Школа после уроков -это интересно.
статья на тему

Школа после уроков. Это интересно!

Школа после уроков — это мир творчества, проявления и раскрытия каждым ребёнком своих интересов, своих увлечений, своего «я». Ведь главное, что здесь ребёнок делает выбор, свободно проявляет свою волю, раскрывается как личность. Важно заинтересовать ребёнка занятиями после уроков, чтобы школа стала для него вторым домом, что даст возможность превратить внеурочную деятельность в полноценное пространство воспитания и образования.

Во внеурочной деятельности создаётся своеобразная эмоционально наполненная среда увлечённых детей и педагогов, в которой осуществляется «штучная выделка» настроенных на успех романтиков, будущих специалистов в различных областях спорта, искусства, науки, техники.

Важно иметь в виду, что внеурочная деятельность — это отнюдь не механическая добавка к основному общему образованию, призванная компенсировать недостатки работы с отстающими или одарёнными детьми.

Главное при этом — осуществить взаимосвязь и преемственность общего и дополнительного образования как механизма обеспечения полноты и цельности образования.

Содержание дополнительного образования на начальном этапе задаётся стремлением детей установить в своих играх удобный для них очеловеченный (одушевлённый) порядок в мире вещей, событий, явлений и приспособить вещи, организовать ситуацию под себя, под свою индивидуальность.

В процессе такой свободной игры и выявляются индивидуальные особенности поведения человека в тех или иных ситуациях, раскрываются личностные качества, постигаются определённые морально-нравственные ценности и культурные традиции.

Сверхзадача педагога дополнительного образования состоит в формировании личности обучающегося, которая является принципиальным условием его самоопределения в той или иной социокультурной ситуации.

Интенсивное развитие системы дополнительного образования на основе более полного выявления индивидуальных способностей, интересов, склонностей детей расширяет традиционные представления об образовании.

Дополнительное образование в форме добровольных объединений менее регламентировано и способно к построению диалогических, субъект-субъектных отношений. Здесь осуществляется взаимное освоение образовательных, профессиональных, культурных ценностей детьми и взрослыми, т. е. детьми и педагогом как равноправными субъектами.

Такой поисковый резким образования наиболее полно может быть реализован именно в дополнительном образовании.С большой долей вероятности можно утверждать, что в ближайшее десятилетие педагогу предстоит работать в условиях:

—  расслоения населения (в том числе детей и молодёжи) по уровням обеспеченности и уровням образованности;

—   плотно работающих с сознанием ребёнка различных средств массовой информации (телевидение, Интернет, печать, FM-радио) и видео-аудио-компьютерной индустрии;

—  разрастания в обществе стилей и форм жизнедеятельности и отдыха, уводящих и отчуждающих от реальности;

—   экспансии молодёжной субкультуры, ориентирующей молодых людей на удовольствия и потребление;

—  разреженности систем идей, определяющих общественно-коллективные формы жизни и формы самоидентификации личности;

—   нарастания межнациональных, межконфессиональных, межпоколенных и иного рода межгрупповых напряжений.

Достойно ответить на эти вызовы сможет только педагог, постоянно осуществляющий в отношении их ценностное самоопределение и способный организовать и поддержать самоопределение детей. То есть, иными словами, педагог с позицией воспитателя.

Воспитание в школе — это не специальные мероприятия. Как подчёркивается в Примерной программе воспитания и социализации обучающихся (начальное общее образование), «подход, при котором воспитание сведено к проведению мероприятий и фактически отделено от содержания деятельности ребёнка в школе, в семье, в группе сверстников, в обществе, от его социального и информационного окружения, усиливает объективно существующую в современной культуре тенденцию к изоляции детской субкультуры от мира не только взрослых, но и от старшего поколения детей и молодёжи. Это приводит к ещё большему нарушению механизмов трансляции культурного и социального опыта, разрыву связей между поколениями, атомизации личности, снижению её жизненного потенциала, росту неуверенности в собственных силах, падению доверия другим людям, обществу, государству, миру, самой жизни».

Воспитание в школе должно идти только через совместную деятельность взрослых и детей, детей друг с другом, в которой единственно возможно присвоение (а не просто узнавание) детьми ценностей. При этом воспитание принципиально не может быть локализовано или сведено к какому-то одному виду образовательной деятельности, но должно охватывать и пронизывать собой все виды: учебную (в границахразных образовательных дисциплин) и внеурочную (художественную, коммуникативную, спортивную, досуговую, трудовую и др.) деятельность.

Именно так ставится вопрос в новом Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования, где внеурочной деятельности школьников уделено особое внимание, определено пространство и время в образовательном процессе.

Наша книга о том, как организовать воспитывающую внеурочную деятельность школьников, как целенаправленно достигать в ней воспитательных результатов и эффектов, в каких культурных формах и на каком содержании это лучше делать, как проектировать различные образовательные программы внеурочной деятельности и претворять их в жизнь. Решение "этих задач заложено нами в оригинальный методический конструктор. Хочется надеяться, что творческая работа педагогов с методическим конструктором внеурочной деятельности поможет школе обрести второе дыхание — жизнь после уроков.

Методический конструктор внеурочной деятельности школьников

Внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

Согласно Федеральному базисному учебному плану для общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Время, отводимое на внеурочную деятельность, используется по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения.

Виды и направления внеурочной деятельности. Для реализации в школе доступны следующие виды внеурочной деятельности:

1)  игровая деятельность;

2)  познавательная деятельность;

3)  проблемно-ценностное общение;

4)  досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение);

5)  художественное творчество;

6)    социальное творчество (социально преобразующая добровольческая деятельность);

7)  трудовая (производственная) деятельность;

8)  спортивно-оздоровительная деятельность;

9)  туристско-краеведческая деятельность.

В базисном учебном плане выделены основные направления внеурочной деятельности: спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое, общественно полезная и проектная деятельность.

Виды и направления внеурочной деятельности школьников тесно связаны между собой. Например, ряд направлений совпадает с видами деятельности (спортивно-оздоровительная, познавательная деятельность,  художественное творчество).

не класса, школы, т. е. в защищенной, дружественной про-социальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребёнок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретённых социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов — получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии, действии в открытом социуме, за пределами дружественной среды школы, для других, зачастую незнакомых людей, которые вовсе не обязательно положительно к нему настроены, юный человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) социальным деятелем, гражданином, свободным человеком. Именно в опыте самостоятельного общественного действия приобретается то мужество, та готовность к поступку, без которых немыслимо существование гражданина и гражданского общества.

Очевидно, что для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде.

Достижение трёх уровней результатов внеурочной деятельности увеличивает вероятность появления эффектов воспитания и социализации детей. У учеников могут быть сформированы коммуникативная, этическая, социальная, гражданская компетентности и социокультурная идентичность в её страновом, этническом, тендерном и других аспектах.

Например, неоправданно предполагать, что для становления гражданской компетентности и идентичности школьника достаточно уроков граждановедения, занятий по изучению прав человека и т. п. Даже самый лучший урок граждановедения может дать школьнику лишь знание и понимание общественной жизни, образцов гражданского поведения (конечно, это немало, но и не всё). А вот если школьник приобретёт опыт гражданских отношений и поведения в дружественной среде (например, в самоуправлении в классе) и уж тем более в открытой общественной среде (в социальном проекте, в гражданской акции), то вероятность становления его гражданской компетентности и идентичности существенно возрастает.

При организации внеурочной деятельности младших школьников необходимо учитывать, что, поступив в 1 класс, дети особенно восприимчивы к новому социальному знанию, стремятся понять новую для них школьную реальность. Педагог должен поддержать эту тенденцию, обеспечить используемыми формами внеурочной деятельности достижение ребенком первого уровня результатов. Во 2 и 3 классах, как

правило, набирает силу процесс развития детского коллектива, резко активизируется межличностное взаимодействие младших школьников друг с другом, что создаёт благоприятную ситуацию для достижения во внеурочной деятельности школьников второго уровня результатов. Последовательное восхождение от результатов первого к результатам второго уровня на протяжении трёх лет обучения в школе создаёт у младшего школьника к 4 классу реальную возможность выхода в пространство общественного действия (т. е. достижение третьего уровня результатов). Такой выход для ученика начальной школы должен быть обязательно оформлен как выход в дружественную среду. Свойственные современной социальной ситуации конфликтность и неопределённость должны быть в известной степени ограниченны.

Взаимосвязь результатов и форм внеурочной деятельности. Каждому уровню результатов внеурочной деятельности соответствует своя образовательная форма (точнее, тип образовательной формы, т. е. ряд содержательно и структурно близких форм).

Первый уровень результатов может быть достигнут относительно простыми формами, второй уровень — более сложными, третий уровень — самыми сложными формами внеурочной деятельности.

Например, в такой форме проблемно-ценностного общения, как этическая беседа, вполне можно выйти на уровень знания и понимания школьниками обсуждаемого жизненного сюжета (проблемы). Но поскольку в этической беседе основной канал общения «педагог — дети», а непосредственное общение детей друг с другом ограничено, то в этой форме довольно трудно выйти на ценностное отношение школьников к рассматриваемой проблеме (именно в общении со сверстником, таким же, как он сам, ребёнок устанавливает и проверяет свои ценности).

Для запуска ценностного самоопределения нужны уже другие формы — дебаты, тематический диспут. Участвуя в дебатах, школьники получают возможность с разных сторон посмотреть на проблему, обсудить положительные и отрицательные моменты, сравнить своё отношение к проблеме с отношением других участников. Однако дебаты, будучи во многом игровой формой коммуникации, не ставят ребёнка перед необходимостью лично отвечать за свои слова, перейти от слов к делу (т. е. эта форма не нацелена на выход школьника в самостоятельное общественное действие, хотя это и может случиться с конкретным школьником в силу его личных особенностей).

Такая необходимость диктуется другой формой — проблемно-ценностной дискуссией с участием внешних экспертов,  где участники высказываются только от себя лично,

 часть общих дел организует классный руководитель, по-прежнему привлекая к этому одного-двух помощников (например, настроить видеоаппаратуру к заседанию киноклуба), а часть организуют сами ребята, привлекая в качестве помощника классного руководителя (например, организовать совместный анализ проведённого ими дела).

В режиме КТД, как показывает анализ лучших образцов позднесоветской педагогической практики, могут достигаться воспитательные результаты не только второго, но и третьего уровня — получение детьми опыта самостоятельного общественного действия. Однако в современной школе коллективные творческие дела всё реже дотягивают до планки заботы об общественном благе. И связано это не с самой методикой КТД, а с общественным отношением к детским инициативам.

Субъекты и институты позднесоветского общества в целом благосклонно относились к социальному творчеству детей или по крайней мере старались не афишировать свою неблагосклонность, если таковая была. И уж мало кто отваживался действовать против детей, только если они откровенно, как говорится, переходили ему дорогу своими предложениями и решениями.

Не так сегодня. Современный социум настолько внутренне дифференцирован, в нём такое множество противостоящих деятельностных и политических позиций, что любая мало-мальски стоящая социальная инициатива детей сразу обретает не только сторонников, но и противников, причём последних обычно больше. И с этими реалиями детей надо учить работать.

Образовательной формой, которая, с одной стороны, учит детей находить достойное место своим инициативам в сложно организованном, динамично изменяющемся социуме, а с другой стороны, устойчиво обеспечивает достижение в социальном творчестве школьников воспитательных результатов третьего уровня (получение детьми опыта самостоятельного общественного действия), является социально-образовательный проект.

Для понимания специфики подобного проекта разработчики настоящей социальной технологии Е.В. Хижнякова И А. И. Гуревич1 предлагают различать формы социализирующей работы с детьми, реализуемые в настоящий момент it школах.

'  Гуревич А.В., Хижнякова  Е.В.  Социальное проектирова-м| !<• // Ученическое проектирование и деятельностное содержите образования - стратегическое направление развития образования.      М., 2007. - С. 56-68.

Во-первых, социальная работа. Здесь дети выступают исключительно в позиции объекта воздействия. Эта практика осуществляется социальными педагогами и социальными работниками на базе образовательных учреждений.

Во-вторых, социальный проект. Это практика разного рода волонтёрских и иных проектов, где педагог ставит цели (речь идёт не о педагогических целях, а о целях конкретного социального действия) и включает детей в некоторую активность. Педагогическое сопровождение реализуется, в лучшем случае, на уровне обеспечения понимания происходящего и «сопереживания».

В-третьих, образовательный проект. Он преследует цели освоения предметного материала, является способом углубления понимания, восстановления смыслового контекста по отношению к предметным знаниям. Способ включения детей — через систему учебных заданий, имеющих практический компонент.

Наконец, в-четвертых, социально-образовательный проект. Это наиболее сложная форма, предполагающая включение детей в реальный социальный контекст, его анализ и педагогически обеспеченный переход ребёнка к осуществлению самостоятельного общественного действия.

Методика социально-образовательных проектов разработана на основе следующих принципов:

1)  востребованность и социальная значимость результатов деятельности, возможность оценить её эффективность;

2)  участие ребёнка в создании замысла проекта, включающего анализ проблемного поля, личное самоопределение, постановку конкретной цели;

3)  опора проекта на управление ресурсами (человеческими, знаниевыми и др.), коллективно-распределённый характер деятельности, кооперацию с «внешними» социальными агентами, имеющими отношение к выявленному проблемному полю (имеются в виду необразовательные учреждения);

4)  образовательное сопровождение всего хода осуществления проекта с позиции обеспечения рефлексии ребёнком используемых средств, полученных результатов, эффективности деятельности, планирования нового цикла.

Социально-образовательные проекты могут стать составной частью местных (региональных, муниципальных) «сквозных программ» как формы координации интересов органов власти и инициативных групп детей и учреждений образования в целом. Интересно, что чем серьезнее берётся проблема, тем эффективнее решаются воспитательные цели и задачи: растёт ответственность подростков за свой муниципалитет; усиливается идентификация с «нашей», «своей» детской общностью; формируется ощущение наполненности жизни значимыми вопросами и делами, межпрофессиональным и межпоколен-ческим взаимодействием и др.

По Е.В. Хижняковой и А.В. Гуревич, социально-образовательный проект развёртывается в следующей последовательности:

•   обсуждение с детьми социальной ситуации. Исходная смысловая и эмоционально окрашенная фиксация проблем, личностная отнесённость к заявленной теме (актуализация несистематизированного опыта);

•   проведение пробных исследований по выбранной тематике, исходя из интересов учреждений образования, групп детей, педагогического ресурса и программ, реализуемых в школе (то есть проведение социологических опросов сверстников, жителей, экологических исследований, журналистских исследований, информационных кампаний и т. д.);

•   обсуждение с детьми того, в чём состоит ситуация и что мы можем (хотим) в ней изменить, как повлиять на развитие нашей территории. Эта фаза позволяет детям сформировать индивидуальные замыслы, несёт в себе сильный мотивирующий заряд;

•   учебное занятие по анализу ситуации, поиск литературы по существующим способам решения данной проблемы, подготовка предварительных планов работы, проектирование деятельности;

•   оценка имеющихся ресурсов, в том числе партнёров, структур, заинтересованных в решении проблемы. Распределение ролей (позиций) в проекте. Организация встреч и взаимодействия с потенциальными партнёрами, поиск консультантов и заинтересованных компаньонов;

•   осуществление практических действий, предусмотренных проектом, предъявление результатов партнёрам;

•   анализ (рефлексия) результатов и эффективности способов деятельности, соотношения предпринятых действий с исходным замыслом. Последняя фаза имеет наибольшее образовательное значение, поскольку позволяет восстановить всю целостность проекта, которую, возможно, разные дети осознавали и реализовывали в разной степени.

При соблюдении всех необходимых процедур проект будет иметь образовательный результат независимо от его социальной эффективности. Социально-образовательный проект как социальная технология ориентирован на изменение социальной ситуации, связан с воздействием на общественное сознание либо с изменением структуры жизни определённых целевых групп, на которые этот проект направлен. С общественной точки зрения такие проекты могут иметь значение как средства пробуждения и реализации социальной активности молодёжи, формирования и развития молодёжной политики на территории с участием самой молодёжи.

Социально-образовательный проект является и образовательной технологией, смысл которой — в обучении социаль-

ному действию, а также в освоении, изучении ребенком социального пространства, развитии социальной компетентности. Ещё один образовательный аспект связан с освоением самой деятельности проектирования (проектная компетентность). Дополнительные образовательные эффекты обусловлены освоением той предметной области, в фокусе которой разрабатывается проект (экология, транспортная безопасность, социальная педагогика, языкознание, здоровьесбережение и т. д.).

Остановимся на специфических чертах социально-образовательного проекта.

1. Обязательная ориентация на осуществление социального действия

Часто социальным проектом называют включение детей в различные формы социальной работы, когда учащиеся на добровольных основаниях либо в силу социальной лояльности, либо институциональной или общностной принадлежности участвуют в чьих-то социальных проектах. Эти проекты могут быть связаны, например, с волонтёрской деятельностью, помощью инвалидам, сбором средств для сирот, общественно полезным трудом по уборке городских территорий, урожая и т. п. При этом сами дети не погружены в осмысление социальной ситуации. Общественный и организационный контекст действия, которое они реализуют как исполнители, представлен для них в весьма общем виде (на уровне целевой установки «полезное дело, которое надо сделать») или просто как трудовая повинность.

Необходимо также отличать социальное проектное действие от исследовательского. Если ребёнок изучает социальную реальность и имеет целью и конечным результатом получение некоторого знания об обществе, но при этом нет направленности на совершение преобразовательного действия, то «проект» приобретает форму социального исследования. Часто, например, экологические исследования, связанные с изучением состояния природных объектов (проведением замеров химического состава воды, почвы, воздушной среды), ошибочно относят к социальным проектам.

В то же время сам социально-образовательный проект может и даже должен включать разные типы исследовательских процедур как составную часть проекта на разных этапах его движения. Но исследование в проекте носит прикладной характер. Помимо диагностики состояния физической среды, это могут быть различные процедуры социологического исследования, направленные на изучение социальной ситуации, общественного мнения. Исследование помогает очертить проблему, выявить причины, лежащие в её основании. Его результаты могут существенным образом повлиять на выбор

объекта и предмета преобразований, на характер и направленность самого проектного действия. Исследовательские процедуры также могут применяться для оценки результативности проекта.

Например, в одном из проектов учащиеся, озадаченные проблемой снижения грамотности сверстников, первоначально пытались решить эту проблему, организуя дополнительные занятия по русскому языку. Выявив с помощью опроса причину явления — уменьшение численности «читаю- щих» школьников — пытались повлиять на ситуацию, издавая журнал, рекламирующий преимущества чтения. Действие вновь оказалось недостаточно эффективным — журнал не пользовался популярностью. В результате дополнительного исследования, направленного на изучение структуры интересов и свободного времени подростков, удалось выйти на более действенные формы работы (интерактивные дискуссии и игры).

2.   Направленность на решение реальной, конкретной социально значимой проблемы

Среди педагогов бытует мнение, что ученическое проектирование ценно само по себе, даже если не имеет конечного востребованного продукта. Ещё со времён Дж. Дьюи принято практиковать облегчённые, упрощённые формы, имитирующие «настоящее» действие.

Принципиальное отличие подхода разработчиков технологии социально-образовательных проектов состоит в том, что необходимо уже сейчас, начиная со школьного возраста, включать детей в осмысленную социальную практику. Проблема, на которую направлен проект, может быть связана с территорией, где находится школа или проживает ребёнок. Такая проблема понятна ребёнку, он находится с ней в пространственном соприкосновении, хотя не обязательно сам затронут проблемой.

Социально-образовательный проект не должен быть искусственным, «игрушечным». Он должен иметь адресата и социального заказчика (пусть даже номинального — вне договора), то есть быть реально востребованным. Встраивание образовательного проекта в систему социальных связей и де-ятельностей — это особый процесс, который должен сопровождаться как образовательными, так и организационно-управленческими средствами.

3.  Необходимость строгого учёта социального контекста

Социально-образовательный проект реализуется в сложном социальном пространстве вне школы, среди множества дея-тельностных и политических позиций, в «чужом» поле, являющемся сферой чьей-то профессиональной компетенции, ин-

тересов и действий. Все это необходимо учитывать в процессе проектирования.

Например, проект, касающийся проблемы генно-модифи-цированных продуктов или табакокурения, неизбежно (пусть даже не напрямую, а опосредованно) вступает в отношения с фирмами, поставляющими или производящими соответствующую продукцию. Любой экологический проект с неизбежностью упирается в интересы хозяйствующих субъектов и производственно-эксплуатационных структур. Проект по безопасности движения и предотвращению дорожного травматизма не может осуществляться без учёта той работы, которую на той же территории проводит ГИБДД.

Социально-образовательный проект предполагает наличие процедур анализа, исследования не только самой проблемы, но и сложившейся социальной ситуации, основных социальных сил и позиций, действующих в этом поле.

Исходя из этого для социально-образовательных проектов обязательны: 1) процедуры социального исследования проблемы, степени её выраженности, причин возникновения, значимости для целевой группы, отношения к ней других социальных групп; 2) процедуры изучения имеющейся инфраструктуры, выделения существующих ресурсов (изучение того, кто ещё занимается или должен по долгу службы заниматься решением, имеет свои интересы в этой сфере (общественные организации, учреждения, службы), изучение причин недостаточности существующей практики работы с проблемой).

4.     Групповой характер социально-образовательного проекта

Социальное проектирование не может быть уделом одиночек, оно всегда носит групповой характер. Социальное действие трудно, а зачастую и невозможно осуществить одному человеку. Социально-образовательный проект обязательно является групповым, и не только в том смысле, что группа школьников действует с учителем. Детско-взрослая общность здесь основана на широкой коалиции и взаимодействии с социальными партнёрами.

5.   Ориентация на социальное партнёрство

Ориентация проектантов на социальное партнёрство означает прежде всего взаимодействие с носителями других социальных позиций — специалистами-профессионалами, бизнесменами, представителями органов власти, — сотрудничество с которыми может усилить проект, задать иной масштаб и интенсивность социального действия.

Взаимодействие с необразовательными структурами и сообществами, работающими в том же «поле», может быть ре-