознания ее общественной значимости, подчинения требованиям и правилам школы. Именно впервые месяцы начинают формироваться системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.

Часто внешне благополучные дети с хорошей успеваемостью трудно проходят процесс адаптации, так как основные причины заключаются в их личностных проблемах, таких как неадекватные самооценка и уровень притязаний, высокий уровень тревожности, которые отодвигаются на второй план, отдавая предпочтение умственной деятельности.

Процесс обучения предполагает активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация. По изменению данного параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею. Выделяют две группы мотивов учения:

— широкие социальные, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;

— учебные, связанные непосредственно с учебной деятельностью: познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, навыками и умениями,

Представляется необходимым акцентировать внимание на первой группе мотивов, поскольку именно удовлетворение потребности в общении лежит в основе успешной адаптации ребенка к школе. Но оценка и одобрение не должны быть целью ребенка. Он должен в общение входить психологически полноценно, как личность уникальная и неповторимая, осознавая это с помощью оценочных действий учителя.

Сочетание двух названных выше мотивов способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного «внутренней позицией школьника»[28,с.51]. Оно отражает наличие у ребенка положительного отношения к школе и учению, стремления к социально-нормированным формам поведения, к овладению социально значимыми знаниями и умениями, признание авторитета учителя как носителя социального опыта.

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, В.С. Мухина, И.В. Дубровина и др. рассматривают адаптацию как «привыкание к условиям окружающей среды, связанное со сменой ведущей деятельности и социального окружения»[29,с.82]. При этом также подчеркивается взаимообратный характер адаптации.

Отмечается, что ребенок-школьник должен приспособиться к нескольким сферам жизнедеятельности: овладение навыками учебной деятельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками и установление доверительных отношений с учителем, формирование адекватного поведения.

З.Л.Шинтарь, анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, выделяет формы, знание которых позволяет реализовать идеи преемственности в работе учителя общеобразовательной школы:

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками)[23,с.172-173].

Т.В. Дорожевец предлагает трехкомпонентную модель приспособления ребенка к условиям школьного обучения. По ее мнению, школьная адаптация осуществляется как:

1. Академическая, характеризующая степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни (принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, познавательная активность на уроке;

2. Социальная, отражающая успешность вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия его одноклассниками, достаточное количество коммуникативных связей, умение решать межличностные проблемы и т. д.;

3. Личностная, характеризующая уровень принятия ребенком себя как представителя новой социальной общности; выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремления к самоизменению[30,с.73].

Разработка показателей и описание уровней адаптации обусловлены не только задачами изучения ее конкретных аспектов, но и критериями, на основании которых выявляется эффективность адаптационного процесса. В зависимости от выраженности показателей адаптации и их сочетаний речь идет либо о стадиях адаптации, либо о периодах, либо об уровнях адаптации.

Выделяются объективные и субъективные критерии адаптации. Так, к первым относят продуктивность и успешность деятельности, деловую включенность, статус личности в коллективе и др. Ко вторым — эмоциональное самочувствие индивида, его активность, стабильность психофизиологического состояния, удовлетворенность работой и др.

Так, Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделяют следующие критерии уровня адаптации у шестилетних учащихся;

— успешность обучения; успеваемость, овладение навыками, умениями и знаниями по основным предметам, отношение к труду:

— положение в структуре межличностных отношений: статус, эмоциональное самочувствие, общительность;

— общественная активность: участие в общественно-полезной деятельности, самостоятельность, инициативность[29,c.76].

Э. М.Александровская и С. М.Тромбах предлагают в качестве критериев адаптации эффективность учебной деятельности усвоение школьных норм поведения, успешность социальных контактов, эмоциональное благополучие[31,c.43].

В исследовании процесса адаптации учителем значимость приобретает анализ эмоциональных проявлений. Это связано с тем, что новые требования изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую, стрессовую реакцию организма, вплоть до возникновения пограничных нервно-психических расстройств.

При изучении различных аспектов адаптации отечественные авторы большое внимание уделяют ее факторам. Необходимо отметить, что в некоторых исследованиях происходит смешение понятий «факторы» и «критерии» адаптации. Подобная ситуация обусловлена тем, что адаптация может рассматриваться как процесс (развитие явления во времени) и как результат (следствие этого развития). В случае если адаптация рассматривается как процесс, речь должна идти о ее факторах, о совокупности условий или обстоятельств, которые определяют результат. Если анализируются результаты этого процесса, то говорят о критериях и показателях, то есть о средствах проверки эффективности протекания адаптации.

Под факторами адаптации в социально-психологической науке понимаются причины, движущие силы данного процесса, определяющие его характер. Наиболее распространено деление факторов на объективные и субъективные (относящиеся к среде и личности адаптанта). Как правило, объективные факторы рассматриваются исследователями в качестве внешних условий психической адаптации.

По результатам исследований Я.Л.Коломинского и Е.А.Панько позитивную роль в адаптации к школе играют следующие факторы:

— благоприятная семейная микросреда, для которой характерно отсутствие конфликтных ситуаций;

— правильные методы воспитания в семье;

— полноценное общение с ребенком, заинтересованность в подготовке ребенка к школе;

— тесный контакт родителей с учителем;

— выполнение ребенком требований школьного режима[29,c.134].

Можно выделить несколько уровней адаптации первоклассников к школе, причем каждому уровню соответствует определенная группа детей, имеющих приблизительно одинаковые показатели по всем критериям. Я.Л. Коломинский и Е.А.Панько, опираясь на исследования Г. М. Чуткиной, определяют уровни адаптации следующим образом:

Высокий уровень

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко., глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень

Первоклассник положительно относится к школе, посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле, бывает внимателен только тогда, когда занят чем-то для него интересным, готовится к урокам и выполняет почти всегда домашние задания, общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень

Первоклассник отрицательно относится к школе, нередки жалобы на здоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена, при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно; ему необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требует значительной учебном помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по имени и фамилиям лишь часть одноклассников.

По описанию уровней адаптации к обучению можно проследить, что приспособленность у первоклассников протекает по-разному и отличается по скорости и устойчивости.

Для успешной адаптации младших школьников к учебно-воспитательному процессу необходимо создать ряд условий не только в первый год обучения в школе, а на протяжении всего времени обучения в начальной школе:

— проводить поэтапную диагностику интеллектуального и личностного развития младших школьников;

— на основе ее результатов осуществлять целенаправленную профилактическую и коррекционную работу с детьми;

— использовать результаты диагностики учителем с целью оказания помощи ребенку по преодолению выявленных проблем;

— установить оптимальный стиль взаимоотношений с воспитанниками через использование корректных оценочных действий;

— осуществлять коллективную, групповую ^ работы с детьми;

— реализовать принцип системности и последовательности в обучении и организации жизнедеятельности детей младшего школьного возраста;

— учителю необходимо выступать источником психолого-педагогических знаний для родителей;

— осуществлять поиск компенсаторных возможностей ребенка посредством совместных воспитательных воздействий семьи и школы.

1.2. Роль семьи в процессе успешной адаптации к школьной среде.

Психологам часто приходится слышать вопрос: «Кто же должен осуществлять подготовку ребенка к школьному обучению, кто отвечает за успешное обучение в начальных классах – родители, семья, воспитатели детского сада, или учителя, школа?»

Специалисты считают, что никакое самое хорошее детское учреждение – ни детский сад, ни начальная школа - не могут полностью заменить семью, семейное воспитание.

Произвольность поведения развивается (или не развивается) на протяжении всего дошкольного детства, в самых разных аспектах жизни ребенка: в выполнении требований взрослых, в соблюдении норм и правил поведения, в общей дисциплинированности, организованности поведения и прочее. Если на пороге школы ребенок не умеет произвольно регулировать свою деятельность и поведение, значит, были допущены ошибки в его воспитании на более ранних этапах развития, и об этом весьма важно помнить родителям. Возможно, что ребенка излишне опекали (тактика опеки), но к таким же плачевным результатам приводят и чрезмерная строгость взрослых, подавлении активности самого ребенка.

Самостоятельно ребенок, в какие бы замечательные условия не помещали, никогда не сможет научиться управлять собой и не овладеет своим поведением. Всему этому он может научиться только вместе со взрослыми: в общении, в совместной деятельности.

Любящие и заботливые родители, опираясь на высоко ценимую ребенком возможность «быть школьником», должны помочь ему освоить совокупность требований школьной ситуации и учебной деятельности:

- нельзя «бросить» ребенка в этой трудной ситуации, рассчитывая, что он полностью  самостоятельно с ней справится, но вредна и другая крайность – перехватывание, удушение инициативы ребенка.

- родительская поддержка может быть оказана в форме повышенного интереса к тонкостям школьных заповедей, в придании сбору портфеля, подготовке к следующему школьному дню статуса ритуала.

Часто родители не задумываются о необходимости стимулирования у ребенка желания учиться в школе. А тем не менее, для самого ребенка важен сам факт официального признания его взросления («Уже школьник!») Укрепляют его позицию школьника приготовление учебных пособий, организация рабочего места, т.е. вся внешняя атрибутика школьной жизни.

Очень важны для развития личности мотивы познавательного характера (хочу много знать, узнавать новое, уметь писать, читать), о формировании которых следует заботиться родителям. Как ни странно, первоклассники нередко заявляют о своем нежелании учиться. За этим просматривается неправильная тактика родителей, чувствующих реальную или мнимую неготовность ребенка к школе и запугивающих его трудностями предстоящего обучения. Ребенку надо говорить о том, что учение в школе - дело не простое, но при старании трудности можно преодолеть. Зато как хорошо много знать и уметь!

Перед поступлением ребенка в школу родителям желательно пересмотреть его дополнительные нагрузки и представить, как они уложатся в распорядок дня первоклассника. Но смена социальной позиции ребенка не означает отмены всех его увлечений и изменения привычек, хотя и с некоторыми из них все же придется расстаться. Чтобы больше успеть, потребуется более четкий распорядок дня, более продуманный отдых ребенка.

Здесь нет одного для всех правила. Следует учесть особенности ребенка, а также возможности всей семьи. «Потихоньку» приучать ребенка к режиму, или скажем, выполнять за него часть обязанностей в надежде, что он «попривыкнет к школе» и потом все будет делать сам, - не лучший способ помощи. Именно на самых первых шагах важно четко и однозначно показать ему, что входит в круг его новых, его собственных обязанностей.

Добиться их выполнения – это значит организовать жизнь ребенка так, как необходимо для его учебного труда. Любая же «полуорганизация» лишь прибавит ему трудностей и принесет родителям в будущем немалую заботу.

Следующая проблема - обязательное выполнение правил, которым подчинено поведение первоклассника в школе. Этих правил довольно много. Большая часть их направлена на то, чтобы и класс в целом, и отдельный ученик могли работать продуктивно. Эти правила являются общественно-направленными по своему содержанию (обеспечивают  продуктивную работу всем).

Выполняя правила, ученик выражает свое отношение к работе в классе. В этом заключается важнейшая воспитательная роль обучения, требующего от каждого определенного отношения к работе класса (коллектива).

Родители вместе с учителем могут помочь ребенку быстрее овладеть этими правилами, если они будут их обсуждать с ребенком, показывая, как важно для него и для других детей их безупречное выполнение.

Первоклассники очень чувствительны к выполнению этих правил. Они в некотором смысле формалисты: и сами стараются неукоснительно соблюдать правила, и от своих товарищей требуют этого. Требования должны быть неукоснительными, но выражаться они должны в уважительной и доброжелательной форме. Подчинение правилам требует от ребенка довольно развитого умения саморегулироваться, быть самостоятельным.

Каждый ребенок уникален. Один в свои семь лет вполне самостоятелен. Другому - достаточно напомнить и он сам  справляется со своими обязанностями. Третьему ребенку следует показать, и он будет действовать, подражая взрослому, а вот с четвертым может быть намного сложнее: взрослому придется вместе с ним выполнять действие: и портфель помочь сложить и затем высказать свое положительное отношение к тому, что ребенок сделал самостоятельно. По мере овладения ребенком этим умением взрослый ограничивает свое участие в этом деле.

Примерно так же надо вести себя взрослым и в других ситуациях, например, выполнение режима дня, содержания в чистоте и порядке своих вещей и пр.

Л.С.Выготский показал, что по мере развития ребенка круг дел, которые он начинает выполнять самостоятельно, увеличивается за счет тех дел, которые раньше он выполнял вместе со взрослым, а не тех, которые лежат за пределами большого круга. В каждом возрасте для каждого ребенка существует ограниченный круг дел, с которыми он может справиться сам за пределами этого круга - дела, доступные для него только при участии взрослого или недоступные вообще.

Следовательно, развиваясь, ребенок завтра будет способен делать сам то, что вчера он делал вместе с мамой или папой. Зона дел, выполняемых вместе,- это «золотой запас» ребенка, его потенциал на ближайшее будущее. Именно поэтому ее и назвали «зоной ближайшего развития». У одного из детей эта зона широкая, т.е. родитель с ним много занимается, а у другого - узкая, т.к. родители часто предоставляют его самому себе.

Первый ребенок будет развиваться быстрее, чувствуя себя увереннее, успешнее, благополучнее. И поэтому оставлять родителю ребенка там, где ему трудно, - грубая ошибка.

Если ребенок готов принять помощь родителей, то при этом родителю важно помнить, что он:

1) должен взять на себя только то, что ребенок не может выполнять сам, остальное предоставить сделать ему самому;

2) по мере освоения ребенком новых действий постепенно передавать их ему.

Родителям важно помнить о том, что чрезмерная забота делает ребенка нервными застенчивым, однако, ребенок, выросший в обстановке доброжелательности, скорее адаптируется к обществу, когда вырастает.

Если ребенок отвергнут родителями и испытывает дискомфорт, то он навряд ли будет «школьнозрелым». Ну, а если даже вдруг и будет, адаптация его пройдет с трудом, вероятнее всего со срывом в виде невротических реакций. Школа станет пыткой для него.

Родители должны иметь в виду, что умение читать, писать, считать не самое главное в подготовке детей к школе. Основная задача заключается в том, чтобы создать условия для полноценной, содержательной жизни ребенка на протяжении всего дошкольного возраста. Такая жизнь, предполагающая приобщение ребенка к разным областям человеческой культуры, даст будущему первокласснику и необходимые для успешного вхождения в школьную действительность знания и умения, обеспечит формирование необходимых качеств и свойств.

Только при участии и поддержке любящих и понимающих родителей ребенок почувствует себя в безопасности, почувствует уверенность в себе, в своих силах и возможностях.

1.3. Вывод.

Признаки адаптации ребенка к школе:

•Во-первых, это удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов.

•Второй признак - насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а так же не сравнивать с другими детьми. Все дети разные.

•Следующий признак успешной адаптации - это степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому. Частенько родители слишком усердно "помогают" ребенку, что вызывает порой противоположный эффект. Ученик привыкает к совместному приготовлению уроков и не хочет делать это в одиночку. Здесь лучше сразу обозначить границы вашей помощи и постепенно уменьшать их.

•Но самым важным признаком того, что ребенок полностью освоился в школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и учителем. В этот период первоклассник активно устанавливает контакты, ищет свое место в детской среде, учится сотрудничать с другими детьми и принимать помощь в свой адрес.

Таким образом, решение проблемы успешной адаптации ребенка во многом определяется характером взаимодействия школы и семьи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика [Текст]: учеб. пособие для вузов / Л.В. Мардахаев. – М.,1997.- 234с.
2. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь [Текст] пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь.- Гродно: ГРГУ, 2002.
3. Бурменская, Т.В. Возрастно-психологическая консультация [Текст] / Т.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс.- М.,1990.- 193с.
4. Особенности психического развития детей 6-7 лет [Текст] / под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. – М., 1988.- 321с.
5. Диагностика психологической готовности ребенка к школе [Текст] / под ред. Н.Я. Кушнир. – Мн., 19991.- 281с.
6. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка [Текст] / М.Р. Битянова.- Мн., 1997. – 145с.
7. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст] / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М., 1988.-265с.
8. Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации [Текст] / Т.В. Дорожевец. Витебск, 1995. – 182с.

9.Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) –М. Гардарики – 2007

10.Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология М. – Педагогическое общество России – 2003.

11.Мухина В.С. Детская психология М. Просвещение 1985

12.Мир детства Хрипкова А.Г. М. Педагогика – 1988

13. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе М. творческий центр 1998

А. В. Касьяненко, Ж. А. Васильева