доклад на педсовет
статья на тему

«Обучение само по себе, вне

воспитания, есть бессмыслица,

ничего кроме вреда, не приносящая»

                                                                                                                    К.Д.Ушинский

В становлении личности каждого члена совре менного общества шко ла играет, ведущую роль. Каждый день школьник занят «школьным обучением» в те чение 10-12 лет в среднем 60-70% всего своего активного времени су ток.

 В «школьной жизни» центральное ме сто занимает урок. Каждый совре менный российский школьник полу чает в начальной школе с 1-го по 4-й классы около 3800 уроков, в основ ной и полной средней - около 9000 уроков. Если вычесть отсюда сред ний процент «пропусков по болез ни» (= 15%), получим 10900 уроков на каждого среднего российского ученика.

Эти-то одиннадцать тысяч стан дартизованных своим особым обра зом «актов школьного воздействия» и оказываются главным средст вом формирования характера, ментальности и привычек поведения каждого гражданина Российской Федерации.

Именно на уроках вырабаты вается главный мотив жизнен ной стратегии: активного дос тижения успеха или пассивного избегания неприятностей. На уроках путем многократного упражнения незаметно и для учителей и для детей достига ется баланс свободы и зависи мости, послушания и ответст венности, инициативности и исполнительности. На уроках создается постоянным повто рением одного и того же сцена рия «изучения чего-либо» при вычная структура мышления: «на один известный и не тобой заданный вопрос есть только один правильный и не тобой найденный ответ».

Причем школьным работникам эти важнейшие компоненты воспи тания на уроке, как правило, не видны. Учителя, их педагогическое начальство, родители и общество в целом привыкли думать, что воспитание на уроке - это, прежде всего, некие примеры «хорошего» и «дурного», которые должны усвоить ученики из содержания того или иного предме та. Поэтому уроки литературы, ис тории, иностранного языка предос тавляют якобы большие возможно сти для воспитания, чем физика, математика и т.п., где можно воспи тывать лишь на относительно не большом материале. В свою очередь, учителя ука занных точных и естественных дис циплин, как бы оправдываясь, об наруживают не столько воспиты вающее, сколько развивающее, по их мнению, воздействие уроков в таких высказываниях, как: «Мате матику затем учить уж следует, что она ум в порядок приводит» или «Физика - наука очевидная, о неве роятном!»

Учителя же физической культу ры, изобразительного искусства, музыки и технологии упирают на развивающий и воспитывающий по тенциал «своих» предметов в об ласти сохранения и укрепления здоровья, развития моторики, а также формирования таких черт ха рактера, как трудолюбие, добросо вестность, эстетический вкус, акку ратность и т.п.

Все это, конечно же, верно, и поиски «границ» воспитывающего и

развивающего воздействия в «раз делении труда» между предметами имеют определенный смысл. Но главное в воспитании на уроке при таком подходе

теряется из виду. Потому что главное в воспитании на уроке лежит там же, где и главное в обучении и развитии на том же уро ке - в системе педагогических влияний, изобретенной гениальным чехом Я.А.Коменским 400 лет назад.

Эта система педагогических влияний при грамотном исполнении представляет собой законченный акт педагогического общения или завершенную психодраму (взаимное целенаправленное де лание и диалог учителя и учени ков, в ходе и результате кото рых личности участников изме няются: вырабатываются ак тивная или пассивная жизненная стратегия и соответствующие черты характера, формируется ментальность, приобретаются те или иные привычки поведе ния).

К сожалению, несмотря на оче видность сказанного, такое пред ставление об уроках, в силу при вычности, рутинности и повседнев ности нашего (и учительского, и ученического) с ними обращения, не то чтобы совсем забылось, а скорее стерлось, ушло в подкорку, превратилось в некие ритуальные моменты, наподобие обрядовой записи в плане-конспекте урока «триединой дидактической цели».

Между тем, воспитывающий по тенциал урока как такового, независимо от его предметного содержания, весьма высок.

 На каждом уроке целенаправленное и спонтанное изменение личностей учащихся (и учителя тоже), то есть соб ственно воспитание, происхо дит благодаря комплексным воздействиям:

1. стиля образовательного об щения;
2. культуры управления образо вательной деятельностью;
3. дидактической структуры;
4.  методических приемов.

Оптимальный выбор всех этих средств воспитания на уроке и есть педагогическое мастерство.

За что отвечает стиль образова тельного общения на уроке? 

   Что происходит с личностью ученика, оказавшегося под воздействием авторитарно-командного, нор мативно-оценивающего, попус тительского, демократически требовательного, сотрудниче ски - поддерживающего стилей образова тельного общения?

Стиль образовательного обще ния на уроке формирует у учеников одну из двух жизненных стратегий - стратегию достижения успеха или стратегию избегания неудачи.

         Авторитарно-командный и нор мативно-оценивающий стили обра зовательного общения, как правило, формируют у учеников жизненную стратегию из бегания неудачи и соответствую щие этой стратегии черты характера, такие как упрямство, робость, нерешительность, отказ от свобо ды, уклонение от ответственности, зависть, лень, неряшливость, не уважение к себе и к другим.

 Дейст вительно, если основная масса уро ков проходит в ключе «тихо сидеть, боятся, выполнять!» или «ошибать ся нельзя!», то, безусловно, гаран тирован результат в виде адапта ции учащихся к данной агрессивной коммуникативной среде.

Попустительский стиль образо вательного общения не несет в се бе собственной сущности, он пред ставляет собой неумелое примене ние традиционных для массовой школы двух вышеназванных стилей.

     Поэтому если уроков попуститель ского стиля достаточно много, то на них формируется та же страте гия избегания неудачи, но страх и зави симость возникают не перед учите лем, а перед «неформальным ли дером», который воспринимается как защитник «от школьных неспра ведливостей», активно вырабаты вается психология круговой поруки, уголовной «бригады». Личность травмируется групповым насилием «подростковой стаи», она занимает то или иное место в жестко сопод чиненной неформальной группе, где говорить о каком-либо выборе личностной стратегии можно только применительно к двум-трем лиде рам, причем и для них успех возмо жен только очень специфичный - на грани и за гранью допустимого в «приличном обществе».

       Демократически требовательный и поддерживающее сотруднический стили образовательного общения формируют у учеников жизненную стратегию достижения успеха и со путствующие этой стратегии черты характера, такие как: инициатива, независимость, ответственность, смелость, стремление помочь от ставшему, взять на себя часть инте ресной работы, желание попробо вать себя в незнакомой деятельно сти, уважение к себе и другим, чув ство чести и достоинства.

      Демократически требовательный стиль можно применять в классах, где высок престиж знании, интеллекта, где осуществляется в той или иной форме отбор учащих ся, где учитель, в первую очередь, знаток, эрудит, профессионал-предметник высокого уровня, с удо вольствием и по-товарищески ува жительно обучающий тех, кто мо жет, всем премудростям своего ремесла.

Для учеников, не обладающих выраженными способностями к тем или иным предметам, с несформи рованными образовательными мо тивами единственным продуктивным в плане формирования жизненной стратегии достижения успеха стано вится сотруднически - поддерживаю щий стиль об разовательного общения.

За что отвечает культура управления на уроке?

Если учитель ведет урок в пря мой командной манере, не опре деляя его целей, не знакомя учени ков с собственным планом его про ведения, не сообщая ученикам о достигнутых ими результатах именно в соотношении с постав ленными целями, а лишь отдавая команды-инструкции: откройте тетради... послушайте... прочтите... решите и т.п., то, естественно, ученики приучаются лишь к по слушанию, аккуратности, исполни тельности, а отнюдь не к предви дению, самоорганизации, ответст венности за работу.

Если учитель предлагает учени кам в ходе урока принять те или иные цели (вам предстоит узнать, научиться, сделать самим и т.п.), если он предъявляет в четком виде план продвижения к достижению принятых целей, если ученикам предъявляются пути и средства вы полнения этого плана в виде раз личных операций, если каждый ре зультат ученика оценивается не сам по себе, а

обязательно в связи с выполнением известной задачи урока как целого, то ученик стано вится соучастником образователь ной деятельности, субъектом этой деятельности, но пока не в качестве соавтора, а лишь в качестве ответ ственного

исполнителя. При упот реблении структурно-плановой учительской культуры управ ления на большом массиве уроков гарантированно вырабатываются: адекватная самооценка, ответст венность за порученное дело и за качество сделанной работы, плано мерность и осмысленность дея тельности, расчетливость, уверен ность в себе в рамках знакомых операций. Другими словами, структурно-плановая учитель ская культура управления позволя ет воспитать хорошего семьянина, добросовестного специалиста на производстве и порядочного члена общества. Но воспитанный в дан ной культуре управления деятель ностью на уроках человек не смо жет принимать нестандартные са мостоятельные решения, не наце лен на проявление инициативы и предприимчивости, и поэтому он не сможет вынести бремени свободы.

Если учитель проводит свои уроки в структурно - плановой совместной и проективно-рефлексивной совместной культу рах управления, если ему удает ся втянуть учеников в сам процесс определения целей урока, выде ления его проблемного поля, вы яснения своего отношения не только к предметному, но и к педа гогическому смыслу урока, то субъектная позиция ученика на уроке вырастает до соавтор ской. Самое главное преимущест во использования указанных куль тур управления учителями в том, что воспитание на уроке перерас тает в самовоспитание. Ученик становится не только человеком долга, чести и достоинства, доб росовестным работником и ответ ственным исполнителем, но сверх этого приобретает спо собность проектирования собст венного жизненного пути, получает самый важный атрибут сво бодного человека - возмож ность ответственно распоря жаться своей жизнью, быть ра зумным хозяином своей судьбы, дела, дома, государства.

За что отвечает дидактическая структура и палитра методических приемов на уроке? 

        Что происходит с личностью ученика, оказавшегося под воздействием однообразной или вариативных дидактических струк тур, бедности или богатства приме нения методических приемов?

У ученика, в зависимости от од нообразия или вариативности дидактической структуры уроков, форми руется та или иная ментальность: репродуктивная, про дуктивно-эвристическая, креа тивная.

Если урок всегда выстроен в од ной и той же схеме: оргмомент, оп рос, объяснение, упражнение, про верка усвоения, объявление оце нок, домашнее задание, то, как бы ни был интересен наш рассказ, как бы изощренно и глубоко ни прове рили бы мы усвоение пройденного материала, как бы полно, объектив но беспристрастно и много ни вы ставили бы мы оценок и сколь бы тщательно, посильно и индивиду ально ни подобрали бы мы учени кам домашнее задание, массив та ких уроков, несмотря на все их пе речисленные достоинства, обяза тельно

сформирует лишь репро дуктивную ментальность. Выс шее проявление репродуктивной ментальности - это позиция эруди та-архивариуса, обладающего све дениями по множеству самых раз ных вопросов, эдакой ходячей эн циклопедии,

а повседневное прояв ление той же ментальности - это жизнь по заведенному порядку, в согласии со здравым смыслом, ко гда на все известные жизненные вопросы есть узаконенные общест венным мнением стандартные от веты. На уровне быта обладать ре продуктивной ментальностью - это следовать моде, пользоваться бла гами масс-культуры, отрабатывать стандартные половозрастные роли. В профессиональной сфере чело век, обладающий репродуктивной ментальностью, как правило, не вы ходит за пределы так называемых массовых профессий. Вот каковы воспитательные последствия одно образия и стандартизации в по строении и проведении уроков.

              Если же структурно-сюжетное разнообразие уроков обеспечивает вариативность дидактической струк туры уроков, которая работает на разные формы и способы понима ния информации и исполнения дея тельности, если такие уроки учат:

1. «проблематизировать» - «исследовать» действие, текст, то есть разделять их на произвольные части с помо щью любых «команд» (для действия), постановки «во просов», выделения «про блем» (для текста);
2. «концептуализировать» - превращать действие, текст в ряд других с помощью выде ления из действия путем «ак центирования» любых со ставляющих его операций с последующей сменой после довательности этих операций; выделения из текста любых составляющих его «тезисов», с последующим переструкту рированием самого текста;
3.  «вариативизировать» изменять характер действия по модальностям (вынужден, должен, необходимо, могу, хочу) и форму текста по ви дам высказывания («пред ставлять» одну и ту же ин формацию в виде либо инст рукции, либо описания, либо вопрошания, либо предвиде ния, либо утверждения, либо доказательства, либо теоре тического построения);
4.  «пересемантизировать» - одно- и (или) многократно придавать действию противо положный характер (собрать -разобрать, увеличить уменьшить, украсить - иско веркать, починить - сломать и т.д.), что должно приводить к самостоятельному порожде нию новых операций; а также одно- и (или) многократно «переворачивать текст в антоним», что должно приводить к дроблению значений и по явлению новых значений и смыслов, и в конечном счете к самостоятельному порожде нию новых авторских текстов.

Этот путь поможет стать либо исследова телем, либо проектировщиком, либо «автором-художником».

Вместе с тем, в зависимости от бедности или богатства применяе мых на уроках методических прие мов, развивается та или иная сте пень подвижности интеллекта, вы рабатывается здравый смысл, формальная логика, наконец, возможность видеть эмоциональное состояние и мыслительный аппарат у себя и других «как бы со стороны». Ясно, что лишь на этом пути появляется возможность воспитывать взаимопонимание, взаимочувствование, воспиты вать стремление услышать друго го, понять и принять его мотивы, разобраться в

себе, увидеть себя «другими глазами». Все это, с од ной стороны, воспитывает со весть, а с другой - толерант ность, которые в сочетании друг с другом есть не

что иное, как современное прочтение евангельской максимы: «Лицемер! Вынь прежде бревно из своего глаза, и тогда уви дишь, как вынуть сучок из глаза брата твоего» (Матф, 7, 5).

        Что же происходит, когда мы «забываем» о воспитании на уроке? Тогда по-настоящему существенными нам кажутся лишь две вещи: нужно, чтобы учитель был хорошим спе циалистом своего предмета, с од ной стороны, а с другой - чтобы он обла дал достаточной личной силой и управленческими навыками для поддержания дисциплины и по слушания.

Но ЗУНы нужны лишь на вузов ских экзаменах, они есть пища ре петиторов. Достижение их необхо димо, но совершенно недостаточно для хорошей школы, которая хочет не только натаскивать на поступле ние в вуз, но и «сеять разумное, доброе, вечное», и, кстати, не толь ко сеять, но и отвечать за получен ный урожай...

Воспитательный потенциал урока,

 как средство формирования

развивающейся личности.

доклад прочитан на педагогическом совете

МБОУ «СОШ№6» г.Благодарного

Учителем начальных классов Рязанцевой Т.А.

«Обучение само по себе, вне

воспитания, есть бессмыслица,

ничего кроме вреда, не приносящая»

                                                                                                                    К.Д.Ушинский

В становлении личности каждого члена совре менного общества шко ла играет, ведущую роль. Каждый день школьник занят «школьным обучением» в те чение 10-12 лет в среднем 60-70% всего своего активного времени су ток.

 В «школьной жизни» центральное ме сто занимает урок. Каждый совре менный российский школьник полу чает в начальной школе с 1-го по 4-й классы около 3800 уроков, в основ ной и полной средней - около 9000 уроков. Если вычесть отсюда сред ний процент «пропусков по болез ни» (= 15%), получим 10900 уроков на каждого среднего российского ученика.

Эти-то одиннадцать тысяч стан дартизованных своим особым обра зом «актов школьного воздействия» и оказываются главным средст вом формирования характера, ментальности и привычек поведения каждого гражданина Российской Федерации.

Именно на уроках вырабаты вается главный мотив жизнен ной стратегии: активного дос тижения успеха или пассивного избегания неприятностей. На уроках путем многократного упражнения незаметно и для учителей и для детей достига ется баланс свободы и зависи мости, послушания и ответст венности, инициативности и исполнительности. На уроках создается постоянным повто рением одного и того же сцена рия «изучения чего-либо» при вычная структура мышления: «на один известный и не тобой заданный вопрос есть только один правильный и не тобой найденный ответ».

Причем школьным работникам эти важнейшие компоненты воспи тания на уроке, как правило, не видны. Учителя, их педагогическое начальство, родители и общество в целом привыкли думать, что воспитание на уроке - это, прежде всего, некие примеры «хорошего» и «дурного», которые должны усвоить ученики из содержания того или иного предме та. Поэтому уроки литературы, ис тории, иностранного языка предос тавляют якобы большие возможно сти для воспитания, чем физика, математика и т.п., где можно воспи тывать лишь на относительно не большом материале. В свою очередь, учителя ука занных точных и естественных дис циплин, как бы оправдываясь, об наруживают не столько воспиты вающее, сколько развивающее, по их мнению, воздействие уроков в таких высказываниях, как: «Мате матику затем учить уж следует, что она ум в порядок приводит» или «Физика - наука очевидная, о неве роятном!»

Учителя же физической культу ры, изобразительного искусства, музыки и технологии упирают на развивающий и воспитывающий по тенциал «своих» предметов в об ласти сохранения и укрепления здоровья, развития моторики, а также формирования таких черт ха рактера, как трудолюбие, добросо вестность, эстетический вкус, акку ратность и т.п.

Все это, конечно же, верно, и поиски «границ» воспитывающего и

развивающего воздействия в «раз делении труда» между предметами имеют определенный смысл. Но главное в воспитании на уроке при таком подходе

теряется из виду. Потому что главное в воспитании на уроке лежит там же, где и главное в обучении и развитии на том же уро ке - в системе педагогических влияний, изобретенной гениальным чехом Я.А.Коменским 400 лет назад.

Эта система педагогических влияний при грамотном исполнении представляет собой законченный акт педагогического общения или завершенную психодраму (взаимное целенаправленное де лание и диалог учителя и учени ков, в ходе и результате кото рых личности участников изме няются: вырабатываются ак тивная или пассивная жизненная стратегия и соответствующие черты характера, формируется ментальность, приобретаются те или иные привычки поведе ния).

К сожалению, несмотря на оче видность сказанного, такое пред ставление об уроках, в силу при вычности, рутинности и повседнев ности нашего (и учительского, и ученического) с ними обращения, не то чтобы совсем забылось, а скорее стерлось, ушло в подкорку, превратилось в некие ритуальные моменты, наподобие обрядовой записи в плане-конспекте урока «триединой дидактической цели».

Между тем, воспитывающий по тенциал урока как такового, независимо от его предметного содержания, весьма высок.

 На каждом уроке целенаправленное и спонтанное изменение личностей учащихся (и учителя тоже), то есть соб ственно воспитание, происхо дит благодаря комплексным воздействиям:

1. стиля образовательного об щения;
2. культуры управления образо вательной деятельностью;
3. дидактической структуры;
4.  методических приемов.

Оптимальный выбор всех этих средств воспитания на уроке и есть педагогическое мастерство.

За что отвечает стиль образова тельного общения на уроке? 

   Что происходит с личностью ученика, оказавшегося под воздействием авторитарно-командного, нор мативно-оценивающего, попус тительского, демократически требовательного, сотрудниче ски - поддерживающего стилей образова тельного общения?

Стиль образовательного обще ния на уроке формирует у учеников одну из двух жизненных стратегий - стратегию достижения успеха или стратегию избегания неудачи.

         Авторитарно-командный и нор мативно-оценивающий стили обра зовательного общения, как правило, формируют у учеников жизненную стратегию из бегания неудачи и соответствую щие этой стратегии черты характера, такие как упрямство, робость, нерешительность, отказ от свобо ды, уклонение от ответственности, зависть, лень, неряшливость, не уважение к себе и к другим.

 Дейст вительно, если основная масса уро ков проходит в ключе «тихо сидеть, боятся, выполнять!» или «ошибать ся нельзя!», то, безусловно, гаран тирован результат в виде адапта ции учащихся к данной агрессивной коммуникативной среде.

Попустительский стиль образо вательного общения не несет в се бе собственной сущности, он пред ставляет собой неумелое примене ние традиционных для массовой школы двух вышеназванных стилей.

     Поэтому если уроков попуститель ского стиля достаточно много, то на них формируется та же страте гия избегания неудачи, но страх и зави симость возникают не перед учите лем, а перед «неформальным ли дером», который воспринимается как защитник «от школьных неспра ведливостей», активно вырабаты вается психология круговой поруки, уголовной «бригады». Личность травмируется групповым насилием «подростковой стаи», она занимает то или иное место в жестко сопод чиненной неформальной группе, где говорить о каком-либо выборе личностной стратегии можно только применительно к двум-трем лиде рам, причем и для них успех возмо жен только очень специфичный - на грани и за гранью допустимого в «приличном обществе».

       Демократически требовательный и поддерживающее сотруднический стили образовательного общения формируют у учеников жизненную стратегию достижения успеха и со путствующие этой стратегии черты характера, такие как: инициатива, независимость, ответственность, смелость, стремление помочь от ставшему, взять на себя часть инте ресной работы, желание попробо вать себя в незнакомой деятельно сти, уважение к себе и другим, чув ство чести и достоинства.

      Демократически требовательный стиль можно применять в классах, где высок престиж знании, интеллекта, где осуществляется в той или иной форме отбор учащих ся, где учитель, в первую очередь, знаток, эрудит, профессионал-предметник высокого уровня, с удо вольствием и по-товарищески ува жительно обучающий тех, кто мо жет, всем премудростям своего ремесла.

Для учеников, не обладающих выраженными способностями к тем или иным предметам, с несформи рованными образовательными мо тивами единственным продуктивным в плане формирования жизненной стратегии достижения успеха стано вится сотруднически - поддерживаю щий стиль об разовательного общения.

За что отвечает культура управления на уроке?

Если учитель ведет урок в пря мой командной манере, не опре деляя его целей, не знакомя учени ков с собственным планом его про ведения, не сообщая ученикам о достигнутых ими результатах именно в соотношении с постав ленными целями, а лишь отдавая команды-инструкции: откройте тетради... послушайте... прочтите... решите и т.п., то, естественно, ученики приучаются лишь к по слушанию, аккуратности, исполни тельности, а отнюдь не к предви дению, самоорганизации, ответст венности за работу.

Если учитель предлагает учени кам в ходе урока принять те или иные цели (вам предстоит узнать, научиться, сделать самим и т.п.), если он предъявляет в четком виде план продвижения к достижению принятых целей, если ученикам предъявляются пути и средства вы полнения этого плана в виде раз личных операций, если каждый ре зультат ученика оценивается не сам по себе, а

обязательно в связи с выполнением известной задачи урока как целого, то ученик стано вится соучастником образователь ной деятельности, субъектом этой деятельности, но пока не в качестве соавтора, а лишь в качестве ответ ственного

исполнителя. При упот реблении структурно-плановой учительской культуры управ ления на большом массиве уроков гарантированно вырабатываются: адекватная самооценка, ответст венность за порученное дело и за качество сделанной работы, плано мерность и осмысленность дея тельности, расчетливость, уверен ность в себе в рамках знакомых операций. Другими словами, структурно-плановая учитель ская культура управления позволя ет воспитать хорошего семьянина, добросовестного специалиста на производстве и порядочного члена общества. Но воспитанный в дан ной культуре управления деятель ностью на уроках человек не смо жет принимать нестандартные са мостоятельные решения, не наце лен на проявление инициативы и предприимчивости, и поэтому он не сможет вынести бремени свободы.

Если учитель проводит свои уроки в структурно - плановой совместной и проективно-рефлексивной совместной культу рах управления, если ему удает ся втянуть учеников в сам процесс определения целей урока, выде ления его проблемного поля, вы яснения своего отношения не только к предметному, но и к педа гогическому смыслу урока, то субъектная позиция ученика на уроке вырастает до соавтор ской. Самое главное преимущест во использования указанных куль тур управления учителями в том, что воспитание на уроке перерас тает в самовоспитание. Ученик становится не только человеком долга, чести и достоинства, доб росовестным работником и ответ ственным исполнителем, но сверх этого приобретает спо собность проектирования собст венного жизненного пути, получает самый важный атрибут сво бодного человека - возмож ность ответственно распоря жаться своей жизнью, быть ра зумным хозяином своей судьбы, дела, дома, государства.

За что отвечает дидактическая структура и палитра методических приемов на уроке? 

        Что происходит с личностью ученика, оказавшегося под воздействием однообразной или вариативных дидактических струк тур, бедности или богатства приме нения методических приемов?

У ученика, в зависимости от од нообразия или вариативности дидактической структуры уроков, форми руется та или иная ментальность: репродуктивная, про дуктивно-эвристическая, креа тивная.

Если урок всегда выстроен в од ной и той же схеме: оргмомент, оп рос, объяснение, упражнение, про верка усвоения, объявление оце нок, домашнее задание, то, как бы ни был интересен наш рассказ, как бы изощренно и глубоко ни прове рили бы мы усвоение пройденного материала, как бы полно, объектив но беспристрастно и много ни вы ставили бы мы оценок и сколь бы тщательно, посильно и индивиду ально ни подобрали бы мы учени кам домашнее задание, массив та ких уроков, несмотря на все их пе речисленные достоинства, обяза тельно

сформирует лишь репро дуктивную ментальность. Выс шее проявление репродуктивной ментальности - это позиция эруди та-архивариуса, обладающего све дениями по множеству самых раз ных вопросов, эдакой ходячей эн циклопедии,

а повседневное прояв ление той же ментальности - это жизнь по заведенному порядку, в согласии со здравым смыслом, ко гда на все известные жизненные вопросы есть узаконенные общест венным мнением стандартные от веты. На уровне быта обладать ре продуктивной ментальностью - это следовать моде, пользоваться бла гами масс-культуры, отрабатывать стандартные половозрастные роли. В профессиональной сфере чело век, обладающий репродуктивной ментальностью, как правило, не вы ходит за пределы так называемых массовых профессий. Вот каковы воспитательные последствия одно образия и стандартизации в по строении и проведении уроков.

              Если же структурно-сюжетное разнообразие уроков обеспечивает вариативность дидактической струк туры уроков, которая работает на разные формы и способы понима ния информации и исполнения дея тельности, если такие уроки учат:

1. «проблематизировать» - «исследовать» действие, текст, то есть разделять их на произвольные части с помо щью любых «команд» (для действия), постановки «во просов», выделения «про блем» (для текста);
2. «концептуализировать» - превращать действие, текст в ряд других с помощью выде ления из действия путем «ак центирования» любых со ставляющих его операций с последующей сменой после довательности этих операций; выделения из текста любых составляющих его «тезисов», с последующим переструкту рированием самого текста;
3.  «вариативизировать» изменять характер действия по модальностям (вынужден, должен, необходимо, могу, хочу) и форму текста по ви дам высказывания («пред ставлять» одну и ту же ин формацию в виде либо инст рукции, либо описания, либо вопрошания, либо предвиде ния, либо утверждения, либо доказательства, либо теоре тического построения);
4.  «пересемантизировать» - одно- и (или) многократно придавать действию противо положный характер (собрать -разобрать, увеличить уменьшить, украсить - иско веркать, починить - сломать и т.д.), что должно приводить к самостоятельному порожде нию новых операций; а также одно- и (или) многократно «переворачивать текст в антоним», что должно приводить к дроблению значений и по явлению новых значений и смыслов, и в конечном счете к самостоятельному порожде нию новых авторских текстов.

Этот путь поможет стать либо исследова телем, либо проектировщиком, либо «автором-художником».

Вместе с тем, в зависимости от бедности или богатства применяе мых на уроках методических прие мов, развивается та или иная сте пень подвижности интеллекта, вы рабатывается здравый смысл, формальная логика, наконец, возможность видеть эмоциональное состояние и мыслительный аппарат у себя и других «как бы со стороны». Ясно, что лишь на этом пути появляется возможность воспитывать взаимопонимание, взаимочувствование, воспиты вать стремление услышать друго го, понять и принять его мотивы, разобраться в

себе, увидеть себя «другими глазами». Все это, с од ной стороны, воспитывает со весть, а с другой - толерант ность, которые в сочетании друг с другом есть не

что иное, как современное прочтение евангельской максимы: «Лицемер! Вынь прежде бревно из своего глаза, и тогда уви дишь, как вынуть сучок из глаза брата твоего» (Матф, 7, 5).

        Что же происходит, когда мы «забываем» о воспитании на уроке? Тогда по-настоящему существенными нам кажутся лишь две вещи: нужно, чтобы учитель был хорошим спе циалистом своего предмета, с од ной стороны, а с другой - чтобы он обла дал достаточной личной силой и управленческими навыками для поддержания дисциплины и по слушания.

Но ЗУНы нужны лишь на вузов ских экзаменах, они есть пища ре петиторов. Достижение их необхо димо, но совершенно недостаточно для хорошей школы, которая хочет не только натаскивать на поступле ние в вуз, но и «сеять разумное, доброе, вечное», и, кстати, не толь ко сеять, но и отвечать за получен ный урожай...

Воспитательный потенциал урока,

 как средство формирования

развивающейся личности.

доклад прочитан на педагогическом совете

МБОУ «СОШ№6» г.Благодарного

Учителем начальных классов Рязанцевой Т.А.