Проблемный ребёнок.
методическая разработка (3 класс) по теме

Программа воспитательной работы "Проблемные дети и семьи"

В настоящее время мы все чаще употребляем понятие "трудный" подросток. Многие огрехи семейного и школьного воспитания можно списать на то, что ребенок относится к так называемой группе риска. Для того, чтобы найти верный подход к таким учащимся, педагогу приходится выстраивать целую воспитательную систему.

По отношению к подростку термин "трудновоспитуемость" означает невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию. Обусловлено это обычно отставанием личности в положительном развитии, отсюда – проявления недостатков развития, неправильных установок в поведении, отрицательных качеств характера, нездоровых потребностей и т. д. И, как результат, – сначала "трудные" дети и школьники, а затем – взрослые с устойчивыми негативными качествами характера и отклонениями в поведении.

В чем же причины такого отставания?

Во-первых, в самом подростке, его психологических особенностях. Этот возраст трудный сам по себе. Подростку присущ целый комплекс противоречий. С одной стороны, он старается казаться взрослым, а с другой, – сохраняет детские черты, не умеет совершать самостоятельные действия и принимать решения, предъявляет завышенные требования к учителям и родителям, критичен по отношению к ним, а сам не умеет владеть собой.

Во-вторых, "трудный" подросток и "трудные" семьи – понятия неразделимые. Многие социальные пороки (алкоголизм, преступность, наркомания), присущие подросткам, имеют корни в семье.

Дети отражают образ жизни отцов и матерей. Среди причин, порождающих "трудных" подростков, можно выделить следующие:

• отсутствие целенаправленной воспитательной работы с детьми с ранних лет;
• незнание их интересов и потребностей;
• политическая, социально-экономическая и экологическая нестабильность;
• усиление влияния псевдокультуры;
• неблагоприятные семейно-бытовые отношения;
• отсутствие контроля за поведением детей, безнадзорность, невнимание к детям;
• чрезмерное попустительство или жестокость наказания за совершенные проступки;
• сверхзанятость родителей в сфере общественного производства и частного предпринимательства;
• "эпидемия" разводов;
• потеря эмоциональных контактов с детьми.
• Перевоспитание подростка необходимо начинать с коррекции отношений внутри семьи. Именно классный руководитель должен найти индивидуальные подходы и слова для каждой семьи с целью усиления ее позитивного потенциала.

Педагогический коллектив школы в процессе систематической работы с проблемными детьми и семьями обычно выделяет пять типов семей (табл. 1), что позволяет классному руководителю более адресно и точно предупреждать и корректировать "изъяны" семейного воспитания.

Таблица 1 

Кроме описанных в табл. 1 типов семей выделяют также:

• дисфункциональные семьи (многодетные; где воспитанием занимается мать-одиночка или один из родителей умер; неполные семьи; родители безработные или беженцы; мать – несовершеннолетняя);
• семьи социального риска (где родители, например, вернулись из мест лишения свободы и т. п.).

Педагогически запущенных детей можно классифицировать по разным признакам.

По типу запущенности:

• педагогически запущенные (неуспевающие и недисциплинированные):

– 46% – с пассивной жизненной позицией ("Я – безволие, равнодушие, недоверие");

– 31% – с неадекватной реакцией ("Я – эго" – эгоисты, упрямцы);

– 23% – с антиобщественным поведением ("Я – агрессия" – жестокие, антагонистические, аморальные);

• социально запущенные (дезорганизаторы пассивные и активные);
• правонарушители (бродяжничество, воровство, хулиганство);
• отклоняющиеся от нормы по здоровью (психические и соматические заболевания).

По области психических нарушений:

• с нарушениями в сфере общения;
• с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией;
• с односторонним умственным развитием;
• с неправильным развитием волевой сферы.

По позиции:

• неудовлетворенные своим положением в детском коллективе;
• неудовлетворенные своим положением в семье;
• с преобладанием связей с дезорганизаторами;
• с надломленной психикой;
• с избыточной энергией, не нашедшей применения.
• В школе остаются нерешенными внутренние проблемы воспитания педагогически запущенных детей.
• Они обусловлены:
• недостаточным уровнем владения педагогами новыми воспитательными технологиями;
• недостаточной индивидуальной работой классных руководителей с воспитанниками данной категории и их родителями;
• недостаточной работой школьного психолога по профилактике правонарушений среди подростков и их родителей;
• низкой эффективностью воспитывающего потенциала детских общественных организаций;
• недоработками классных руководителей и педагога-организатора по вовлечению педагогически запущенных детей в кружки, секции школы и микрорайона, в подготовку и участие во внеклассных мероприятиях.

Чтобы вывести систему воспитания педагогически запущенных детей на качественно новый уровень, необходимо:

• повышение профессиональной компетенции классных руководителей, старших вожатых, психолога, инспектора по охране прав детства;
• освоение новых технологий, как в воспитательном пространстве, так и в управлении им;
• объединение усилий всех отраслей социокультурной сферы (медицина, культура, УВД, соцзащита), формирующих культурное пространство города;
• привлечение к решению проблем воспитания родительской общественности, Комитета общественного самоуправления (далее – КОС), отдела по делам несовершеннолетних (далее – ОДН);
• введение в штатное расписание образовательного учреждения должности социального педагога.

Основная концептуальная идея программы воспитательной работы школы "Проблемные дети и семьи" заключается в том, что предупреждение и преодоление трудновоспитуемости – целостный процесс, осуществляемый в рамках системного подхода, предполагающего: организацию предупредительной работы с детьми; укрепление положительных качеств ребенка; адаптацию его в коллективе сверстников; педагогическую диагностику.

Цели программы: включение "трудного" воспитанника в социальные и внутриколлективные отношения, в систему ответственных зависимостей с обществом и коллективом, привлечением его к социально ценной деятельности с учетом имеющихся у него положительных качеств, возможностей и способностей; нормализация и регуляция взаимоотношений воспитателей и воспитуемых; использование всех имеющихся возможностей школы, семьи и общественности для создания единых педагогических позиций по отношению к "трудным" детям, формирования у них объективной самооценки, обучения их методике самостимуляции положительного поведения; снятие ребенка с внутришкольного учета в ОДН.

Основными направлениями работы школы с "трудными" учащимися являются:

1. Изучение проблемных детей.

2. Составление классным руководителем индивидуального плана работы с этими детьми.

3. Организация помощи педагогически запущенным детям.

Прежде всего классному руководителю следует выявить всех проблемных детей в классе и завести на них и их семьи карту. Для более детального знакомства с такими учащимися необходимо:

• определить характер педагогической запущенности и неблагополучия семьи (путем систематического наблюдения за детьми, семьями учеников, результатами их деятельности);
• установить статус педагогически запущенного ученика и ученика из неблагополучной семьи в классном коллективе, характер взаимоотношений с ними одноклассников (путем наблюдения, социометрических измерений и анкетирования), наметить способы их улучшения;
• изучить интересы, склонности и способности такого ученика с целью возможного включения его во внеурочную кружковую, спортивную, общественно-полезную деятельность;
• установить: входят ли педагогически запущенные дети в другие группы, компании, объединения; направленность этих групп, характер их влияния на конкретного ученика;
• ознакомиться с положением ребенка в семье;
• изучить нравственные ориентиры личности, воспитательный потенциала семьи и коллектива;
• выявить ошибки в постановке задач, выборе методов и форм воспитания.

Для облегчения работы всего педагогического коллектива предлагается составить диагностическую карту "трудного" ребенка. Для этого понадобится:

• составление карточек с указанием: фамилии, имени, отчества, года рождения, класса, состояния здоровья, успеваемости, характера, поведения, общественной активности, состава семьи, педагогической обстановки и эмоциональных отношений в ней, семейных проблем;
• проведение анкетирования с целью выявления трудновоспитуемых детей в классе;
• установление характера педагогической запущенности, отношения к учебной деятельности, причин отставания, проявления волевых качеств;
• определение коллективного отношения к окружающим, к себе, к своей семье, к группировкам микрорайона;
• изучение познавательных интересов, способностей и профессиональных намерений.

В работе с "трудными" детьми учителю не обойтись без знаний возрастной педагогики.

В младшем возрасте проявляются последствия неправильного семейного и детсадовского воспитания. Дети не умеют играть со сверстниками, общаться с ними, управлять собой, трудиться сообща, старательно выполнять работу. Очень важно на данном этапе выявить детей, отстающих в развитии, с трудным характером, слабо подготовленных к школе, и обратить внимание на сложность усвоения нового режима жизни и деятельности, специфику взаимоотношений с учителями, изменение отношений с семьей, затруднения в учебной деятельности и выполнении домашних заданий.

Классный руководитель должен:

• научить детей самостоятельно готовить уроки, преодолевать трудности;
• создавать "ситуацию успеха" для таких учащихся;
• вовлекать ребенка в интересующую его деятельность (игру, труд, учебу, досуг);
• обучать правильно относиться к неудачам, исправлять ошибки;
• учить уважать товарищей и взрослых;
• развивать умение прощать друг другу слабости и недостатки.

В среднем возрасте трудновоспитуемость стимулируется не только отставанием в психическом развитии, но и недостаточным жизненным опытом. Подростки копируют поведение взрослых, несамостоятельны, преждевременно взрослеют. К недостаткам поведения относятся: грубость, невыдержанность, драчливость, заносчивость, негативное отношение к учебе, конфликты с окружающими.

На данном этапе необходимо:

• подчеркивать взрослость подростка, его ответственность за себя и за свою деятельность;
• учить различать истинную и ложную красоту человека;
• воспитывать невосприимчивость к отрицательному поступку;
• формировать чувство коллективизма и предупреждать эгоистичность, вырабатывая адекватную самооценку;
• правильно подобрать поручение в классе с учетом интересов ребенка и сообщества сверстников;
• создавать "ситуации успеха" в учебном процессе;
• организовать оценочную деятельность, предупреждение невротических расстройств и патологических влечений.

Старшие подростки, взрослея, тянутся к самостоятельности. Но социального опыта, многих практических умений, необходимых сил и способностей у них еще нет. Назревает конфликт между пониманием норм поведения и их выполнением, чувствами и разумом, планами и возможностями.

Классному руководителю необходимо организовать:

• общение в микрогруппах ближайшего окружения;
• деятельность, направленную на самопознание и самоопределение учащихся, формирование потребности в постоянном самовоспитании, активное приобщение к труду для личных и общественных целей.

Принципом работы с трудновоспитуемыми является гуманно-личностный подход к ребенку.

Несмотря на то, что такой подход предполагает отношения, основанные на доброте и мягкости, любви и уважении, нельзя превращать его во вседозволенность, всепрощение и заискивание перед учениками. Крайности воспитательного стиля противопоказаны в педагогике. Должны соблюдаться определенные границы личностного подхода.

Для развития большого диапазона личностных качеств методом "Я-положительное и Я-отрицательное" эффективнее всего оптимистический подход, поощрение, успех.

При наличии у ребенка отрицательной "Я-концепции" абсолютно противопоказано принуждение, требуется поиск положительного в личности, вера и понимание душевного состояния ребенка. При отягощении трудности состояниями ожесточения должны быть проявлены сострадание, прощение, щадящий подход, помощь.

В случае перехода к еще более низкому уровню "Я-концепции (Я-агрессия и Я-эго)", личностный подход должен быть заменен тормозящими приемами; правомерно принуждение и наказание, поскольку в таких случаях учащийся становится опасен для окружающих.

Из положительной "Я-концепции" может развиваться и эгоистический комплекс; в этом случае также приемлемы тормозящие приемы.

При планировании воспитательной работы классного руководителя рекомендуется:

• провести анализ результатов воспитательной работы за прошедший учебный год;
• поставить задачи воспитательной работы;
• выделить основные разделы плана.

В табл. 2–4 приведены примерные планы работы с педагогически запущенными детьми.

Таблица 2

Воспитательная работа с учащимися на разных ступенях обучения

Таблица 3

Организация помощи педагогически запущенным детям

Таблица 4

План мероприятий по работе с педагогически запущенными детьми и неблагополучными семьями

Для повышения качества воспитательной деятельности по профилактике правонарушений и целенаправленного ее развития необходимо методическое обеспечение программ воспитания. Работа в этом направлении также должна проводиться в соответствии с планами (табл. 5).

Таблица 5

План подготовки методического обеспечения для работы с педагогически запущенными детьми

• Реализация программы развития воспитательной работы предполагает обеспечение повышения статуса этой деятельности в образовательных учреждениях:
• создание условий приоритетности воспитания в процессе образования, единства обучения и воспитания как двух взаимосвязанных компонентов в системе образования;
• интеграцию усилий профессионалов: учителей, воспитателей, руководителей кружков, социальных педагогов для их тесного контакта с семьей и сверстниками подростков;
• снижение количества педагогически запущенных детей и неблагополучных семей, состоящих на учете в ОППН и школе;
• создание нормативно-организационных, управленческих условий дальнейшей разработки Программы развития и воспитания подрастающего поколения, гражданина, патриота, способного к созидательному труду, защите Отечества, проявлению духовно-нравственных качеств личности на основе положений Конвенции о правах ребенка, Закона РФ "Об образовании".

Хорошо известна фраза о том, что все мы родом из детства. И если хорошенько вспомнить свое школьное детство, свой класс, вернее, своих одноклассников, то каждый может рассказать множество любопытных, смешных или страшных историй. А ведь действительно, у каждого из нас в классе были и свои кумиры, и свои чудаки, и свои особенные дети. В ту пору, когда мы были детьми (60–70-е годы), не существовало понятий «интеграция» или «сегрегация» применительно к образованию, мы просто учились все вместе. У нас в классе специальной «английской» школы было два явных чудака. Один из них — Серега — ничего не воспринимал, если учитель что-то объяснял не ему непосредственно. Он не умел включаться в наши игры, был крайне обидчив, но имел такие глаза, что девчонки из младших классов сохли по нему, как по принцу, а мы гордились тем, что он этого не замечает…

А еще в каждом классе были свои «тупицы», свои «психи» и т.д. и т.п. Хорошо известно, что родители любого ребенка имеют полное право отдать его в школу, находящуюся во дворе. Это подтверждается и Конвенцией о правах ребенка, и Законом об образовании. Родители многих особых детей больше всего хотят, чтобы их ребенок учился вместе со своими обычными сверстниками. Именно такие условия часто значительно повышают потенциал особого ребенка и его возможности адаптации в социуме.

И решение о том, в какую школу отдать своего проблемного ребенка, тоже имеют право принимать родители. Уже существует несколько школ, в которые принимаются дети с различными проблемами — нарушением опорно-двигательной системы, снижением слуха, тяжелыми соматическими заболеваниями, а также с вариантами раннего детского аутизма, проблемами когнитивного развития. И что крайне важно — процесс этот идет не стихийно, он хорошо продуман и очень четко организован. Такие школы есть и в Москве, и в Санкт-Петербурге, и в других городах.

Но самое главное, что одна из наиболее ответственных ролей в организации такой осознанной интеграции, на наш взгляд, должна принадлежать именно школьному психологу. Обсуждая шаги в русле продуманной интеграции, мы будем опираться на опыт тех немногих учреждений, в которых она реально осуществляется, в том числе и на опыт собственной работы (в рамках городской экспериментальной площадки) специалистов районного ППМС-центра и одной из общеобразовательных школ г. Москвы.

КАК КОМПЛЕКТОВАТЬ КЛАСС

Поначалу работа школьного психолога может быть чисто подготовительной. Психолог вместе с администрацией образовательного учреждения и педагогами принимают согласованное решение о возможности организации интегративного образования, то есть о том, что в школе могут обучаться дети с теми или иными проблемами. Без подобного согласования, обдумывания и обсуждения, методом простого насаждения реальная интеграция прийти в школу не может.

На стадии принятия решения необходимо не только оповещение учителей, скажем начального звена, о том, что в начальных классах будет учиться ребенок с конкретными особенностями развития, но и достаточно серьезная подготовка учителей — доступная для понимания информация о детях с такого рода особенностями (например, с опорно-двигательными нарушениями или снижением слуха), описание типичных для таких детей в целом особенностей эмоциональной сферы, особенностей освоения ими образовательных программ и т.п.

Понятно, что необходимо сослаться на специальную, но понятную педагогам литературу. Эта часть работы обычно занимает у психолога немного времени, но требует деликатности и открытости. Вторым не менее важным делом психолога и администрации является поиск «партнеров», а именно тех специалистов, без помощи которых одному школьному психологу не справиться. Чаще всего этими партнерами становятся специалисты ППМС-центра.

В такой связке начинать работу по организации обучения особых детей в массовой школе значительно проще. Замечательно, если на этом этапе, назовем его начальным, психолог школы или центра смогут провести деловую игру или тренинг, где специалисты школы и центра, участвующие в интеграции, сможет в свободной, нерегламентированной форме высказывать и свои опасения, и свои надежды, и свои заблуждения.

Так, в нашем случае один из педагогов среднего звена, например, был убежден, что ученики его 7-го класса даже не заметят, когда в школе появятся первоклассники с синдромом Дауна. После проведения совместных мероприятий уходит настороженность, отношения между педагогами школы и специалистами центра становятся более доверительными. Во время подобных деловых игр, тренингов или семинаров-обсуждений выделяются педагоги, наиболее готовые к тому, чтобы особые дети учились именно в их классе.

Помимо этого, при разумной организации включения (инклюзии) особых детей в обычную школу, необходимо заранее продумать и оптимальное количество таких детей в классе. По опыту наших питерских коллег известно, что, например, дети со сниженным слухом лучше себя чувствуют, если их в классе двое или трое (это же относится и к детям с проблемами двигательного характера), а вот дети с проблемами аутистического спектра в поведении и адаптации лучше себя чувствуют в среде более младших детей и детей с проблемами когнитивного плана. И таких детей в классе также не должно быть больше двух.

Поскольку дети с искаженным развитием (нарушениями развития аутистического спектра) достаточно легко «заражаются» чужим двигательным возбуждением, то хорошо, если в одном классе с таким ребенком не будет слишком много детей с двигательной расторможенностью. В то же время если в классе будет учиться ребенок со сниженным физическим слухом, то педагог ни в коем случае не должен быть чрезмерно разговорчивым и с быстрой речью. Для нас очевидно, что задача грамотной комплектации детей в классе, в том числе и с учетом особенностей и стиля преподавания учителя, — это задача именно психолога школы. Именно с учетом этих особенностей (если речь идет о первых классах, внутри которых будут обучаться особые дети) необходимо тщательно отнестись к комплектации, если речь идет о вновь комплектуемых классах. Мы описываем именно эту ситуацию, поскольку она видится нам наиболее естественной для задач интеграции — все дети новенькие, незнакомые друг с другом, все в равной позиции.

НЕ ЖДАТЬ, А ПРЕДУПРЕЖДАТЬ

Следующей задачей психолога в его связке с учителем или дефектологом центра должно стать обоснованное (то есть опирающееся на знание типичных особенностей интегрируемых детей) прогнозирование трудностей детей именно в плане овладения программным материалом. Мы не ошиблись — именно прогнозирование! И появления этих проблем нужно не ждать, как схода снежной лавины на тихое горное селение, а предотвращать их, продумывая тактику совместно с другими специалистами. Повторимся, что на данном этапе необходимо понимание особенностей ребенка с тем или иным вариантом отклоняющегося развития. Именно на этой основе происходит выбор тех или иных специальных мер, которые помогут ребенку адаптироваться с наименьшими потерями.

Так, например, мы знаем, что для ребенка с ДЦП задача выполнения каллиграфических требований по письму невероятно трудна или практически недоступна даже в том случае, если уровень его познавательного развития вполне удовлетворительный. В этом случае вполне адекватным будет решение разрешить ребенку писать печатными буквами в тетради в крупную клетку, а основной каллиграфической целью будет то, что эти буквы будут читаемы, будут умещаться в клетках (пусть даже очень крупных) и расстояние между ними будет меньше, чем между словами.

Принятие подобных стратегических решений совместно с учителем и завучем (как фигурой, ответственной за выполнение программных требований), с одной стороны, снимет определенную ответственность непосредственно с учителя, а с другой — ребенок будет чувствовать себя менее уязвимым. Логично, что оцениваться будет знание ребенком соответствующих орфограмм, правил правописания, умение писать под диктовку, списывать простые тексты и т.п. Для детей с проблемами когнитивного развития важно, еще до начала обучения продумать (безусловно, совместно с другими специалистами) варианты адаптации программного материала, при том что итоговые знания будут оцениваться с учетом индивидуальных вариантов адаптации. Понятно, что сами образовательные стандарты психолог изменить не может, но он может предложить варианты адаптации требований к ребенку. В нашей школе для детей с проблемами развития педагогами и методистом школы были предложены, а потом и специально разработаны тетради с разноуровневыми заданиями по одним и тем же темам, соответствующие такому разноуровневому обучению, и методические рекомендации.

НЕЗАМЕНИМАЯ ПОМОЩЬ

Еще до начала учебного года как психологу, так и педагогам надо познакомиться с конкретными детьми, а детям — со школой. Далее необходимо провести углубленное обследование детей психологом и педагогом и составить на его основе примерную индивидуальную программу обучения этих детей. Кроме того, с самого начала обучения психолог наблюдает за классом, в котором учатся особые дети, самостоятельно или при помощи воспитателя группы продленного дня (социального педагога) проводит игровые занятия со всеми детьми в классе, способствующие лучшей адаптации всех детей. Это особый пласт именно психологический работы, ведь мы понимаем, что одна из основных задач обучения особых детей в массовой школе — задача социальной адаптации.

Такая работа, как мы уже говорили, заключается не только в психотерапевтической помощи детям, но и (даже чаще) в обучении педагога, воспитателя, социального педагога приемам сплочения детей во внеурочное время, различным коммуникативным и «общим» играм, в том числе и фольклорным. Здесь помощь психологов и педагогов ППМС-центра также может оказаться незаменимой. Следует сказать, что учащиеся начальных классов сильно разобщены, они не дружат, а скорее соперничают, и специальные занятия и игры идут на пользу всем детям, формируя представление о других, о классе.

При продуманном процессе интеграции перед психологами школы и центра возникает еще одна чрезвычайно важная задача — работа с родителями обычных детей и учениками старших классов, направленная на формирование толерантного отношения к особым детям и их семьям. Ни для кого не секрет, что от отношения старшеклассников к тому или иному делу, начинающемуся в школе, зависит многое. В нашей школе решением этих задач занят психолог центра. Чрезвычайно важно, чтобы взрослые старались спокойно и адекватно общаться с особыми детьми, не обсуждать без необходимости их проблемы или негативные черты ни на уроке, ни во второй половине дня. Это требует терпения и деликатности, но если взрослые не будут относиться к особому ребенку как к инопланетянину, то и дети очень быстро перестанут обращать внимание на различные особенности, если вообще их заметят.

ТОЛЬКО В КОМАНДЕ

Мы постарались рассказать о задачах психолога по организации начальных этапов интегративного обучения. Но мы живем в реалиях дня сегодняшнего, и вот-вот вступит в силу нормативное финансирование образовательных учреждений. Это означает, что директор вынужден будет «бороться» за каждого ребенка, чтобы тот пошел учиться именно в его школу, поскольку от этого напрямую будет зависеть финансирование. А в ситуации уменьшения детской популяции в целом это приведет к тому, что в школу будут брать всех детей. И если до сих пор существовала большая вариативность типов образовательных учреждений, в которых обучались дети с теми или иными выраженными особенностями развития, то теперь велика вероятность того, что значительная часть проблемных детей окажется в обычных школах. Это вовсе не означает (по крайней мере, как обещают чиновники), что специальные школы первого, второго, третьего… восьмого видов вовсе перестанут существовать, просто школа должна будет существовать в новых условиях. Такой внезапный приход проблемных детей со значительными особенностями в развитии в массовые школы можно себе представить как процесс стихийной интеграции.

А что делать психологу и другим специалистам школы, если особый ребенок появляется в школе инкогнито, если родители приносят «идеальные» документы на ребенка? То есть что делать в ситуации интеграции стихийной? Нам видится, что в этом случае один психолог вряд ли может справиться с ситуацией, даже если его поддерживают завуч или директор. Слишком велик объем необходимой работы, а времени фактически нет. В этой ситуации просто необходимо обратиться к специалистам ППМС-центра (впрочем, как и методических центров при управлениях образования). То есть чтобы превратить стихийную интеграцию в интеграцию продуманную, он (психолог) не может обойтись без помощи специалистов ППМС-центра. С нашей точки зрения, только совместная работа команды специалистов центра, школьного психолога и администрации школы сможет изменить ситуацию уже в течение учебного года, чтобы оперативно начать решать те задачи, о которых мы говорили. * * * Таким образом, в новой, складывающейся в образовательных учреждениях ситуации психолог может не только не потерять свой профессиональный статус, но и оказаться просто бесценным кадром как специалист по «неодинаковости», умеющий выстроить процесс интеграции детей с различными проблемами развития в среде обычных сверстников.

Тема опыта: «Развитие самостоятельной познавательной деятельности путем   использования проблемного обучения в начальной школе»

       Условия становления опыта.  Изменения, которые происходят в современном обществе, требуют корректировки не только содержательных, но и методических аспектов образования.

В настоящее время, работая в условиях сельской школы, столкнулась с такими проблемами: низкий уровень интеллектуального развития учащихся;

низкий  педагогический и психологический уровень образования родителей учащихся; недостаточная материальная база. Особо остро для меня встала проблема найти такую технологию обучения детей, которая помогла бы исходить из того, что ученики стали не только объектом обучения, пассивно воспринимающими учебную информацию, но и быть активными субъектами его, самостоятельно владеющими знаниями и решающими познавательные задачи.

Эту технологию подсказала  общеобразовательная программа «Начальная школа ХХI века» под руководством Н.Ф. Виноградовой.  Авторы предусмотрели организацию деятельности так, что каждый ребенок получает возможность решить любую задачу, но в разные периоды обучения. УМК «Начальная школа ХХI века»,  по которому я работаю,  обеспечивает два типа дифференциации обучения.

Актуальность опыта. Для того чтобы «запустить» в практику своей деятельности технологию проблемного обучения, необходимостью стало  выполнение  условий ее применения:

 Проблемное обучение целесообразно применять:

- когда содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости и направлено на формирование понятий, законов и теорий,

- когда ученики подготовлены к проблемному изучению темы и  решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу, т.к. для слабых учащихся этот метод оказывается трудным (это преодолевается дифференциацией уровней проблемности),

- когда у учителя есть время для проблемного изучения темы, т.к. оно требует больших затрат времени.

 Поэтому проблемное обучение  нужно сочетать с традиционным изложением материала, т.к. в обучении всегда будут нужны и тренировочные задачи и задания, и задания,  требующие воспроизведения знаний, способствующие запоминанию необходимой информации.

Применение технологии проблемного обучения на практике, позволяет мне формировать у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания в учебном процессе.

Ведущая педагогическая идея.  За основу я взяла педагогическую теорию проблемного обучения М.Н. Скаткина о содержании и методах обучения, в которой он выделяет три основных вида проблемного обучения.

Длительность работы над опытом. По  данной проблеме я работаю в течение трех лет, начиная с 2005 года.

        Теоретическая база опыта. В своей работе опираюсь на научно-методологические исследования отечественных педагогов и психологов:  М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера (содержание и методы обучения). М.Н. Скаткин выделил три основных вида проблемного обучения:

1.     Проблемное изложение знаний.

2.     Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний.

3.     Исследовательский метод обучения.

А также И.Я. Лернер – активный исследователь в области проблемного обучения утверждает, что «проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения. Если бы школа стала на этот путь, оказалось бы, что молодое поколение вынуждено самостоятельно пройти значительную часть пути познания окружающего мира, который человечество прошло на протяжении своей истории… Проблемное обучение строится в зависимости от того, насколько это допускает проблемный материал».

Степень новизны опыта состоит в том, что  я создаю определенные организационные условия для активизации мыслительной деятельности учащихся, стимулируя поиск недостающих знаний для разрешения познавательного противоречия. Для этого поиска обеспечиваю определенные способы организации проблемного обучения.

Опираясь на результаты диагностики, пришла к выводу, что наиболее эффективны следующие три способа организации проблемного обучения: проблемное изложение, поисковая (эвристическая) беседа, самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся.

Диапазон опыта: Применение элементов проблемного обучения строится в системе урочно-внеклассной работы.

                                                      Технология опыта

В настоящее время под проблемным обучением понимаю такую организацию учебного процесса, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Технология использования элементов проблемного обучения в моей работе – это комплексная поддержка и помощь учащимся в решении задач развития, обучения и воспитания.

Цель применения технологии проблемного обучения: научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.

Для достижения этой цели надо решаю следующие задачи:

1.    Создаю  условия для приобретения учащимися средств познания и исследования.

2.    Повышаю познавательную активность в процессе овладения знаниями.

3.    Применяю дифференцированный и интегрированный подход в учебном и воспитательном процессе.

Для того, чтобы организовать проблемное обучение в своем классе мною было разработано три формы диагностики:

 1) диагностика на основе наблюдения, позволяющая выявить уровень осознанного отношения ребенка к проблемной ситуации, его поведения в решении проблемного вопроса.

 2) наблюдение за познавательной активностью детей.

 3) анкетирование, направленное на выяснение отношения учащихся к учению.    

Следуя вышеназванным пунктам, выделила три этапа работы по применению проблемного обучения в учебном процессе.

1 ЭТАП

Прежде чем приступить к применению проблемного обучения в классе, а также к диагностике его эффективности, необходимо было выяснить, готовы ли дети к возможным трудностям в обучении и их отношение к учению.

На этом этапе проводила диагностику поведения ученика в проблемной ситуации на основе наблюдений.

Цель этой диагностики заключалась в следующем:

- проследить за действиями учащихся в условиях проблемной ситуации;

-обнаруживает ли учащийся проблему вообще и осознает ли ее, может ли найти путь решения проблемной задачи. При этом учитывается самостоятельность этих действий и помощь наблюдателя.

Для этой диагностики  выбрала четыре проблемные ситуации из разных учебных дисциплин. Ученикам предлагалось для решения две проблемные ситуации по порядку.  Внимательно следила за деятельностью и рассуждениями ученика, отмечая результат наблюдений знаком «+» при положительном исходе, или «-»  при отрицательном исходе в специальном бланке. ( Приложение 1)

Наблюдение за активностью и отвлекаемостью учащихся

Цель: выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.

На уроках, проводимых в классе, обращалось внимание на действия и реакции учеников. Результаты наблюдений фиксировала в бланке наблюдений. ( Приложение 2)

  Потом проводила анкетирование учащихся, чтобы выяснить эмоциональное отношение детей к учебе, характер возникающих трудностей в учении, а также отношение учащихся к  этим трудностям до применения метода проблемного обучения. Время заполнения анкет учащихся не ограничено осуществлялось при помощи родителей.

Инструкция для учеников.

Внимательно прочитай вопросы. Подчеркни нужное. Там где, необходимо, впишите в строку свое мнение. ( Приложение 3)

2 ЭТАП

На этом этапе на уроках вводились элементы технологии проблемного обучения.  Основой  для работы в этом направлении помогали разделы учебника, в которых авторы предусмотрели специальные методические приемы. Работа с рубриками «Выскажи предположение» ставит учащихся перед необходимостью выдвинуть гипотезу, поспорить, порассуждать, сравнить свое мнение с мнением других и с текстом учебника. Похожую работу веду  при работе с рубриками «Давайте подумаем», которая учит детей отбирать доказательства истинности своего высказывания, выделять существенные признаки явления или объекта.

3 ЭТАП

Исследование после применения метода проблемного обучения. На данном этапе проводила те же самые диагностики, что и на первом этапе: диагностика на основе наблюдения. На этом этапе исследования ученикам также предлагала решить аналогичные первым проблемные ситуации, а результаты внесены в бланк наблюдений. (Приложение 4)

         Эту тему я активно внедряю на уроках, на базе учебников нового поколения с использованием технологии проблемного обучения. А также с применением различных современных методик. Например, таких как исследовательская работа учащихся, групповая работа и др. Через эту технологию и методики мне удается реализовывать задачи моей работы.  Обучение  способствует становлению и развитию нравственных черт личности, настойчивости и целеустремленности, познавательной активности и самостоятельности.

Способность четко мыслить, полноценно логически рассуждать и ясно излагать свои мысли в настоящее время необходимо каждому. Поэтому в своей работе стремлюсь не просто передавать знания, которые предусмотрены программой обучения, а одновременно развивать познавательную активность и творческую самостоятельность на уроках.

Курс обучения по общеобразовательной программе «Начальная школа ХХI века»  создает большие возможности для проблемного обучения. Отдельные темы курса настолько связаны между собой, что сознательное усвоение одной из них создает условия для предвидения проблем, которые возникают при изучении последующих.

Основой проблемного обучения на уроках  является знакомство учащихся с новыми  фактами путем создания проблемных ситуаций, способствующих выдвижению гипотезы и с последующим поиском доказательства справедливости выдвинутого предположения.

Проблемный  урок строю по следующей структуре. 

1.Организационный момент

    - включение детей в деятельность;

    - выделение содержательной области.

2. Актуализация знаний

    - воспроизведение понятий и алгоритмов, необходимых и  достаточных

      для «открытия» нового знания;

    - фиксирование затруднения в деятельности по известной норме.

3. Постановка учебной проблемы

    - определение затруднения, его место.

    - определение необходимости нового знания.

4. «Открытие» учащимися нового знания

    - выдвижение гипотезы;

    - проверка гипотезы.

5. Первичное закрепление

    - внешнее оформление новых алгоритмов;

    - фиксирование уже оформленного знания.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой и самооценкой в классе;

    - самостоятельное решение типовых заданий;

    - самостоятельная проверка учащимися своей работы.

7. Повторение

    - включение нового материала в систему знаний;

    - решение задач на повторение и закрепление ранее изученного материала.

8. Итог занятия

    - рефлексия деятельности на уроке;

    - самооценка учащимися собственной деятельности

На проблемном уроке создаю все условия для проявления познавательной активности учеников. Учащиеся не получают готовые знания, а в результате постановки проблемной ситуации испытывают затруднение либо удивление и начинают поиск решения, открывая новые знания самостоятельно. Затем провожу обязательное проговаривание алгоритма решения и применяю его на практике при выполнении самостоятельной работы.

Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения, создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на отношении школьника к учению.

Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не “пасует” перед проблемами, а стремится их разрешить.

 Пользуюсь следующими приемами создания проблемных ситуаций.

• Подвожу школьников к противоречию и предлагаю им самим найти способ его разрешения;
• Излагаю различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• Предлагаю  классу   рассмотреть явление с различных позиций;
• Побуждаю учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты.
• Ставлю конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения.
• Определяю проблемные теоретические и практические задания;
• Ставлю проблемные задачи (например: с недостающими, избыточными  или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками).

 Моя задача как  учителя - находить, конструировать полезные для познавательного процесса противоречия, привлекать школьников к их обсуждению и решению, естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций.

Обучаясь по данной технологии, у ребят появилась уверенность в своих силах и знаниях.

Положительная динамика наблюдается и в развитии уровня мотивации к  учению.

         Для того чтобы заинтересовать ребенка, дать возможность видеть рост его в процессе обучения я использую такие приемы:

- Важным на данном этапе является стимулирование ребенка к дальнейшей познавательной деятельности. Для этого я использую качественную оценку - награждение орденами и медалями.

С урока начинается учебно-воспитательный процесс, уроком он и заканчивается. Все остальное в школе хотя и играет важную, но вспомогательную роль, дополняя и развивая все то, что закладывается в ходе уроков. Каждый новый урок - это элемент сложной системы взаимодействия учителя и ученика, новый вклад в формирование его умственной и моральной культуры.

 Проблемные уроки очень эффективны и детям нравятся. Поэтому я стала проводить по такой структуре  уроки по другим предметам. Конечно, работа трудоёмка, так как к каждому уроку надо подбирать необходимые и достаточные упражнения для актуализации знаний и создания проблемной ситуации, продумывать постановку проблемы и выбор путей её решения в соответствии с принципом рациональности. Но на данном этапе развития человечества обучение должно быть проблемным, так как оно формирует творческую личность, способную логически мыслить, находить решение в различных проблемных ситуациях, способную к высокому самоанализу, саморазвитию, самокоррекции. Войдя в жизнь, такая личность будет более защищена от стрессов.

  После проведения данного исследования выяснилось, что большинство учащихся сразу же замечают проблемную ситуацию, многие самостоятельно осознают существующую в ней проблему. 

Наблюдение

Результаты наблюдений на первом этапе показали, что:

 У 3 человек активность превышает отвлекаемость, что может свидетельствовать о высоком уровне познавательной активности. Эти дети часто задают большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического. Эти дети самостоятельно выполняют учебные задачи.

У 7 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднем уровне активности познания. Эти дети интересуются лишь фактическим материалом и пытаются давать высказывания, имеющие целенаправленный характер. В выполнении самостоятельных заданий этим детям необходима помощь.

И у 5 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне активности обучения. Эти дети задают очень мало вопросов и часто эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера, они очень часто отвлекаются. Самостоятельно выполнить задания не могут. 

Анализ наблюдения  3 этапа показал следующие результаты:

У 8 человек активность превышает отвлекаемость.

У 6 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах.

У 1 человека отвлекаемость превышает активность.

Анализ анкет второго этапа показал, что у детей повысился интерес к новым знаниям, исчез страх перед преодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению заданий.

Таким образом, результаты трех исследований показали, что дети способны видеть и воспринимать проблемные ситуации самостоятельно, но нуждаются в помощи и руководстве по освоению модели поведения в проблемной ситуации (найти проблему, сформулировать ее, искать пути решения, выбрать  нужный, доказать верность выбора). Используя технологию проблемного обучения в моем классе, постепенно идет рост повышения качества образования.  Во втором классе на конец года качество составляло 49% (2006-07г.г.); в третьем классе первое полугодие – 59%, второе полугодие- 66%, четвертый класс – 66,7%.

Можно сделать вывод о том, что внедренное мною проблемное обучение оказало положительный эффект на отношение школьников к учебной деятельности и на качество их учения, т.к. повысились уровни познавательного интереса, самостоятельности и активности детей в освоении знаний.

Библиографический список:

1.     Дендебер С.В.  Современные технологии в процессе преподавания химии: Развивающее обучение, проблемное обучение, проектное обучение, кооперация в обучении, компьютерные технологии. М, : «5 за знания», 2007

2.     Журова Л.Е. Беседы с учителем.3 класс М.; «Вентана-Граф», 2000

3.     Зубкова Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей. СПб.: Речь, 2006.

4.     Кайдаш Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе//Начальная школа. 1993.№12.

5.     Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. М., 2003

6.     Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.; Педагогика, 1984.

7.     Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999 

8.     Сборник программ к комплекту учебников «Начальная школа ХХI века» М,: «Вентана-Граф», 2009

9.     Стрекозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. М.; «Просвещение», 1976