Социализация младших школьников: педагогическая реальность и забота воспитателя.
статья (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Социализация младших школьников: педагогическая реальность и забота воспитателя.

Современная отечественная педагогика активно совершенствует и уточняет свой понятийный аппарат. Опубликовано немало определений и новой парадигмы образования. Почти всех авторов объединяет подход к образованию как процессу становления личности.

Однако за определениями личностно ориентированного образования у разных специалистов в области теории воспитания и воспитателей- практиков открываются порой весьма различные точки зрения.

В системе повышения квалификации учителей сейчас невероятно велик интерес к инновационным технологиям обучения. Не секрет, что учебные успехи детей нередко представляются сегодня как убедительный результат личностно ориентированного образования, при этом умалчивается, что в познавательной де5ятельности «обратная связь» всегда короче и отчетливее, чем в воспитании. Внесение изменений в содержание и организацию обучения зачастую маскирует прежнюю ориентацию на знания, умения и навыки, а не на личность конкретного ребенка.

Многие теоретики педагогики и составители учебников признают, что образование - широкий процесс, определяющий становление личности как целостности. Но вот соотношение в нем воспитания, обучения, социализации, индивидуализации, их внутренние взаимосвязи остаются туманными, «упаковываются» в многозначительные характеристики типа обогащение, совершенствование, воодушевление, сотворчество.

При характеристике современного образования уже невозможно обойти понятие «социализация». Но часть авторов по-прежнему  не включают социализацию в процесс образования личности, считая ее явлением стихийным, не оснащенным педагогически. Напротив, некоторые авторы с претензией на бесспорное новаторство отказываются от понятия «формирование» личности как рудимента авторитарной педагогики, стыдливо убирают понятие «воспитание», считая его синонимом «формирования», и обозначают всю открывшуюся область образования личности понятием «социализация».

Иными словами, мы должны признать, что в нашей современной теории воспитания не все в порядке с  системой понятийных координат, а значит, и со смыслами, которые каждый участник педагогического процесса (будь то ученый- теоретик, методист, классный руководитель) вкладывает в свою деятельность. Попробуем начать с самого широкого понятия- социализации, которая означает вхождение ребенка в «поток» социальной жизни, в культуру. Она предполагает выработку (совместно со взрослыми и сверстниками) собственного социального опыта, ценностных ориентаций, своего стиля жизни.

Воспитание представляет собой систему целенаправленных и специально организованных воздействий на мотивационно - ценностную систему личности ребенка и является одним из главных путей обеспечения должных условий для нормальной социализации детей.

Взаимосвязь социализации и воспитания нельзя рассматривать, игнорируя процесс самовоспитания, так как реально осуществляемая социализация обязательно предполагает свою вторую сущность- индивидуализацию: становление личности со всей присущей         ей уникальностью и неповторимостью, своеобразное обретение себя. Самовоспитание в этом контексте - в высшей степени осознанная и самостоятельная деятельность человека по совершенствованию своей личности, характеризующаяся тем, что он осознает себя и действует как субъект социализации.

Современное воспитание и ставит своей целью воспитании субъекта социализации: человека, который способен самоопределяться в культуре, занимать самостоятельную и активную позицию в стремительно обновляющихся социальных условиях.

Конечно, мы отдаем себе отчет в том, что любые определения (в том числе и приведенные нами) сами по себе абстрактны. Но они все- таки способны конкретизироваться в живом процессе реальной деятельности и провоцировать видение новых проблем, которые следует решать уже иначе, с позиции принятых теоретических определений.

Возникает вполне закономерный вопрос: зачем воспитателю так уж серьезно обращаться к этой самой социализации, если у него есть своя, определенная и очень важная область деятельности - воспитание? Попробуем посмотреть на привычный воспитательный процесс через призму социализации, и окажется, что, игнорируя природу социализации ребенка, мы, воспитатели, попадаем в плен невесть откуда берущихся технологических шаблонов, невыразимо усложняем саму воспитательную работу, а главное, сводит почти к  нулю весь планируемый результат наших воспитательных усилий.

Процесс социализации всегда предполагает два плана действий взрослеющей личности: адаптацию к социуму (то есть приспособление себя к окружающим влияниям, условиям, обстоятельствам, которое строится на врожденном механизме саморегуляции человека) и самоопределение в социуме (это активная позиция, предполагающая оценку происходящего вокруг, отбор предлагаемых обстоятельствами воздействий, принятие или сопротивление им). Для самоопределения в социуме уже ребенок младшего школьного возраста располагает достаточным фондом личностных психологических предпосылок, но этот способ проявления своей «самости» в процессе социализации, позиции субъекта социализации нужно воспитывать.

Когда речь идет о социализации школьников,  принять подробно, описывать ее факторы: макрофакторы, мезофактры, микрофакторы, управляемые и стихийные, постоянные и случайные и т.д. Эти аспекты явления социализации должны больше интересовать социологию и социальную психологию. Педагогике в центр своего внимания следует поставить социальный опыт ребенка как главный показатель его социализации.

Социальный опыт ребенка младшего школьного возраста, как показали наши исследования, это - многоуровневое единство познавательного, аксиологического, коммуникативного и поведенческого компонентов его жизнедеятельности. Иными словами, социальный опыт ребенка- это не то, что он знает и помнит, потому что прочитал, выучил, а то, что он пережил, и этот опыт постоянно определяет его действия и поступки. Выходит, что социальный опыт младшего школьника (даже если его совершенно не берут во внимание взрослые) в определенной степени влияет и на объективные условия воспитания. Например, нам пришлось наблюдать, как девочка из семьи беженцев оказалась более отзывчивой на косвенное предложение учителя ко всем ученикам класса принять участие в оформлении классной комнаты, в создании уютной и радующей глаз обстановки. Пережитые девочкой потери родного дома в маленьком городке в предгорье Кавказа, ее опыт адаптации в большом северном городе не только определили ее отношение к происходящим в классе событиям, но и изменили саму атмосферу отношений в среде ее одноклассников. Не окажись в начале учебного года в классе этой девочки с ее обостренным чувством справедливости, знающей цену самыми важным в жизни вещам (хлебу, крыше над головой, семье, безопасности, возможности учиться в школе), о которых часто не задумываются благополучные дети, и классному руководителю было бы сложнее « достучаться» до своих воспитанников в попытках приобщить их к главным жизненным ценностям.

А.С.Макаренко обращал внимание на феномен социального опыта детей еще в 30-е годы. Он писал: «Поведение есть очень сложный результат не одного сознания, но и знания, силы привычки, ухватки, приспособленности, смелости, здоровья и, самое главное, социального опыта.» Советская педагогика того времени и позже  исповедовала иные теоретические постулаты, поэтому благополучно обходила эти «неудобные» размышления классика о неком личностном образовании, мало поддающемся целенаправленному общественному формированию.

В каждый конкретный момент воспитания оно приходит во взаимодействие с тем «образом мира», который складывается у ребенка под влиянием свободного социума. Этот бесконечный поток, Космос  свободного социума никогда не бывает пассивным, живет непрерывно и во много раз ярче и интенсивнее в сравнении с организованным воспитанием. В своих исследованиях мы обратились к изучению представлений детей младшего школьного возраста о главных жизненных ценностях,   и оказалось, что из социальный опыт уже содержит ценностные ориентации в области прав человека и законов общежития, они имеют, пусть свое, детское, представление  о смысле жизни, о счастье, о добре и зле, о справедливости, о Родине, о значении денег и собственности, их  просто никто об этом не спрашивает. Учитель не приходит в голову обратиться к детскому опыту при изучении конкретного материала урока, родителям младшие школьники просто представляются маленькими несмышленышами, которых нужно всему учить. Иными словами, взрослые нередко отказывают детям младшего школьного возраста в праве иметь социальный опыт, а жизненные ценности, долговременные установки, предпочтения и проявления неприязни считают присущими только взрослой жизни. Это приводит к тому, что, вспоминая о необходимости готовить детей к будущей самостоятельной взрослой жизни, такие воспитатель пытаются «учить ценностям» так, как учат правилам грамматики, приемам математических вычислений.

Но природа социально опыта такова, что он обязательно проявляется в отношениях школьника к самым разным сторонам его жизни. Опыт влияет на формирование его жизни. Опыт влияет на формирование его желаний и интересов, направляет или сдерживает его активность. Иначе и быть не может. Если у ребенка нет опыта творческих усилий в своей жизни, как он сможет постичь чужую жизнь, раскрыться в общении, познании, практической деятельности?

Школа добивается от младших школьников знаний об экосистеме, о связях живой и неживой природы, о «пищевых цепочках», о способах экологической зашиты природных объектов и др. А в социальном опыте детей живут образы «раненого дерева», «больной реки», «веселого леса». Иными словами, у многих детей происходит субъективация объектов природы, т.е. стремление их одушевить, входить в контакт с ними, готовность заботиться о них, даже разговаривать с ними,  дружить.

Субъективация объектов природы указывает на то, что ребенок принимает природу как ценность и себя осознает ее малой частью. Такое ценностное  отношение часто живет в опыте детей независимо от уроков природоведения и программных экскурсий. Оно, вероятно, в какой-то мере является результатом их анимистического мышления, свойственного дошкольному детству. У детей в начальной школе еще нет возможности включаться наравне со взрослыми в реальную работу по защите природы, но у них есть свой драгоценный опыт воображаемого взаимодействия, фантастического, сказочного общения с конкретными объектами природы.

Конечно, значительная часть социальных представлений дети         младшего школьного возраста еще не проявляется в их собственных поступках, но они уже есть и поэтому неизбежно формируют своеобразную модель жизненных позиций в будущем.

В         одном из экспериментов третьеклассникам был задан вопрос: «ЕСЛИ ты найдешь случайно кем-то потерянный кошелек с крупной суммой денег, то, как ты поступишь?» Все юные респонденты сначала решали для себя проблему: а что такое - «крупна сумма денег». Оказалось, что количественный разброс этой суммы у разных детей достаточно велик: от 100 рублей до 10 тысяч долларов. И свои прогностические действия представили по- разному: подавляющее большинство из них «отдали бы кошелек кому- то из взрослых (родителям, учителю)»; чуть меньше опрошенных «купили бы на все деньги подарки для всех членов семьи»; остальные участники опроса разделились почти поровну и выбрали одну из двух противоположных линий поведения: «попытался бы найти хозяина утерянных денег» и «никому бы не сказал и спрятал бы деньги до тех пор, пока они мне не понадобятся».

Очевидно, что реального и достаточно устойчивого опыта действий в таких ситуациях у десятилетних детей нет, но у них уже есть свое понимание ценности денежных знаков, опыт прореживания наблюдаемых поступков взрослых людей (родителей, знакомых, героев телесериалов).

Таким образом, стоит признать, что воспитание как целенаправленное, специально организованное педагогическое воздействие всегда вторично по отношению к процессу социализации, но вне связи друг с другом эти процессы существовать не могут. Воспитание является одним из главных способов включения детей в образ жизни общества и позволяет корректировать, обогащать, углублять и делать более осмысленным их стихийно складывающий социальный опыт.

Каковы же главные «линии» практических действий учителей и воспитателей младших школьников, если они включают в поле своего профессионального педагогического внимания и процесс социализации детей?

1. Следует принципиально изменить взгляд на назначение начальной школы. Это – не «зал ожидания» будущей взрослой жизни, не «площадка молодняка» и даже не школа грамоты, где дети – «чистые доски» для программных учебных записей. Уже начальная школа должна включать в свое информационное и коммуникативное «поле» важные и сложные жизненные явления (адаптируя их, может быть, с учетом особенностей детского восприятия), потому что дети учатся жить у самой жизни.

Школьное воспитательное пространство должно стать специально организованной средой. Младшие школьники еще не способны самостоятельно участвовать в реальной жизни социума, да это и небезопасно. Но нормальная социализация требует опыта действий в ситуациях общественно- политической, экономической, трудовой, научной деятельности, межэтнического, половозрастного общения.

В начальную школу должны вернуться детское самоуправление , живая каждодневная работа малых групп, выборы и отчеты дежурных, командиров, широкий и разнообразный арсенал индивидуальных и групповых поруче6ний. Замечательное наследие А.С.Макаренко и его последователей рано отправлять в музей и делать достоянием истории. Воспитательная природа «отношений ответственных зависимостей», на которых  А.С.Макаренко строил всю философию и технологию коллектива, совершенно незаменима для решения задач социализации современных детей.

2. Необходимо избавиться от установки на детство как этап в жизни человека, который надо правильно прожить по взрослому сценарию.         Как же родители и школьные учителя гордятся детьми, которые быстрее других выходят на взрослые нормы в учебной и художественной деятельности, в спорте! А у ребенка в детстве своя особая жизнь, в результате которой складывается свой жизненный опыт.

Учителя не всегда различают такие явления, как «учебный опыт» и «социальный опыт». Учебный опыт младшего школьника складывается непосредственно в учебной деятельности, он определенным образом организован и упорядочен и довольно похож у детей одного возраста и тем более одного класса. Социальный опыт отражает достижения социальной жизни конкретного ребенка: присвоение им способов деятельности и общения. Освоение социальных ролей, принятие нормативных ценностей, наличие представлений о себе как личности. Его нельзя зафиксировать только  в привычных категориях учебного процесса (программных знаниях, умениях, навыках), и поэтому для многих педагогов социальный опыт детей просто не существует.

3. Не стоит забывать и о том, что многие современные дети, особенно «домашние», телевизионно-компьютерные, более удобные для родителей в отличие от из ровесников даже лет 10-15 назад, а тем более от поколений постарше, получают почти всю информацию о жизни, своего рода «секонд- хэнд», из того самого телевизора или компьютера, а не из событий и реальных встреч с людьми и обстоятельствами. В таком общении с жизнью нет собственного выбора, волевого усилия, мало оценки и почти отсутствует переживание. Именно воспитатель в этих условиях может специально создавать ситуации, которые ребенок воспринимал бы как яркое запоминающиеся событие. И речь идет не только о необходимости обогащать детскую жизнь яркими праздниками, веселыми затеями. Например, разговор с детьми на классном часе на тему «Мое семейное «дерево» о близких родственниках, о далеких предках, о необходимости помнить свои «корни» может вызвать ни с чем не сравнимое переживание чувства Родины, «любви к отеческим гротам». Скромная по форме беседа становится для детей событием в том смысле, который обоснован М.М.Бахтиным как «событие», как переживание неповторимости момента единения с другими людьми, с их творчеством, природой.

4. Важно признать, что действия воспитателей всегда опосредуются социальным опытом ребенка. Воспитатель, понимающий механизм взаимосвязи социализации и воспитания, не станет «примерять» суждения и поступки ребенка к тем или иным ситуациям нашей взрослой жизни и оценивать, насколько он оказывается к такой жизни готов. Современные дети уже в младшем школьном возрасте рано начинают осознавать темп научно- технического прогресса, гонки информационных технологий, то, что их взрослая жизни будет мало похожа на жизнь родителей, что многого в этой жизни им придется добиваться самостоятельно. Они раньше, чем их сверстники полвека назад осознают безграничную свободу выбора. Именно поэтому воспитание призвано создавать специальные условия для того, чтобы дети сами определяли приоритеты своих действий, пробовали, искали, выбирали.

В психологии давно установлено, что только ситуации выбора обеспечивают личности опыт самоопределения, не просто выбор решения, суждения, поступка , а выбор себя. В буднях своей школьной жизни дети должны привыкать естественно решать: какое выбрать задание из нескольких, предложенных учителем, какие стихи выучить для конкурса, когда сдать творческую работу по природоведению, с кем вместе дежурить, по каким правилам играть на спортивном часе в известную игру.

5. Средствами воспитания нужно высвободить и направить рефлексивные потребности детей. Уже начальная школа должна развивать у детей интерес к своему внутреннему миру, закладывать основы личностного самоопределения.  Для этого воспитателям придется отказаться от образа воспитывающегося ребенка, которого, как сосуд, наполняют чем- то ценным с точки зрения взрослых. Следует признать способность ребенка под влиянием социализации и воспитания преображать своей внутренний мир, самостоятельно перестраивать отношение к людям, событиям, к самому себе.

Могут ли педагоги нашей нынешней начальной школы успешно реализовать такие очевидные «линии» современного образования младших школьников? Бесспорно, могут, но только в том случае, если примут как данности самобытную природу социального опыта детей, проявят готовность создавать условия, которые обеспечивали бы младшим школьника возможность критически осмысливать и отбирать то, что предлагает социум. Это нелегкий путь, но, как известно, все по- настоящему эффективное и профессиональное легким   не бывает.