Исследовательская работа "Формирование гуманности как социально-ценного качества личности младшего школьника"
статья (3 класс) по теме

Муниципальное бюджетное  общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 21»

Тема исследовательской работы:

«Формирование гуманности

как социально-ценного качества личности младшего школьника»

                                                                                 Учитель начальных классов

                                                                                 Шайдуллина Эльвира

                                                                                 Исмагиловна

Введение.

 Российское общество находится на переломном этапе развития, который характеризуется переоценкой ценностей, стремлением к преодолению всего, что мешает дальнейшему движению. Высшим смыслом социального развития постепенно становится утверждение гуманистического отношения к человеку как высшей ценности бытия, слияние общественных и личных интересов,  создание условий для свободного развития каждого человека.

        В начале нового тысячелетия стал особенно ощутимым огромный разрыв между научно-техническим прогрессом, достижениями человечества в освоении Земли и космоса и состоянием духовного развития, внутренней культуры людей, уровнем их социальной и нравственной  зрелости. Наблюдаемый в большинстве развитых стран рост преступности, жестокости, вандализма, угроза экологических и социальных катаклизмов представляет собой в настоящее время большую опасность для судеб человечества, для сохранения      цивилизации на нашей планете.

        Современная техногенная цивилизация наряду с положительными сторонами имеет и значительные негативные последствия. В первую очередь, она создала угрозу ядерной и экологической катастрофы на планете, породив тем самым страх человечества  за будущее своих детей, вызвала новый вид военного противостояния государств – ядерное противостояние. Эта цивилизация нарушила экологию не только  природы, но и человека и социума в целом. Произошел перекос в общественном сознании, приоритет в образовании был отдан научно-техническому знанию в ущерб гуманитарному.

       Поэтому объективной потребностью нашего времени становится необходимость   переосмысления   действительности; перехода  к  иному,

качественно новому уровню отношений между государствами, народами, политическими и общественными объединениями, между людьми; нового подхода к решению экологических, политических и других общемировых проблем.

       Пути выхода из глобального кризиса ученые, философы, педагоги разных стран видят в изменении отношения к отдельной личности, в изменении самого человека, его духовного потенциала, в повышении его роли и ответственности  за судьбы всего человечества, в гуманизации всех сфер  жизни и деятельности людей. Поэтому проблемы гуманизации приобретают сегодня особую актуальность.

       Гуманизм становится сегодня главным, центральным понятием в философии, науке, культуре в целом, провозглашается как стратегическая цель общественного развития.

       Гуманизация человека и общества является одной из вечных проблем. Как сохранить и развить то, что присуще человеку и обеспечивает существование и прогресс любого человеческого сообщества – доброту, милосердие, взаимопомощь, ответственность за социальную и природную среду – вопросы эти были и остаются предметом вековых раздумий и споров философов и педагогов разных времен.

Сократ считал, что высшим идеалом нравственности является добродетель, которую он  отождествлял со знанием. Поведение человека обусловлено его понятиями о благе и доблести. Добродетели, по его мнению, носят «характер не нравов или прирожденной черты, или необходимости, а самостоятельно выработанного качества». Он объяснял всякое дурное действие незнанием («зло  совершается по незнанию») или заблуждением. Источником нравственных поступков Сократ считал самопознание, с помощью которого человек проникает в сущность своего характера и освобождается от дурных наклонностей. [32,17]

       Назначение человека, по Конфуцию (551 – 479 гг. до н.э.), - привести мир к совершенству, гармонии. К вершине этой гармонии мир идет через человека, считал он.

 Другой видный китайский философ Ян Чжу (Y в.  до н.э.) впервые противопоставил  гуманизму подчинения активность человека, преобразующую роль деятельности. Уже при жизни, отмечал он, человек должен иметь возможность удовлетворять все свои потребности, разумно использовать вещи, чтобы «сохранить в целости свою природу».

        Итальянский гуманист Ф. Петрарка писал: «Достоинство не утрачивается от низкого происхождения человека, лишь бы он заслужил его своей жизнью. И действительно, если добродетель дает истинное благородство, я не вижу, что может помешать  кому-то ни  было стать благородным». [32,20]

       Немецкий философ XYIII в. И. Кант определял гуманизм как «… чувство блага в отношении с другими; с одной стороны, всеобщее чувство участия, с другой – возможности внутренне и всеобщим образом сообщаться с другими, свойства, которые в совокупности создают соответствующее человечеству товарищество, благодаря которому оно отличается от животной ограниченности. Отсюда и гуманизм, по Канту, определяется «как человечность, сотоварищество, человеколюбие». [32,22]

        Французский философ Сен-Симон исходил из тезиса: «... все люди должны относиться друг к другу как братья», считал необходимым внушать молодым людям любовь ко всем окружающим и привести чувства и поступки каждого в гармонию с общественными требованиями. [32,22]

        В.Г. Белинский писал: «Отрекись от себя, подави эгоизм, попри ногами свое корыстное «я», дыши для счастья других, жертвуя всем для блага ближнего, родины, для пользы человечества, люби истину и благо не для награды, но для истины и блага». [32,23]

        Одной из важнейших современных  задач становится гуманизация образования и воспитания молодого поколения. Назрела необходимость в качественно   новом   воспитании   членов   общества,  в  ориентировании школьных учреждений на гуманно-личностный подход в педагогическом процессе.

        Изменения, происходящие в мотивационной, поведенческой, волевой сферах, делают возможным уже  с ранних детских лет формировать гуманность у младших школьников.

Цель исследовательской работы - создать условия для формирования гуманности у младших школьников.

        Объект исследования – процесс  гуманистического воспитания детей.

Предмет исследования – формирование гуманности как социально- ценного качества личности младшего школьника.

        Гипотеза исследования: формирование гуманных качеств личности младших школьников будет происходить, если на уроках и во внеурочное время будут использованы следующие методические приемы: наблюдение, визуализация, драматизация (в устной и письменной форме), ритмические паузы, сюжетно-ролевые и творческие игры.

Для экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1)     теоретический анализ психолого- педагогической литературы;

2) исследование социально-ценностных качеств личности младших школьников;

3)     создание условий для формирования гуманности.

        Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы, связанной с темой исследования; наблюдения за реакцией детей на информацию учителя,  анкетирование школьников и беседы с ними, разработка (конструирование) содержания уроков, направленных на формирование гуманности.  

Глава 1. Теоретические аспекты гуманистического воспитания.

1.1. История становления и развития гуманистической педагогики.

          Прогрессивная педагогическая мысль на протяжении многих веков была проникнута идеями гуманности. Еще  в античном мире, в Древней Греции, они получили  свое воплощение в идеале гармонически и всесторонне развитой личности. Основу этого идеала составляла идея антропоцентризма, которая исходит из человеческого сознания и имеет своим объектом ценность человека как личности, строится на признании его права на свободное развитие и проявление  своих способностей, на утверждении блага человека как одного из главных критериев оценки общественных отношений.

        Одними из первых попытку «решить проблему обучения человека исключительно ради него самого, ради его жизненного успеха» предприняли софисты. Их идеи были продолжены и развиты великим философом и педагогом древности Сократом, выдвинувшим идею воспитывающего обучения. Его публичные речи и беседы наполнены высказываниями о высокой ценности человека как мыслящей и внутренне свободной личности.

        Сократ считал, что главной среди жизненных целей человека должно  быть нравственное самосовершенствование. Причем сосредоточение на личных интересах, противопоставление их интересам своих ближних ведет человека к душевному разладу и дисгармонии с обществом.

        Другой видный древнегреческий мыслитель Эпикур считал, что человек не должен быть игрушкой судьбы. Познавая законы происходящих явлений, человек с большей свободой может избирать целесообразный способ предпринимаемых действий и лучше устраивать свою жизнь. Не надо насиловать природу, отмечал Эпикур, а следует «повиноваться ей, необходимые желания  исполняя, а также естественные, если они не вредят, а вредные сурово подавляя». Отрицая  роковую  предопределенность  судьбы

человека, он утверждал, что в рамках необходимости вполне могут быть найдены пути к его свободе и счастью. [32,49]

Развивая гуманистические идеи и принципы древнегреческих философов и мыслителей (Аристотеля, Платона, Сократа, Эпикура и др.) новое понимание гуманизма предложил  один из наиболее ярких представителей риторического образования Марк Тулий Цицерон, трактуя его как высшее культурное и нравственное развитие человеческих способностей  в эстетически законченную форму в сочетании с мягкостью и человечностью. Первый педагог – теоретик, разработавший методику обучения и некоторые дидактические принципы и правила, Марк Фабий Квинтилиан, одним из первых сформулировал ряд гуманистических требований к учителю. Он считал, что учитель должен изучать индивидуальные особенности детей, помогать им реализовывать заложенные в них способности, любить их и служить образцом для них. Педагог категорически выступал против телесных наказаний воспитанников.

        Особую ценность среди гуманистических идей мыслителей античности имеет идея о природосообразном  воспитании, согласно которой педагог призван учитывать заложенные природой в ребенке жизненные силы и стремления к познанию мира, деятельности и развитию, всемерно способствуя проявлению этих сил.

        Развитию гуманистической традиции в значительной степени способствовала христианская педагогика в лице ее лучших представителей  (Иоанн Златоуст, Блаженный Августин, Ансельм Кентеберийский, Винцент из Бове и др.) Став в IY в. господствующей религией, христианство «утверждало динамическое восприятие человека». Нравственные императивы христианства  объективно содержали в себе общечеловеческие ценности, ибо «опирались на многотысячелетнюю традицию народной мудрости». [32,50]

        Педагоги эпохи Возрождения (Гуарино Веронезе, Витторино де Фельтре, Франсуа Рабле, Томас Мор, Томмазо Кампанелла, Хуан Луис Вивес,  Эразм  Роттердамский,  Мишель  де  Монтень  и  др.)  провозглашали человека главной ценностью на земле, целью, а не средством как в социальной, так и в образовательной сфере, выдвинули идеал «свободного воспитания». Они провозглашали величие человеческой личности, прокладывали новые пути воспитания и образования, стремясь раскрыть в человеке все лучшее, верили в его неограниченные возможности, силу и красоту. Главные педагогические идеи  гуманистов: гармоничное развитие личности, близость школы к жизни, развитие активности и самодеятельности учащихся и др. Именно в эту эпоху вводится в обиход понятие «гуманистическая педагогика», обосновывается отношение к человеку как к высшей ценности. В философско- педагогической мысли в обновленном виде появился идеал духовно и физически развитой личности, который был наполнен конкретно- историческим  содержанием.

        Педагоги – гуманисты боролись против схоластического средневекового  воспитания, противопоставляя  ему наиболее важные гуманистические идеи, нашедшие определенное отражение в деятельности лучших школ и педагогике того времени. Они выступили  против суровой дисциплины средневековой школы, против телесных наказаний, уделив большое внимание заботе о здоровье детей и их правильному физическому и эстетическому развитию. Гуманисты прошлого называли  свои занятия как «... познание вещей, которые относятся к жизни и нравам, совершенствуют и украшают человека». Центральная идея гуманизма – актуализация возможностей, заложенных в человеке, всесторонняя культивация его «достоинства». [32,51]

        Педагоги эпохи Возрождения призывали учитывать психологические  особенности детей и их интересы, стремились сделать учение привлекательным, ратовали   за   внимательное   отношение   к   взрослеющей

личности. Английский мыслитель Т. Мор впервые в истории выдвинул такие важнейшие и гуманнейшие требования, как всеобщее образование на родном языке, равенство образования для мужчин и женщин, создание   условий  для самообразования взрослых, высказал идею о возможности уничтожения противоречия между физическим и умственным  трудом и т.д.

        В эту эпоху была предпринята одна из первых попыток организации воспитания на гуманистических началах. Ее осуществил итальянский педагог  Витторино де Фельтре, известный как «отец всякой гуманности», организовав в Монтуи в 1420 г. школу, названную им «Домом радости». Она была основана на принципах гуманистической педагогики и располагалась в прекрасном дворце, на лоне природы. Большое значение в этой школе придавалось гармоничности в развитии духовных и физических сил воспитанников, поощрению их активности.

Гуманистические идеи эпохи Возрождения оказали существенное влияние на дальнейшее развитие педагогической мысли: Я.А. Коменским – в Чехии, Р. Оуэном – в Англии, Ж.-Ж. Руссо – во Франции, И.Г. Песталоцци – в Швейцарии, К.Д. Ушинским – в России и т. д.  Эти идеи были дополнены идеей свободного развития и воспитания личности, идеей «свободной школы».

        Так, великий педагог – гуманист Я.А. Коменский  верил, что универсальное воспитание приведет  к благосостоянию человеческого рода, миру без войн, социальной справедливости и процветания. Гуманизм Я.А. Коменского находил свое проявление прежде всего в отрицании всякого насилия, в поддержке движения народов за свое национальное и социальное освобождение, в заботе о нуждах угнетенных и стремлении к прогрессу всего человечества. Недаром именно он является родоначальником идеи создания Организации Объединенных Наций.

Замечательный   борец   за   счастье   и   свободу  ребенка   Ж.-Ж. Руссо выступал   против   схоластической   школы    с   ее    зубрежкой,   суровой

дисциплиной,  телесными  наказаниями  и  подавлением   личности  ребенка, взывал: «Люди, будьте человечны...  Разве есть какая – нибудь мудрость для вас вне человечности?»  [32,53]    Ж.-Ж. Руссо  требовал уважать личность ребенка,  хорошо  знать  его  возрастные  особенности   и   глубоко   изучать индивидуальные  склонности  и способности, считаться с его интересами и запросами.

        Основной целью создания педагогической системы И.Г. Песталоцци было благородное стремление облегчить жизнь простых людей, получше приспособить бедняков к условиям предстоящей жизни, сделать их способными избавиться от нужды в результате собственных усилий. Главной своей задачей  он считал гармоничное развитие всех сторон  человеческой природы, природных сил и способностей ребенка, пробуждение в детях истинной человечности.

        Вслед за Песталоцци другой известный немецкий педагог Адольф Дистервег выдвинул  цель воспитания, имеющую общечеловеческий характер, призывал к воспитанию  таких членов общества, которые  проявляли бы самодеятельность в служении истине, добру и красоте.

        Значительное влияние на развитие гуманистической педагогической мысли на рубеже XYII-XIX вв. оказали немецкие философы – идеалисты

 ( Иммануил  Кант, Иоганн Готлиб Фихте, Фридрих Вильгельм Шеллинг,  Георг Вильгельм Фридрих Гегель). В частности, классик немецкой философии И. Кант  наиболее близко подошел к оптимальному определению понятия гуманизм. Его составляющими он считал  «чувство блага, участливое отношение к окружающим людям и возможность общаться с ними  с тем, чтобы человечество таким путем превратилось в товарищество взаимно сотрудничающих, взаимопонимающих людей». [32,54]

        Известный американский педагог,  психолог   и   философ Джон Дьюи

(1859 – 1952) еще в начале XX века пришел к выводу о том, что задачи обучения   и   воспитания   необходимо   решать   с  учетом    потребностей  и

интересов  учащихся, отстаивая свободу, самостоятельность, независимость ребенка, самоценность его учебных и социальных интересов. Вместо давления  и  принуждения  со  стороны  педагогов  он  предложил  создавать условия для самовыражения и культивирования собственной личности учащихся.

                Идеи Дж. Дьюи созвучны с теорией личности, разработанной в 30-е годы американским психологом А. Маслоу ( 1908 – 1970) Сущность человека, по его мнению, задана изначально, заложена в нем от рождения как бы в «свернутом виде». Жизненные проявления в этой связи выступают как «открытие своей идентичности, своего подлинного «Я».

        Главная задача учителя, считал он, состоит в том, чтобы «помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено». Он отмечал, что ребенок должен вырастать в атмосфере, в которой отрицательные эмоциональные состояния (страхи, тревожность) сведены к минимуму.

        Существенный вклад в концептуальную разработку современной зарубежной гуманистической педагогики внес американский психолог К. Роджерс (1902 – 1987)

        Изучая межличностные отношения с позиций психотерапии, К.Роджерс обнаружил, что лишь в атмосфере  безусловно положительного отношения  к себе со стороны авторитетного  другого пациенты начинают признавать свои недостатки, неблаговидные поступки и самостоятельно формулируют способы прогрессивного преобразования себя.

        К. Роджерс показал эффективность реализации выделенных принципов и в обучении. Если они являются личностными установками учителя и находят воплощение в его педагогической деятельности, то способствуют формированию  ученика  как  субъекта  учения, ориентированного  не  на овладение  суммой знаний, а на учение как непрерывный творческий процесс, который одновременно становится  процессом его саморазвития.

Гуманистическое направление в середине XX столетия объединило философов, психологов  и педагогов на путях поиска  смысла  человеческого бытия, самоактуализации, творчества, свободы выбора  целостности, интегративности мышления, управления человеком собственным развитием. Оно проповедовало идею абсолютизации уникальности, неповторимости личности. Свобода ее самовыражения объявлялась ими высшей ценностной

установкой. Гуманистический подход к воспитанию личности исходит из постулата о прогрессивном развитии человеческого сознания при наличии соответствующих условий и конструктивного удовлетворения  потребности  в самоутверждении и самоактуализации. Эти идеи стали отправными для многих концепций современной западной гуманистической  педагогики.

        Гуманистические традиции российской педагогики стали зарождаться еще в давние времена, питаясь животворным источником русской культуры и народной педагогики. Их развитие было тесно связано с именами таких выдающихся мыслителей, как М.В. Ломоносов, Б.Н. Татищев, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков и др. Видный деятель просвещения России И.И. Бецкой придавал большое значение характеру нравственных отношений, складывающихся между учителем и учащимися, между участниками образовательного процесса, мечтая реализовать идею  о воспитании «новой породы  людей» образованных, гуманных в отношении к крепостным крестьянам, способных справедливо управлять государством.

        Другой видный педагог – просветитель и писатель – публицист, известный реформатор просвещения в России, создатель и редактор журнала «Детское чтение для сердца и разума» Н.И. Новиков определял цель воспитания как формирование активной добродетельной личности.

        Выдающийся отечественный мыслитель В.Г. Белинский, отдавая должное воспитанию в становлении личности, вместе с тем считал, что оно будет продуктивно лишь при условии взаимной любви и уважения учителя и его питомцев, индивидуального подхода к каждому воспитаннику.

Одним из первых в России широко воплощал принцип гуманизма в теории и на практике известный русский педагог Н.И. Пирогов. Н.И. Пирогов считал, что «личность одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом» и поставил вопрос  о признании прав учащихся наравне со взрослыми. [32,57]

        Выдающийся отечественный публицист XIX в. Н.А. Добролюбов настаивал на том, чтобы педагоги «выказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным не по привычке, а по сознанию и убеждению».

        Развивая гуманистическую традицию, великий русский педагог К.Д. Ушинский считал, что «стремление  к свободе» и «стремление к деятельности сознательной и свободной» являются врожденными и обнаруживаются в человеке еще в младенчестве или первых попытках стеснить непроизвольные движения ребенка. Под словом «свобода», по его мнению, следует понимать отсутствие «стесняющих преград в той области, в которой в данный момент  вращается наша воля, и если мы говорим, что человек любит свободу, то выражаем этим  только то, что он не любит стеснений своей воли».

        Среди отечественных педагогов – гуманистов следует отметить также  С.А. Рачинского, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, которые утверждали, что нравственное воспитание открывает возможности для полноценного духовного бытия. Они выступали  за формирование у детей целостного и гармоничного мировосприятия, за уважение и внимание к каждой личности, за демократические принципы организации учебно – воспитательного процесса.

        Одной из ярких личностей в советской педагогике стал А.С. Макаренко. Его система воспитания строилась на идеях демократизма и гуманизма, требовательности и дисциплины.

Идеи гуманной педагогики  разделял и В.А. Сухомлинский. Он считал, что «надо встречаться с ребенком как с другом, единомышленником, пережить вместе  с ним радость и горечь утраты». И,  конечно,  без  любви  к детям не может быть успешной педагогической деятельности. А «научиться любить детей нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам, эта

способность развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его взаимоотношений с другими людьми. Но по самой природе своей педагогический труд – повседневное общение с детьми – углубляет любовь к человеку, веру в него». [8,13]

        Несмотря на то, что идеи гуманизма были близки передовым учителям того времени, педагогический процесс в основном оставался авторитарно – императивным. Это результат, с одной стороны, исторически сложившихся обстоятельств, с другой же – инерции консерватизма, присущей многим педагогам и педагогическим коллективам.

        Авторитарно – императивная жизнь противостояла всяким новым идеям и начинаниям, не соответствующим ее рамкам. Основной задачей провозглашалось усвоение детьми знаний, умений и навыков, и не давалось отчета в том, что знания, как бы прочно они не были усвоены, сами по себе не рождают личность.

        И вот начинается новый период в жизни общества. Демократизация, гуманизация, свобода, самостоятельность.

        Педагоги – новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин) ведут поиск принципов и методов обучения, основанных  на гуманизме.

        А с 90-х  годов проводится реформирование образования и получает свое развитие  гуманно – личностная педагогика. Гуманизация  образования -

это поворот образовательных учреждений к ребенку, уважение его личности, доверие к нему, создание условий для раскрытия, развитие его способностей и дарований, соединение  в  ребенке  личностного  и  коллективного  начал.

Основным смыслом педагогического  процесса становится развитие ребенка, основанное на педагогическом  сотрудничестве.  Гуманизация  образования направлена на осознание целостной картины мира, мира культуры и человека, на отказ от технократизма.

       Ведущей идеей многих международных документов, принятых в 70-90-х годах, также стала идея гуманизма. Этот принцип стал основополагающим  критерием общественного прогресса.

        Одним из основоположников гуманной педагогики является Ш.А. Амонашвили. Он предлагает устроить окружающий мир и педагогический процесс так, чтобы в них нашли отражение  следующие принципы.

1. Ребенок познавал  и усваивал истинно человеческое (правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное).

2.  Познавал себя как человека, то есть как созданного для людей (прошлых, настоящих, будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания, творчества и труда, для обогащения, украшения, очеловечивания жизни.

3. Проявлял свою истинную индивидуальность (естественность, неповторимость и потому с особой миссией от Природы).

4.    Находил общественный простор для развития своей истинной Природы. «Общественный простор» - то есть очеловеченные условия и человеческое, поощряющее содействие для своевременного и всестороннего развития задатков;  «истинная Природа» - безграничность возможностей, задатков, способностей, талантов, в общем, всего дара от Природы.

5.    Его  интересы совпадали с общечеловеческими интересами. Интересы ребенка – его потребности, тенденции, хотения, увлечения, опыт, желания, знания; «общечеловеческие интересы» - значит общечеловеческие ценности,

культура, знания, опыт, науки, нравственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье. Носителями общечеловеческих интересов

являются для ребенка взрослые, окружающие его, особенно же – учителя и воспитатели.

6.     Были предотвращены  источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные проявления. Такими источниками могут быть: грубость во взаимоотношениях   людей,  среди   которых   живет   ребенок,   грубость   в отношении ребенка, ущемлении его личности и достоинства; противостояние его жизненным интересам, природным тенденциям; авторитаризм и принуждения, несправедливость в отношении к нему, материальная недостаточность. [8,14]

        Эти принципы не позволяют учителю и воспитателю, сделавшему их своим педагогическим кредо, стать авторитарным и императивным для своих воспитанников; они направляют его к тому, чтобы постоянно заботиться о создании вокруг них гуманной, очеловеченной среды и помогать им в присвоении общечеловеческой культуры.

        Принципы определяют направленность и дух педагогического процесса, образ деятельности педагога. По мере овладения педагогическим мастерством и искусством учитель или воспитатель может забыть о существовании  этих принципов, сотворив из них дух своего общения с детьми, своей профессиональной жизни.

        Характер отношений, которые утверждает учитель или воспитатель в педагогическом процессе, так же, как  интересный учебный материал и разнообразие методов его преподнесения, стимулируют учебно – познавательную деятельность ребенка. В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения ребенок охотно и легко принимает учебно – познавательную задачу. Видя, как ценятся его достоинство, самостоятельная мысль, начинает стремиться к решению более сложных учебно – познавательных задач.

1. Цели и задачи гуманистического воспитания.

        Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание». Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

        Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику России. Осознание  данной тенденции поставило педагогику перед необходимостью  пересмотра сложившейся в ней ранее адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, среди которых наибольшую ценность представляли идейность, дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм. Это и было основным содержанием «социального заказа», на который работала педагогическая наука в советский период своего существования.

        Выход из «прокрустова ложа» такого социального заказа требует изучения и развития личности как целостного начала, интегрирующего в себе наиболее важные проявления ее духовности. При этом человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как  автор, творец своей субъектности  и своей жизни. Такой выход  как раз и связан с утверждением и развитием в российской педагогической науке и практике идей гуманистического воспитания, ведущей среди которых является развитие личности.

        Гуманистическое воспитание осуществляет в актах социализации, собственно воспитания  и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад  в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности,  как  практичность,  динамичность, интеллектуальная образованность, планетарность мышления, профессиональная  компетентность.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель – идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая  же ее характеристика связана с понятием саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

        Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей задачи:

- философско – мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;

- оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;

- приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего  отношения к ним;

- раскрытие общечеловеческих  норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирования интеллигентности как значимого личностного параметра;

- развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

- возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к

законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;

- формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;

- развитие валеологических  установок и представлений  о здоровом образе жизни;

        Решение названных задач дает возможность заложить фундамент  гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя. [37,286]

Закономерности и принципы гуманистического  воспитания.

        Среди закономерностей  функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную – ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально – нравственное  и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно – гуманистической функции. Данная закономерность позволяет сформулировать ведущий принцип в системе гуманистических метапринципов воспитания – принцип непрерывного общего и профессионального развития личности.

        Закономерностью воспитания, связанной  с его центрацией на развитие личности обусловлен такой метапринцип, как природосообразность воспитания. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных  и социальных процессов, согласовываться  с общими законами  развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя.

         Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы Я  и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей  сопричастности природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие.

        Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания.  Этой закономерностью обусловлен другой метапринцип воспитания – принцип его культуросообразности.

        Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной  культур: решать  задачи  приобщения человека к различным пластам  культуры (бытовой, физической, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.) Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.

        Культура реализует свою функцию развития личности в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая  для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать  совокупность внешних влияний  в собственно развивающие изменения, в новобразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как метапринципа гуманистического воспитания.

        Процесс общего, социально – нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом воспитания. Данная закономерность  обусловливает единство в реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход как метапринцип воспитания требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных  особенностей.

        Личностный подход органично связан с принципом персонализации педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот  процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих  им действий  и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит другому гуманистическому метапринципу – полусубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект –

субъектных отношений, равноправного  учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.

Принцип полусубъектного  (диалогического) подхода предполагает преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащегося в личностно – равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением  ролей  и функций  участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует стимулирует стремление  учащегося  к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения.  Естественно, что при этом особое значение имеют профессионально – ценностные ориентации  педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической  деятельности.

        Диалогизация педагогического процесса – это не возврат к «парной  педагогике», поскольку она  требует  применения  целой  системы  форм сотрудничества. При их внедрении должна  соблюдаться  определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи  педагога учащимся в решении учебных задач  к постепенному нарастанию их собственной  активности до полной  саморегуляции  в обучении и появления  отношений партнерства  между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением  позиций  педагога и учащегося, приводит  к возможности самоизменения  субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути саморазвития.

        В то же время саморазвитие личности зависит  от степени индивидуализации и творческой  направленности  воспитательного процесса. Данная закономерность  составляет  основу такого метапринципа  воспитания, как  индивидуально – творческий подход. Он предполагает непосредственную  мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения  к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать  радость от осознания  собственного  роста и развития,

от достижения  собственных целей. Индивидуально – творческий  подход предполагает  создание  условий для самореализации  личности, выявления  (диагностики) и развития  ее творческих возможностей. Именно  такой  подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой  гуманитарной культурой.

        Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией  и такого метапринципа, как профессионально – этической взаимоответственности. Он обусловлен  закономерностью, согласно которой  готовность участников  педагогического процесса принять  на себя  заботы о судьбах людей, о будущем  нашего  общества неизбежно предполагает  их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики.

        Сущностная  специфика  выделенных метапринципов воспитания  состоит не только  в передаче  некоторого  содержания базовых знаний и формировании соответствующих  им  умений, но и в совместном  личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса.

        Воспитание  как социально организованный  процесс интериоризации  общечеловеческих ценностей. Метапринципы гуманистического воспитания - это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые  имеют  всеобщее  значение, действуют в любых педагогических  ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом  соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает  другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов.

        В реальной педагогической практике, кроме указанных выше закономерностей и метапринципов  воспитания, важно учитывать более частные принципы организации воспитательной работы, которыми учитель, воспитатель руководствуются в повседневной педагогической деятельности.

        Одним из таких принципов является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

Коллектив в непосредственно ощутимой форме воспроизводить для индивидуального  сознания существенные характеристики и особенности, присущие общественной системе в целом. Будучи целесообразной формой организации образа жизни и деятельности учащихся, коллектив дает им то, что они в нем  ищут, - богатство и многообразие  человеческих отношений, нравственно – психологическую  полноту жизни, возможность  полнокровной  реализации личности. Только в коллективе и с его помощью  воспитываются и развиваются  чувство ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие  ценные качества. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются  организаторские навыки, навыки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития. [37,294] 

        Большую роль в организации воспитания  имеет принцип связи воспитания с жизнью  и производственной практикой. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школьников с текущими событиями; широкого привлечения на занятия местного краеведческого  материала. В соответствии с ним  воспитанники должны активно включаться в общественно полезную деятельность как в школе, так и за ее пределами, участвовать в экскурсиях, походах, массовых  кампаниях. Педагоги – организаторы педагогического процесса должны стремиться к тому, чтобы сам этот процесс стал для воспитанников притягательной сферой их жизнедеятельности.

        Необходимость связи педагогического процесса с производственной практикой обусловлена  тем, что практика  является источником познавательной   деятельности,   единственным   объективно   правильным

критерием истины и областью применения результатов познания и других видов деятельности.

Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой  является  вовлечение  воспитанников в посильную трудовую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости созидания и творчества.

        Особую роль в воспитательном процессе имеет  обоснованный Б.Т. Лихачевым принцип эстетизации  детской жизни. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности  позволяет развить у них высокий художественно – эстетический вкус, дать им возможность познать  подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Предметы  естественно – математического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стремление охранять и сохранять ее. Предметы гуманитарного цикла показывают эстетическую  картину человеческих отношений. Художественно – эстетический цикл вводит детей в волшебный мир искусства. Предметы утилитарно – практического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого  тела, обучают навыкам  создания, сохранения и развития этой красоты. Педагогу на уроках  важно утвердить красоту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной  деятельности. Большие возможности  эстетизации  жизни открываются перед школьниками  в работе  общественных  организаций, в художественной самодеятельности; в организации производительного и общественно полезного  труда, в формировании повседневных отношений и поведения.

        В организации деятельности воспитанников педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического  управления с развитием инициативы и самостоятельности  воспитанников.

Педагогическое  управление  призвано поддерживать полезные начинания детей, учить  их  выполнению  тех  или  иных  видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависит развитие  детской самостоятельности и самовоспитание детей. На определенном возрастном этапе воспитанник  в полной мере начинает проявлять  себя как субъект деятельности, в том числе по совершенствованию себя как личности. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие самоуправления.

        Важнейший принцип организации детской деятельности – уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Он вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны  взаимосвязаны как сущность и явление.

        Реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.

        Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает  процесс становления и возвышения личности. Если ученик овладевает  новыми формами поведения и деятельности, добивается  ощутимого успеха  в работе над собой, переживает радость, внутреннее удовлетворение, в нем укрепляются уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положительные  эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в развитии и поведении школьника замечают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников.

        Успешная реализация  принципов единства требований и уважения к личности, опоры на ее сильные стороны  возможна лишь при соблюдении еще одного принципа – согласованность требований школы, семьи и общественности.

Единство и целостность учебно – воспитательного процесса обеспечиваются тесным взаимодействием всех педагогических  систем.

Условиями осуществления этого принципа являются следующие: обеспечение системы в предъявлении требований; последовательное  усложнение требований; закрепление  и совершенствование ранее предъявлявшихся требований; настойчивость в предъявлении требования.

        Управление  деятельностью воспитанников требует реализации принципа увлечения их перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости. Осознание ребенком своего успеха в каком – то одном деле  и ожидание перспектив его развития  является могучим источником нравственного достоинства, моральной стойкости в преодолении трудностей и в других делах. Ту сферу деятельности, в которой воспитанник наиболее ярко  проявляет себя, надо умело использовать для его духовного подъема. Задача педагога – помочь каждому школьнику наметить личные близкие, средние и далекие перспективы личностного роста и соотнести их с перспективами развития коллектива, общества.

        Большое практическое  значение в управлении  деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания  прямых и параллельных педагогических действий. Педагогика, по утверждению А.С. Макаренко, есть педагогика  не прямого, а параллельного действия. Сущность и проявления прямого педагогического действия  (воздействия) очевидны, в то время  как параллельное  действие наглядно не представлено. Сущность же его в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу  или  коллектив  в целом, педагог искусно превращает  его из объекта в субъект  воспитания. При этом воспитателя интересует как будто  бы только коллектив, а в действительности  он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие в соответствии  с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот.

        На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллективе формируется общественное мнение, которое выполняет  регулирующие    функции    в    системе   коллективных   и   межличностных отношений. Сила и авторитет общественного мнения тем выше и влиятельнее, чем больше сплочен и организован ученический коллектив. Он складывается не сам собой, а под руководством учителей  и в результате совместных целесообразно организованных коллективных действий.

        Принципы воспитания и обучения тесно взаимосвязаны между собой, функционируют как целостная система. Они проявляются одновременно  в любом элементе педагогического процесса, хотя и в различной степени. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников. Необоснованная гиперболизация  одних принципов и умаление роли других неизбежно приводят к снижению эффективности педагогического процесса в целом. [37,299]

        При изолированном рядоположенном  рассмотрении действия  принципов педагогического  процесса не раскрываются  его диалектика, взаимодействие  и борьба  противоположных  сил и тенденций в нем. Принцип научности всегда выступает в единстве с требованием  доступности и посильности; принцип сознательности и активности неразрывно  связан с требованием управляющей роли педагога; принцип прочности и действенности результатов, в свою очередь, предполагает обеспечение сознательности и активности и т.д.

1.3. Понятие личности в психологии и педагогике.

Человек – существо, воплощающее высшую степень развития жизни, продукт общественно-трудовых процессов, нерасторжимое единство природного и социального. Но неся в себе социально-родовую сущность, каждый человек есть единичное природное существо, индивид.

        Индивид – это конкретный человек как представитель рода homo sapiens, носитель предпосылок (задатков) человеческого развития.

        Индивидуальность – неповторимое своеобразие конкретного человека, его природных и социально-приобретенных свойств.

        Индивидуальность выражается в наличии разного опыта, знаний, мнений, обсуждений, в различиях характера и темперамента.

        Основные  параметры индивидуальности – мотивация, темперамент, способности, характер и т.д.

        Мотивы – связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности, отвечающие на вопрос «Ради чего она совершается?»

        Мотивация - относительно устойчивая и индивидуально неповторимая система мотивов.

        Темперамент – характеристика индивида со стороны нервно-динамических особенностей его психической деятельности.

        Способности – психические свойства, являющиеся условиями успешного выполнения какой – либо одной или нескольких деятельностей.

        Характер – совокупность устойчивых ценностно – ориентационных и поведенческих качеств личности, тип поведения человека.

        В понятии личность на передний план выдвигается система социально-значимых качеств человека. В связях человека с обществом формируется и проявляется его социальная сущность.

        Социология рассматривает личность как представителя определенной социальной «группы», как социальный тип, как продукт общественных отношений.

Психология рассматривает личность как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества.

        Эти внутренние условия представляют собой сплав наследственно-биологических свойств и социально обусловленных качеств, которые сформировались под влиянием предшествующих социальных воздействий. По мере формирования личности внутренние условия становятся более глубокими, в результате одно и то же  внешнее воздействие может оказывать на разных людей разное влияние. Таким образом, личность не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания.

        Наиболее известным определением личности является определение Рубинштейна, согласно которому личность есть совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Или более подробно: личность есть то, чего хочет человек (это так называемая направленность как мотивационно-потребностная система личности, ценности, установки, идеалы); что может человек (это его способности и дарования), что есть он сам (что из его тенденций, установок и поведения закрепилось в его характере).

        Личность характеризуется поэтому пятью потенциалами: познавательным, ценностным, творческим, коммуникативным и художественным.

        Гносеологический (познавательный) потенциал личности определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность. Эта информация складывается из знаний о внешнем мире (природном и социальном) и самосознания. Этот потенциал включает в себя психологические качества, с которыми связана познавательная деятельность человека.

        Аксиологический (ценностный) потенциал личности определяется приобретенной ею в процессе социализации системой ценностных ориентаций в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах, т.е. ее идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями. Речь идет о единстве психологических и идеологических моментов, сознания личности и ее самосознания, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов, раскрываясь в ее мироощущении, мировоззрении и мироустремлении.

        Творческий потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностями к действию созидательному или разрушительному, продуктивному и репродуктивному, и мерой их реализации в той или иной сфере (или нескольких сферах) труда, социально-организаторской и критической деятельности.

        Коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами ее общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми. По своему содержанию межличностное общение выражается в системе социальных ролей.

        Художественный потенциал личности определяется уровнем, содержанием, интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет. Художественная активность личности развертывается и в творчестве, профессиональном и самодеятельном, и в «потреблении» произведений искусства.

        Каждое общество формирует свой эталон личности. Социология общества определяет психологические типы данного общества.

        Личность имеет многоуровневую организацию. Высший и ведущий уровень психологической организации личности ее потребностно-мотивационная сфера – это направленность личности, ее отношение к обществу, отдельным людям, к себе и своим трудовым обязанностям. Для личности существенна не только ее позиция, но и  способность к реализации своих отношений. Это зависит от уровня развития деятельностных возможностей человека, его способностей, знаний и умений, его эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств.

        Человек не рождается с готовыми способностями, характером и т.д. Эти свойства формируются в течение жизни, но на определенной природной основе.

        Генотип (наследственная основа человеческого организма) определяет его анатомо-физиологические особенности, основные качества нервной системы, динамику нервных процессов. В биологической организации человека, его природе заложены возможности его психического развития. Но человеческое существо становится человеком только благодаря освоению опыта предшествующих поколений, закрепленного в знаниях, традициях, предметах материальной и духовной культуры. Природные стороны человека не следует противопоставлять его социальной сущности. Сама природа человека является продуктом не только биологической эволюции, но и продуктом истории. Биологическое в человеке нельзя понимать как наличие в нем какой-то «животной» стороны. Все природные биологические задатки человека являются человеческими, а не животными задатками. Но становление человека как личности происходит только в конкретных общественных условиях.

        Развитие личности связано с постоянным расширением ее возможностей, возвышением ее потребностей. Уровень развития личности определяется характерными для нее отношениями. При низком уровне развития отношения личности обусловлены в основном утилитарными интересами. Высокий уровень характеризуется преобладанием у нее общественно значимых ценностей, ее одухотворенностью.

        Особенностью личности является и ее обусловленность. Сознание своей обособленности позволяет индивиду быть свободным от произвольных преходящих социальных установлений, диктата власти не терять самообладания в условиях социальной дестабилизации и тоталитарных

репрессий. Автономия личности связана с ее высшим психическим качеством – духовностью.

        Духовность личности выражается в ее сверхсознании потребности стойкого отвержения всего низменного, беззаветной преданности возвышенным идеалам, обособленности от недостойных побуждений сиюминутной престижности и пседосоциальной активности. Но чем примитивнее общество, тем сильнее его тенденция ко всеобщему уравнительству, тем больше в нем людей, слепо подчиняющихся требуемым стандартам.

        Качества личности обусловлены диапазоном ее практических отношений, включенностью ее в различные сферы жизнедеятельности социума. Творческая личность выходит за рамки непосредственного социального окружения, формирует себя на более широкой социальной базе. В личности может проявляться перспективность социума. Она может олицетворять будущее общество, опережать его современное состояние. Обособление личности означает ее независимость от узких рамок замкнутой группы, является показателем развитости личности.

        Развитие личности – формирование системы ее социально положительных качеств – требует определенных общественных предпосылок, социального запроса, нейтрализации факторов, ведущих к отчуждению личности.

          В становлении индивида как личности существенны процессы  личностной  идентификации и персонализации.

        Каждая личность формирует собственную стратегию жизни – общее направление жизнеутверждения личности, устойчивую систему обобщенных способов преобразования текущих жизненных ситуаций в соответствии с иерархией своих ценностных ориентаций.

Важнейшим показателем состояния личности является уровень ее психической саморегуляции, опосредованность ее поведения социально сформированными эталонами.

        Личность характеризуется комплексом устойчивых свойств: чувствительностью к внешним воздействиям, устойчивой системой мотивации, установками, интересами, способностью к взаимодействию со средой, нравственными принципами саморегуляции поведения. Все эти особенности личности являются интеграцией генетических, наследственных и социально-культурных факторов. [17,80]

Личность в концепции гуманистического воспитания.

        Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих  теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики.

        В многообразных действиях и деятельностях личности проявляются ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе. Благодаря оценочным отношениям личности происходит создание новых ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и др.) Для различения признаваемых (субъективно – объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потребность. Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение – своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества.

        Потребности обращены в будущее, вследствие чего они программируют образцы жизнедеятельности, побуждающие человека преодолевать условия своего  бытия, созидать новые формы жизни. Благодаря своей регуляторной функции, потребности представляют собой наиболее значимый критерий развития личности, особенно ее нравственного потенциала. Они во многом несут в себе программу  этого развития. Именно в этой связи А.С.Макаренко писал, что «глубочайший смысл воспитательной работы... заключается в отборе и воспитании человеческих потребностей».

        Переход  от потребности к формулированию цели не совершается сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей.   Активность   порождается   не   самими   потребностями,  а противоречиями между ними и существующими условиями бытия субъекта. Именно эти противоречия стимулируют деятельность, заставляя бороться за сохранение или изменение условий. Категория «мотив» дополняет и конкретизирует категорию «потребность», выражая отношение субъекта к условиям его жизни и деятельности. [37,287]

        Самые сокровенные моменты личностного Я скрыты в мотивах поступков и поведения людей. Система ценностей в этой связи может рассматриваться как выраженная в идеальной форме стратегия поведения, а мотивы как его тактика. Природа мотивов, их сущность, особенности процесса мотивации раскрывают личность с самой существенной стороны – со стороны ее «самости». Мотивация хранит в себе тайну тех или иных решений личности, секрет выбора и предпочтений ценностных ориентаций, а также обусловливает определение жизненных перспектив.

        Идеальным моментом всех действий личности является цель, которая, с одной стороны, детерминирована потребностью (степень необходимости и возможности ее удовлетворения в данных условиях), а с другой – средствами, служащими для ее реализации. Средства как бы вызывают цель и результат, поэтому их часто и определяют друг через друга.

        В мире ценностей происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. На первый план выступает не то, что необходимо, без чего нельзя существовать, так как эта задача решается на уровне потребностей, и не то, что выгодно  с точки зрения материальных условий бытия, - это уровень действия интересов, а то, что соответствует представлению о назначении и его достоинстве, те моменты мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности. Это и есть ценностные ориентации, которые затрагивают всю личность, структуру  самосознания, личностные потребности. Без них не может быть подлинной самореализации личности. Однако личность, деятельность которой  определяется  только  потребностями,  не  может  быть  свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение им. Свобода личности есть уход от власти низменных потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации.

        Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности  личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.

        Понимание ценностных ориентаций как нравственного идеала приводит к обострению  противоречия между социальным и личным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии  с требованиями  нравственного идеала. Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека. Они отражают совокупность гуманистических ценностей, соответствующих потребностям развития общества и потребностям развивающейся личности. В них  проявляется органичное единство ведущих интересов личности и общества, поскольку они концентрированно выражают социальные функции гуманистического мировоззрения.

        Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических  нравственных идеалов, вот почему они выступают  в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают     исторические     эпохи    и      поколения,   устанавливают

преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.

Нравственные идеалы являются высшими критериями мотивационно – ценностного  отношения личности, которое характеризуется  осознанием личностью своего долга, ответственности перед обществом, добровольным принятием решения поступиться своими интересами в пользу другого человека, не требуя ничего взамен.

        Проявляясь  в действиях, поступках и поведении человека в целом, отношения осуществляют взаимосвязь личности и среды и содержательно определяют сущность направленности личности, согласуя и связывая между собой основные феномены  субъектности (установки, мотивы, потребности, оценки, эмоции, убеждения, ценностные ориентации и др.)

        Однако в отношениях личности отражается не только ее субъектность, но и объективно заданные смыслы, так как в них представлены объективные цели. Объективным моментом отношений личности выступает ее  социальное положение, представляющее собой совокупность связей, возникающих  в системе референтных межличностных отношений и социально значимой деятельности.  

        В мотивационно – ценностном отношении личности объективное и субъективное представлено в единстве, определяя ее избирательную направленность как на ценности деятельности, так и на процессы самореализации.

        Это единство состоит в том, что значимое не оторвано от объективной действительности, не противоречит ей, а возникает на ее основе, отталкивается от реальных возможностей ее изменения, от имеющихся функциональных возможностей человека. Потребности, цели, выходящие за пределы объективных возможностей изменения  действительности, выступают как неадекватные побуждения.

        Мотивационно – ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности в том случае, если она являясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность  за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность. [37,290]

Глава 2. Экспериментальные исследования путей формирования гуманности   как социально – ценного качества личности младшего школьника

2.1. Формирование личности в младшем школьном возрасте.

        Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. В этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. Не только учебная, но и другие виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста, - игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. В учении и иных видах деятельности в данное время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте. Это прежде всего комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов.

        Предпосылки к формированию мотива достижения начинают складываться у детей еще в дошкольные годы. В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к 3 – 4 классам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива.

        Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что говорит взрослый.

        Это напрямую касается  такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности.

Доверительность и открытость к внешним воздействиям, послушание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей большой ответственности, внимательного нравственного контроля за своими действиями и суждениями.

        Важным моментом является также сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный контроль ребенком собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведение на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом.

        У человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются  в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте в ведущих для детей  данного возраста видах деятельности: у дошкольников – в игре, а у младших школьников – в учении.

        Параллельно с мотивацией достижения успехов и под ее влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются два других личностных качества ребенка: трудолюбие и самостоятельность. Трудолюбие возникает как следствие неоднократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получении ребенком поощрений за это, особенно тогда, когда он проявил настойчивость на пути к достижению цели. Трудолюбие в начальный период школьного обучения развивается и укрепляется в учении и труде.

Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Для того чтобы ни та, ни другая из этих нежелательных тенденций не проявилась, необходимо сделать так, чтобы воспитание самостоятельности и зависимости было взаимно уравновешенным.

        С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми.

        На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающем людям, событиям и делам – такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система общественных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств. [31,214]

2.2. Диагностика личности младшего школьника.

        Для изучения гуманности младшего школьника можно использовать различные методики.

        Методика № 1. Изучение представлений о гуманности.

        Цель:  выявить как младшие школьники осознают понятие «гуманность», какого ученика они считают гуманным

        Ход выполнения. Детям предлагаются вопросы, на которые они должны ответить.

        Как ты понимаешь, что такое гуманность (человечность)?

        Какого ученика ты бы назвал гуманным (человечным)?

        Кого ты считаешь самым гуманным в классе. Почему?

        Кто по твоему мнению негуманен в классе. Почему?

        Обработка полученных данных. Учитель делает вывод, насколько ученики понимают значение этого слова, умеют ли они оценить проявление гуманности у своих сверстников.

Отношение к правилам поведения.

        Воспитание у детей  гуманного поведения не может  быть успешным, если учитель не знает как тот или иной ребенок  относится к правилам поведения и тем  требованиям, которые их определяют. Это отношение может быть определено  с помощью предлагаемой методики.

Методика № 2. «Закончи предложение».

         Цель: выявить отношение к правилам поведения и тем гуманным качествам, проявление которых требует их соблюдения.

        Ход выполнения. Детям предлагается закончить предложения, содержащие рассуждения на темы гуманности.

        1. Если я знаю, что сказал неправду, то...

        2. Если я знаю, что поступил плохо, то...

        3. Когда в моем присутствии обижают девочку, я...

        4. Когда я не знаю как поступить, то...

        5. Я стараюсь делать так, чтобы...

6. Я стремлюсь вести себя так, чтобы...

        7. Если мама попросит меня, то...

        8. Я могу простить другого человека, если...

        Обработка полученных данных. Анализ письменных ответов позволяет каждого ребенка отнести к одной из следующих трех групп.

        В первую группу (неустойчивое отношение) включаются дети, допустившие в большинстве случаев противоречие собственных поступков и действий правилам поведения.

        Во вторую группу (нейтральное отношение) относятся дети, допускающие неоднозначные поступки и действия не менее чем в половине утверждений.

        В третью группу (устойчивое отношение) входят те дети, которые сумели при завершении предложений избежать противоречий с гуманными нормами.

Определение уровня самооценки гуманных качеств.

Методика № 3. Определение уровня самооценки гуманных качеств – «доброты», «вежливости», «ответственности».

         1. Дай свое определение

        - доброты;

        - вежливости;

        - ответственности.

        2. Оцени себя:

        - добр ли ты?

        - вежлив ли ты?

         - ответственен ли ты?

        3. Назови знакомых, друзей, родных – кто из них:

        -  добр?

        -  вежлив?

- ответственен?

4. Нужно ли делать что – нибудь особенное, чтобы человека считали:

         - добрым?

         - вежливым?

        -  ответственным?

        Обработка. Берутся 2 уровня.  «Высокий» - полно, четко определяет понятия, дает себе адекватную оценку, намечает программу действий. «Низкий» - в понятиях путается, оценивает себя неадекватно, не может найти выход из положения.

        В классе определяется количество учеников (в %) высокого и низкого уровня.

Метод столкновения взглядов, позиций.

        Форма данного метода позволяет обращаться к ученикам с просьбой высказать свое мнение, дать совет, как относиться к определенному явлению, поведению, проблеме. Например, «Как поступить». Изучается отношение к гуманным категориям «честность», «принципиальность»

Методика №4. Изучение отношения к гуманным категориям «честность», «принципиальность».

        1. Описываются школьные ситуации:

        а) Света не выучила урок математики, так как ее на прошлом уроке вызывали отвечать и поставили хорошую оценку. По дороге в школу она об этом рассказала однокласснице Тане. В начале урока учитель спросил о том, кто не подготовился к уроку. Все молчали, молчала и Света. Как бы ты поступил на месте Тани?

        б) идет контрольная работа. Ты выполнил работу правильно. Твой товарищ не знает решения  и просит дать ему списать. Как поступишь?

        в) ты не можешь решить контрольную работу. Твой товарищ предлагает тебе списать у него. Как поступишь?

        г) ты получил «2» по чтению и знаешь, что если родители узнают  об этом, то они тебя накажут. Сообщишь ли ты родителям об этой отметке?

2. Обсуждаются возможные варианты. Устанавливается правильность ответов.

        Обработка. По результатам решений данных задач каждого ученика можно отнести к одной из четырех групп:

        1-я группа – с неустойчивым отношением (выбранные детьми основы поведения противоречат моральным нормам).

        2-я группа – недостаточно устойчивое отношение  (школьники готовы отказаться от своего мнения при малейшем давлении).

         3-я группа – активно отстаивают  свое мнение (в исключительных случаях склонны к компромиссу).

         4-я  группа – активное, устойчивое отношение к гуманным нормам (учащиеся правильно делают выбор).

2.3. Особенности проявления гуманности

в младшем школьном возрасте.

        Данная глава содержит материалы обследований 25 учащихся 3 А класса   (экспериментальный) и 25 учащихся  4 А класса (контрольный). Основная задача этой работы – изучение характера проявления гуманности у младших школьников, выявление общих закономерностей и на их основании создание программы формирования этого качества.

        Методика «Изучение представлений о гуманности» позволила выявить, как младшие школьники осознают понятие «гуманность», какого ученика они считают гуманным. 28 % учащихся 3 класса и 24 % учащихся 4 класса недостаточно осознают, что такое гуманность, гуманный  человек. 32 % учащихся каждого класса не смогли оценить проявление гуманности у своих сверстников.

        Методика «Закончи предложение» позволила выяснить, как учащиеся относятся к правилам поведения и тем самым гуманным качествам, проявление которых требует их соблюдения. Анализ письменных ответов позволил каждого ребенка отнести к одной из трех групп.

Таблица 1.

Методика «Определение уровня самооценки гуманных качеств» позволила определить уровень таких гуманных качеств как доброта, вежливость, ответственность. 40 % учащихся 3 класса и 48 % учащихся 4 класса полно, четко определили понятия «доброта», «вежливость», «ответственность», дали себе адекватную оценку, наметили программу действий. Большинство учащихся 3 и 4 класса дали следующие ответы:

1. Доброта – это забота, чуткость, помощь, человечность, милосердие.

2. Вежливость – воспитанность, учтивость, соблюдение правил приличия.

3. Ответственность – это быть в ответе перед кем - либо (родителями, учителями, обществом, самим собой) за свои дела и поступки.

Таблица 2.

Методика «Изучение отношения к гуманным категориям» позволила изучить отношение учащихся к гуманным категориям «честность», «принципиальность». По результатам решений данных задач каждого ученика можно отнести к одной из 4-х групп:

Таблица 3.

Проведенные исследования свидетельствуют, что гуманность младшего школьника является недостаточно сформированным качеством.

28% учащихся 3 класса и 24% учащихся  4 класса недостаточно осознают, что такое гуманность, гуманный человек. 32 % учащихся каждого класса не смогли оценить проявление гуманности у своих сверстников.

60 % учащихся 3 класса, 52 % учащихся 4 класса в понятиях «доброта», «вежливость», «ответственность» путаются, оценивают себя неадекватно, не могут найти выход из положения.

2.4. Формирование гуманности у младших школьников.

         Экспериментальная работа по формированию гуманности проводилась с 25 учащимися 3 А класса.

 Основное направление работы в области формирования доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и других  гуманных качеств состоит во введении школьника в сложную систему взаимоотношений с окружающими, акцентируя внимание детей на чувства, переживания другого человека. Методические приемы здесь могут быть следующими: наблюдение, визуализация, драматизация (в устной и письменной форме), ритмические паузы, сюжетно – ролевые и творческие игры.

        Среди представлений детей о гуманном отношении человека к человеку особо значимы знания об эмоциональных реакциях людей на внимание, заботу окружающих. Наблюдение помогает осознать многообразие эмоциональных состояний счастливых и несчастных людей. Становится возможным переживание растущим ребенком чувства удовлетворения от своего доброго отношения к людям, сопереживание их радостям и горю. Недостаточно наблюдательный ребенок не ощущает неповторимость индивидуальности другого человека, а это тормозит осознанному усвоению доброты и милосердия. В связи с этим  младшим школьникам было предложено понаблюдать, как относятся близкие люди друг к другу,  что человека радует, что огорчает, какие обиды может один человек нанести другому и  т.п.

        Использование наблюдения учит детей выделять себя из окружающего мира, взаимодействуя с другими людьми благодаря своим органам чувств: определять цвет глаз, волос своего товарища; ощущать его тепло; воссоздавать зрительные образы. Этот прием способствует развитию эмпатии и эмоциональной отзывчивости  у детей.

        Уроки окружающего мира были направлены на формирование внимательного и бережного отношения к окружающей природе (тема «Воздух и его охрана», «Почему воду нужно беречь?»); закрепление знаний о бережном отношении к растениям (тема «Охрана растений»); воспитание доброты, сострадания к животным  (тема «Охрана животных леса») и т.д.

        Научить детей тонко ощущать изменения окружающего мира позволяет также прием визуализации. Так, закрыв глаза, дети представляют, что они уменьшились в размерах до муравья и ползут по камню. Ощущая

себя маленьким беззащитным муравьишкой, дети пытались поделиться своими впечатлениями. Младшие школьники тонко воспринимают, что все живое нуждается в защите, а значит, и люди, окружающие тебя, тоже требуют сочувствия, тепла и помощи.

        Прием драматизации упражняет детей в умении «вчувствоваться» в другого, войти в его положение. Каждому ребенку присущ «театральный инстинкт» - стремление посредством игры побывать в роли другого, расширив тем самым границы своего бытия. Это помогает острее реагировать на поведение окружающих людей и животных. Вот примеры  письменной драматизации по теме «Я превратился в ...». Ребята  предложили разнообразные варианты видения себя животными, насекомыми, растениями: «Я превратилась в красивую бабочку. Крылья у меня разноцветные, туловище как у куколки. Летаю куда хочу и где хочу. Сажусь на листочки, цветочки. Дети хотят поймать меня сачком, но я от них успеваю улетать» (Эльвира М.). «Я превратилась в  розу с ярко-красными лепестками, нежным ароматом и острыми шипами. Расту  в огороде, где растут и мои друзья: астры, ромашки, бархатцы. Мы весело проводим время – играем в закрой- глазки. Когда приходит хозяйка, мы все радуемся, весело шелестим листьями. Она ухаживает за нами: рыхлит почву, поливает и удобряет ее. А потом любуется нами, вдыхая наш аромат. Однажды вдруг стало холодать, подул осенний ветер. Мы стали замерзать. Увидев это,  наша хозяйка выкопала нас и посадила в горшки, которые перенесла в теплую теплицу. Я и

мои друзья еще долго радовали нашу хозяйку яркими цветами и ароматом» (Альбина Д.)

Размышления учащихся от лица природных объектов несут большую смысловую нагрузку. Дети почувствовали экологическую значимость гуманного отношения к миру растений и животных, отмечая черствость тех людей, которые безжалостно вторгаются в природу и вредят ей.

        Использование драматизации помогает также познакомить младших школьников с доступными для них формами объективно и субъективно направленного  содействия нуждающимся (приласкать, погладить, утешить, отвлечь, сказать теплые слова). Так, драматизация отрывка сказки Х.-К. Андерсена «Гадкий утенок» - замечательный пример бережного и заботливого поведения большинства обитателей скотного двора и в противовес ему – пренебрежительное и враждебное отношение к «гадкому»

утенку. «Все гнали бедного утенка, даже братья и сестры сердито говорили ему: «Хоть бы кошка утащила тебя, несносный урод». А мать прибавляла: «Глаза бы на тебя не глядели!»

        Специальными упражнениями на владение внешним проявлением эмоций в движениях являются ритмические паузы. Музыка и пластика способствуют развитию образного восприятия детей, изменению их мироощущения. Включение в занятия ритмических пауз, созвучных душевным настроениям разных героев, формирует осознанное положительное отношение к такому виду духовной деятельности, как внимание к переживаниям окружающих. Музыка  Р. Клайдермана, Н. Рота, П. Мариа, Э. Морриконе, Г. Свиридова, А. Козлова и др. послужили яркой основой для таких ритмических  пауз.

        Использование игровой деятельности и организация взаимоотношений детей в такой деятельности создают реальную возможность для воспитания гуманности. Подбор игрового материала и ролей для каждого ребенка помогает пережить эмоции, связанные с осознанием сопереживания и деятельного сострадания.

Например, для формирования чувства ценности других и самоценности была проведена  игра «Связующая нить». Дети сидят и по кругу передают клубок ниток так, чтобы все, кто уже держал клубок, взялись за нить. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что дети сейчас чувствуют, что хотят для себя и что могут пожелать другим. Начинает учитель, показывая тем самым пример. Затем он спрашивает детей, хотят ли они что-нибудь сказать. Когда клубок возвращается к ведущему, дети натягивают нить, закрывают глаза, представляя, что они составляют одно целое, что каждый из них важен и значим в этом целом.

        Сюжетно – ролевая игра «Помоги принцессе» направлена  на расширение представлений детей о гуманном отношении к окружающим. Сказочная ситуация настраивает детей на оказание помощи принцессе,

которую злой дракон спрятал в своем замке. По ходу сюжета ребята отдают последний глоток волшебной воды для ее спасения, делятся сладостями с обитателями заколдованного леса. Особое внимание уделяется искренней и доброжелательной поддержке своих  товарищей. Чтобы добраться до замка, герои должны найти себе помощников среди обитателей леса. Для этого  надо сказать лесным жителям что-нибудь приятное, отметить их внешность, манеру поведения, личностные качества. Таким образом, дети учатся говорить добрые, сердечные слова искренне и в нужную минуту.

        Большая роль в формировании гуманности у учащихся отводится созданию и развертыванию сложных  психологических связей, состоящих в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопонимании и взаимодействиях между людьми. Результативность общения во многом зависит от умения общающихся пользоваться не только вербальными, но и невербальными средствами общения. Дети учатся по мимике, жестам, выражению глаз, интонации голоса, взаиморасположению партнеров определять настроение собеседников. Например, включение этюдов на выражение радости, страдания, печали способствует осознанию способов проявления различных эмоций, широкого спектра эмоционального реагирования.

        Этюдом на выражение страдания и печали является «Остров плакс». Предшественник попал на волшебный остров, где живут одни плаксы. Он старается  утешить то одного, то другого, но все дети-плаксы отталкивают его и продолжают реветь. Мимика: брови приподняты и сдвинуты, рот полуоткрыт. [27,12]

        Этюд «Золушка». Девочка изображает Золушку, которая пришла домой печальной: она потеряла на балу туфельку. У нее поникшая голова, сведенные брови, опущенные уголки губ, замедленная походка. [27,12]

        Для обогащения поведенческого арсенала ребенка и расширения путей   невербального взаимодействия с окружающими людьми были использованы

ролевые гимнастики: а) нахмуриться, как осенняя туча, как рассерженная мама, как Карабас- Барабас; б) пройтись, как младенец, как старик, как лев.

        Материал по развитию речи также способствует формированию эмоциональной культуры, нравственного опыта младших школьников. Программа по русскому языку предусматривает обучение детей письменному изложению. При выборе тем были учтены  жизненный опыт, интересы детей, доступность. Темы  были рассчитаны на конкретные наблюдения, на впечатления от эмоционально-нравственных ситуаций проявления милосердия, эгоизма, равнодушия. Анализируя содержание текста или картины, учащиеся обогащаются конкретными представлениями  о принципах, мотивах, потребностях гуманной личности. Так, например, третьеклассники  пришли к выводу о взаимосвязи чувств сострадания и жалости после работы над текстами «Лебеди» (по В. Бианки), «Кот в сапогах» (по Е. Пермяку), «Кошка на веревочке» (по И. Недоле), «На охоте» (по И. Тургеневу), «Медвежонок» (по Г. Скребицкому).  Был проведен урок-исследование по русскому языку, направленный на воспитание доброты в детях (тема: Слово «доброта»).

Уроки литературного чтения и внеклассного чтения содержат огромный потенциал для воспитания культуры чувств у учащихся. Произведения А.С. Пушкина, Х.-К. Андерсена, Ш. Перро, О. Уальда, А. Экзюпери, А.Толстого, В. Осеевой, М.М. Пришвина, В.Г. Губарева и других писателей познакомили  детей с такими сложными явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, гнев и сострадание, бездушие и милосердие. С помощью художественной формы у детей постепенно формируется внутренний импульс к содействию, сопереживанию.

        Вопросы, адресуемые ученикам на уроках литературного чтения и внеклассного чтения, побуждают их  или воспроизвести текст, или развернуть уже готовое, известное им суждение, не наводящее на раскрытие каких-то новых зависимостей, на овладение более глубоким видением явлений эмоциональной жизни человека. Поэтому многие ее стороны остаются «вещью в себе», так как не связаны с основной сюжетной линией изучаемого материала. Готовность «вчувствоваться» в другого, распознать его эмоциональное состояние приобретается младшими школьниками с помощью таких учебных заданий, которые требуют от младших школьников отождествления себя с другими.

Творческая работа по тексту помогает развивать способность одухотворять окружающий мир, чувствовать его самоценность. Например, после анализа отрывка из сказки А. де Сент – Экзюпери «Маленький принц» детям было предложено написать письмо Маленькому принцу о том, кого они  «приручили», как берегут они эту дружбу. Придумать и самим создать диафильм о верных и преданных отношениях между друзьями. Такие задания  очень важны еще и тем, что они служат заслоном для «вещного» восприятия мира в целом и человека в том числе. Ведь «вещное» отношение к окружающему предметному и животному миру формируется, если все, что окружает ребенка, воспринимается им лишь как нужное или ненужное для него. Со временем это потребительское отношение переносится на людей.

Чтобы этого не случилось, для ребенка не должно быть «безгласных» внешних объектов. И в неодушевленных предметах он должен видеть материализованные душевные силы человека, их создавшего, проявление жизни природы.

        Учащиеся учились осознавать свои собственные переживания и уметь раскрывать их перед товарищами. Среди литературных текстов немало таких, которые вызывают у каждого глубокое волнение за судьбы героев. Но в силу неповторимости жизненного опыта всегда имеются различия в содержании переживаний воспитанников. Своеобразие эмоциональных откликов сверстников позволяет убедиться в том, как широк диапазон эмоциональных решений людей на одно и то же событие. В процессе чтения учащиеся отвечали на  вопросы: «В каком месте рассказа ты испытывал особенно сильное волнение? Из – за чего ты волновался?», «За кого из героев ты тревожился больше всего и почему?»

        Непременным условием формирования гуманности у младших школьников является овладение ими системой обобщенных понятий, характеризующих многообразие душевного состояния человека, разновидности положительного и отрицательного отношения людей друг к

другу. С овладением такими понятиями усиливается эмоциональная восприимчивость, развиваются оценочные умения. Процесс овладения нравственными понятиями долог и требует периодических упражнений. Поэтому в содержание учебного материала были включены  задания, способствующие активному усвоению детьми нравственных понятий:

        - замена  данных учителем слов синонимами или описательными оборотами. Так, при анализе сказки О. Уальда «Мальчик – звезда» учащиеся ищут синонимы к встречающимся в тексте словам и словосочетаниям: себялюбивый, спесивый, сжалость сердце, каменное сердце; при изучении рассказа В. Осеевой «Сыновья» разбираются  описательные обороты: заботливость, твердый характер;

- самостоятельная работа по выделению признаков отдельных понятий (чуткость – это ..., сострадание – это);

        - включение данных понятий в творческие работы.

        Особую роль играют творческие задания. Так, в устных сочинениях «Кому светит солнце?», «Какой я друг?», «Чего я боюсь в этой жизни?» третьеклассники  широко использовали понятия: заботливость, сострадание, доброта, жалость. Вот одно из устных детских сочинений:

Чего я боюсь в этой жизни?

        Я  боюсь в этой жизни людей, которые постоянно говорят неправду.

Ты не знаешь как они к тебе относятся. Им нельзя рассказывать секреты, тайны. Иногда они могут что – нибудь посоветовать специально, чтобы у тебя ничего не получилось. С виду они кажутся очень вежливыми, добрыми,  заботливыми, сочувствуя тебе, а внутри злые и жестокие. (Ильназ Н.)

        Творческие работы  основывались  как на литературном, так и на жизненном материале, включая знания, требующие осознания состояния близких людей.

Через 7 месяцев в 3 А классе был получен положительный результат. Это помог установить метод ранжирования (расстановки по степени личной значимости). Детям было предложено  выбрать и записать на бумаге 3 самых значимых для них из перечисленных понятий (из каждой колонки  в отдельности).

У всех учащихся 3 А класса (100 %) наиболее часто повторялись понятия вежливый, гуманный, добрый; родина, человек, природа; ухаживать, помогать, любить. У 4 А класса эти понятия повторялись только у 72 % учащихся.

Заключение.

        В процессе написания своей работы я подтвердила выдвинутую мной гипотезу. Поскольку психика младшего школьника еще достаточна гибка, а представления о нормах окружающего его общества и правилах поведения еще не сложились, взрослый в состоянии направить развитие  психики ребенка в нужное русло. Для этого надо проделать огромную работу по привитию ребенку нужных моральных  качеств. Воспитывая ребенка, взрослый должен помнить, что процесс воспитания надо контролировать, разумно претворять в жизнь,  что любая ошибка взрослого,  допущенная

либо в процессе формирования гуманности, либо какого-нибудь другого качества,   в  будущем  может  привести  к   деформации  личности, к появлению в обществе человека, неспособного жить в социуме, слишком конфликтного, либо  слишком мягкого,  что, естественно, отразится на самом человеке.

        К моменту обучения в школе ребенок начинает ставить себя на место другого человека, смотреть на происходящее с позиций других людей. И это делает возможным формирование у школьников чувства сострадания, сопереживания, стремления помочь другим людям, другим живым существам.

        Способность ребенка быть гуманным, адекватно реагировать на ситуации всецело зависит от воспитывающих его людей.

Список литературы.

1. Абраменкова В.В. Межличностные отношения детей как объект изучения социальной психологии детства. // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М., 1985.

2. Александрова В. Высокое предназначение гуманной педагогики.// Воспитание школьников. 2004. № 2.

3. Андреев В.И. Педагогика. Казань, 2000.

4. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.

М., 1984.

5. Асмолов А.Г. Историко – эволюционный подход к пониманию личности. Вопр. психол. 1986. № 1.

6. Балашов Л.Е. Гуманистический манифест. М., 2000.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

8. Бондаровская М. Принципы гуманной педагогики.// Наука и школа.

2004. № 2.

9. Валеева Р. Гуманистическое воспитание и коллектив. // Воспитание школьников. 2000. № 6.

10. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. М., 1984.

11. Движение свободомыслящих в капиталистических странах на совр. этапе.  Реф. обзор. М., 1983.

12. Движение свободомыслящих. Теория и практика. Реф. обзор. М., 1992.

13. Девина И.В. Гуманизм и свободомыслие. Научно – аналит. обзор.

М., 1996

14. Ефимов В. Гуманистическая направленность образования. //Учитель . 2005. № 4.

15. Загвязинский В.И. и др. Идеал, гармония и реальность в системе гуманист.  воспитания. Педагогика. 2002. № 9.

16. Здравый смысл. Журнал скептиков, оптимистов и гуманистов. М., 1995.

17. Каменская Е.Н. Основы психологии. Ростов- на- Дону, 2003.

18. Коломинский Я.Л.  Психология детского коллектива. Минск, 1984.

19. Коломинский Я.Л. Дифференциация социальной психологии и проблемы воспитания. // Вопр. психол. 1983. № 2.

20. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984.

21. Краткий психологический словарь. // Под. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

22. Кувакин В. Твой рай и ад: Человечность и бесчеловечность человека.

М., 1998.

23. Куртц П. Мужество стать: Добродетели гуманизма. М., 2000.

24. Козлов Э. Азбука нравственности. // Воспитание  школьников.

2004. № 9.

25. Латохина Л. Идеи гуманизма в нач. школе. Наука и школа: Наб. Челны. 1997. № 11 – 12.

26. Лисина М.И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное. // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

27. Марченкова В.А. Формирование милосердия у детей.// Начальная школа. 1999. № 5.

28. Мухина В.С. К проблеме социального развития ребенка. // Психолог. журнал. 1980. № 5.

29. Наука и гуманизм – планетарные ценности третьего тысячелетия.

М., 2000.

30. Наука и здравый смысл в России: Кризис или новые возможности.

М., 1998

31. Немов Р.С. Психология. Книга 2. М., 2002.

32. Нигматов З.П.  Гуманистические основы педагогики. М., 2004.

33. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 2002.

34. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х книгах. М., 2003.

35. Психологическая теория коллектива. // Под. ред. А.В. Петровского.

М., 1979.

36. Сергеева В. Диагностика воспитанности.// Восп. работа в школе. 2004. № 1.

37. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2002.

38. Современный гуманизм: Документы и  исследования. М., 2000.

39. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов – на – Дону, 2004.

40. Тараненко О. Диагностика восп. работы в классе.// Воспитание школьников. 2004. № 8.

Приложения.

Урок-исследование по русскому языку.

Класс: 3

Тема: Слово «доброта».

Цели: Повторить знания о существительном как части речи, грамматические признаки имен существительных, синтаксический разбор предложений, фонетический и словообразовательный разборы слов, название разделов науки о языке; знать, что изучает данный раздел; закрепить умение распознавать конкретные и отвлеченные существительные; формировать представление о многозначности имен существительных и их роли в речи;  воспитывать в детях доброту.

Оборудование: Портрет К.Д. Ушинского; карточки с понятиями и названиями разделов науки о языке; рисунки учащихся с изображением добрых и злых лиц; буквы на цветных карточках  со словом «доброта»;  «Толковый словарь русского языка» (авт. Д.Н. Ушакова).

Ход урока.

1. Организационный момент.

1. Постановка темы и целей урока.

Учитель. В добрый час, ребята! А знаете ли вы, что в старину пожелание «В добрый час!» употреблялось не только при прощании и напутствии на какое-нибудь важное дело, но и в других ситуациях, требующих «сбережения» от злых сил и духов? Так, поговорка «В добрый час будь сказано!» основана на поверье, что в «добрый час» можно говорить все, что хочешь, а в «худой час» лучше  всего отмолчаться. Надеюсь, что сейчас у нас с вами час добрый и мы можем не бояться и говорить все, что думаем.

        А сейчас я хочу задать вам простой, казалось бы, вопрос: чему вы учитесь в школе?

        Дети. Читать, грамотно писать, считать и решать задачи.

        У. Все правильно. Но давайте послушаем, что говорит об этом великий русский педагог К.Д. Ушинский.

        Учитель показывает портрет К.Д. Ушинского.

        - Он считал, что просто учиться читать, писать, решать – это «деятельность без цели, нехристианская педагогика». Он напоминает нам, что мы должны не  просто учиться, а учиться добру. Недаром говорят: «Земля согревается солнышком, а душа добротой». (Пословица написана на доске.)

        Сегодня у нас не просто урок, а урок-исследование. Хотите ли вы прикоснуться к науке, быть исследователями? Тема нашего исследования – слово. Но слово это не простое, а очень важное.

        На уроках рисования вы узнали, что цвета бывают теплые и холодные. Посмотрите на доску и выберите только те буквы, которые написаны на карточках теплых цветов, и составьте из них слово.

        На доске:

Дети составляют слово – «Доброта».

        - Это исконно русское слово, которое люди используют с незапамятных времен. Мы посмотрим на него с разных сторон науки о русском языке. Итак, в добрый путь по разделам русского языка!

2. Исследование по различным разделам языка.

        На доску прикрепляется карточка:

У. Что изучает лексика?

Д. Лексика – это раздел науки о языке, который изучает словарный состав языка.

У. Верно. Минимальной единицей речи является слово. Слово имеет внешнюю форму – звуковую оболочку. Однако не всякие звуки будут словом. Вспомните известное стихотворение Ирины Токмаковой:

А я придумал слово, простое слово «плим»...

Вот прыгает и скачет плим, плим, плим

И ничего не значит – плим, плим, плим.

«Плим» - это слово?

        Д. Нет.

        У. Верно, не любые звуки, взятые вместе, будут словом.

Помимо внешней формы, слово должно иметь внутреннее содержание. Внутренним содержанием слова является его лексическое значение. Что же обозначает слово доброта или прилагательное от этого слова – добрый?

        Выслушиваются ответы детей.

        У. Верно. Вы назвали несколько значений слова добрый. Какой отсюда можно сделать вывод?

        Д. Это слово многозначное.

        У. Правильно. Большинство слов в русском языке имеют несколько значений. Способность слова иметь не одно, а несколько значений называется многозначностью, а слово называется многозначным. В «Толковом словаре русского языка» Д.Н. Ушакова найдите определения слова добрый.

        Д.Делающий добро другим; благожелательный, отзывчивый, обладающий мягким характером: добрый человек, добрая душа.

        - Хороший, нравственный: добрые дела.

        - Дружески близкий: добрые знакомые.

        - Хорошего  качества, добротный: доброе вино, добрый конь.

        - Незапятнанный, безукоризненный, достойный, честный: доброе имя, добрая память.

У. И что самое интересное, к каждому значению как бы тянутся слова – «единомышленники» - синонимы и слова- антонимы. Напомните мне, что такое синонимы? Что такое антонимы?

        Д. Синонимы – это слова, близкие по смыслу. Антонимы – это слова, противоположные по смыслу.

        У. Давайте попробуем найти синонимы и антонимы к словосочетаниям, написанным на доске.

        Д. Добрый человек – добродушный, добросердечный, гуманный человек; злой человек.

        - Добрый совет – хороший, отличный, превосходный совет; плохой, никудышный, глупый совет.

        - Добрые дела – полезные дела; ужасные, страшные дела, скверные дела.

        - Добрые знакомые – лучшие, близкие, дорогие знакомые; нехорошие знакомые.

        - Добрый конь – верный конь; неважный конь.

        - Добрая память – светлая память; плохая, дурная память.

        У. Обычно, раскрывая понятие, мы берем предметную картинку и говорим, например: «Это книга». А можно ли изобразить доброту? Как?

        Д. Нарисовать доброту нельзя.

        У. Какие слова можно изобразить?

        Дети приводят примеры.

        - Все эти существительные обозначают конкретные предметы, и их можно пересчитать. Поэтому их так и назвали – конкретные существительные. (Карточка с понятием прикрепляется на доску.) К ним можно подставить количественное числительное, например: два сапога, пять тетрадей и т.д. А к нашему существительному можно подставить числительное и подсчитать? Давайте попробуем.

        Дети пытаются это сделать.

        - Не получается? Так вот, такие существительные называются отвлеченными. ( Карточка с понятием прикрепляются на доску.) Они, как правило, употребляются в форме только одного числа – либо множественного, либо единственного. Помните это, когда мы будем рассматривать это  слово на морфологической станции.

        Но все-таки мы с вами попробовали на уроках рисования с помощью художественных средств изобразить доброту.

        На доске – выставка рисунков детей, где изображены  лица  людей – добрые и злые.

        - Посмотрите внимательно на эти рисунки. Я предложила вам выбрать, какое чувство изображать. И большинство из вас выбрало чувство любви. Почему?

        Д. Человек, испытывающий злобу, некрасив и неприятен.

        На доску прикрепляется карточка:

У. Следующий раздел науки о языке, куда мы отправляемся, чтобы дальше исследовать наше слово, - это словообразование. Что такое словообразование?

Д.Словообразование – это наука о языке, которая изучает процесс образования новых слов.

У. Напомните мне, из чего могут состоять слова?

Д. Слова могут состоять  из корня, суффикса, окончания, приставки.

У. Может ли слово не иметь суффикса?

Д. Да.

У. А окончания?

Д. Да.

У. А приставки?

Д. Да.

У. А без чего слово не может существовать?

Д. Слово не может существовать без корня.

У. Разберите слово доброта по составу.

                  Доброта

- Какие слова называются родственными или однокоренными?

Д. Слова, имеющие одинаковый корень и близкие по смыслу, называются однокоренными.

У. Давайте проведем соревнование, кто больше придумает родственных слов к данному слову.

Дети работают самостоятельно,  затем через две минуты зачитывают родственные слова к слову «доброта».

- В «Словообразовательном словаре русского языка» Л.Н. Тихонова я нашла более 100 слов с корнем –добр-. Вот некоторые из них: добрейший, добренький, предобрый, добряк, добрячок, добреть, задобрить, добро. Эти слова состоят из одного корня, но есть слова, образованные из двух корней: добродушный, доброкачественный, добропорядочный, добросердечный, добросовестный, добрососедский, доброжелательный.

На доску прикрепляется карточка:

        - Отправимся дальше. Что исследует раздел о языке, который называется фонетика?

        У. Фонетика – это учение о звуковой стороне языка, наука, которая изучает звуки, их чередование, а также ударение, слоги, интонацию.

        У. Посмотрите внимательно на слово доброта и скажите, сколько звуков [о]   вы здесь слышите?

        Выслушиваются ответы детей.

        - У вас получились разные ответы. Давайте сделаем фонетический разбор слова и выясним: кто из вас прав?

        Один ученик работает у доски.

        Доброта – 3 слога, 4 согласных, 3 гласных.

        Д – [д] - согласный звонкий, твердый.

        О -  [а] -  гласный, безударный.

        Б -  [б]  - согласный звонкий, твердый.

        Р -  [р]  - согласный сонорный, твердый.

        О -  [а]– гласный ударный.

        Т -  [т] -  согласный глухой, твердый.

        А -  [а] -  гласный ударный.

        У. Интересно, почему мы не слышим ни одного звука  [о]   в слове , а пишем букву  о  в двух случаях?

        Д. Надо проверить безударную гласную словами добр, добренький, добро.

        У. Какой раздел науки о языке подсказывает нам, как правильно написать слово?

        Д. Орфография.

        На доску прикрепляется карточка:

        У. Верно. Так давайте посмотрим на слово с точки зрения орфографии. Что изучает этот раздел науки о языке?

        Д. Орфография изучает правила написания слов.

        У. Верно. Орфография буквально означает правописание, то есть правильное, соответствующее нормам письма. Как проверить написание данного слова?

        У. Первую безударную гласную проверяем словами добр, добренький, вторую безударную гласную – словом добро.

        У. Приведите примеры слов, где встречается безударная гласная в корне.

        Выслушиваются ответы детей.

        На доску прикрепляется карточка:

        - Что исследует раздел морфология?

        Д. Морфология – это раздел грамматики, изучающий грамматические свойства слов.

        У. Какой частью речи является слово доброта?

        Д. Существительным.

        У. Посмотрите на схему разбора имени существительного и выполните разбор в тетради.

        Один ученик работает у доски.

Доброта – имя сущ., предмет.

1. Н.ф. – (Что?) доброта.

2. Постоянные признаки: нарицательное, неодушевленное, женский род, 1-е склонение.

3. Непостоянные признаки: ед. ч. (употребляется только в форме ед. числа, так как  это отвлеченное имя существительное).

         На доску прикрепляется карточка:

        - Что рассматривает синтаксис?

        Д. Синтаксис – это наука о языке, которая рассматривает, как слово взаимодействует с другими словами в предложении.

        У. Бывают люди, которым не даются науки. Бывают люди не очень ловкие и сообразительные. Но это совсем не означает, что они глупее других. У каждого человека – свои достоинства. Кому-то прекрасно дается учеба. У кого-то отлично получается любая ручная работа. Кто-то превосходно чувствует людей и их настроение, умеет помочь и утешить. Кто-то мудр своей добротой. Никого не нужно считать глупее себя, ни над кем не надо смеяться и ни о ком злословить. Вы  прочитали на уроках внеклассного чтения много книг о добрых людях и добрых поступках. Сейчас я бы хотела, чтобы вы послушали короткую легенду о старом плаще.

        Рассказывает заранее подготовленный ученик.

        Д. Жили три брата: ученый, врач и почтальон по имени Марио. Ученый и врач были людьми талантливыми, настойчивыми и честными. И вскоре они стали уважаемыми и известными людьми. Почтальон не имел особенных талантов, но был человеком необыкновенной доброты. Его уважали и любили. Для каждого находились у него доброе слово и улыбка. Малыши всегда могли отыскать в необъятном кармане его старого плаща конфету или пряник. Этот славный человек жил скромно, но не печалился об этом и никому не завидовал. Однажды почтальон появился на улице без хорошо знакомого всем плаща. И больше не надевал его. Никто не знал, что Марио отдал свой единственный плащ мальчишке из бедной семьи.

        Прошло много лет. Никого из героев этой истории уже не было в живых. Открытия ученого продолжали служить людям. Помнили жители городка и о чудесном докторе. При помощи его методов в больнице возвращали к жизни даже самых тяжелых больных. Но самую светлую память сохранили горожане о скромном добром почтальоне, о его добросовестности, об умении приносить людям радость, о его светлой улыбке. И, конечно, о единственном плаще, который Марио подарил бедному пареньку. Рассказывают, будто этот плащ хранится в местном музее как самая дорогая реликвия.

        У. Спасибо. Скажите, Марио рассказал, куда исчез его плащ? Почему? Добрые дела люди должны стремиться совершать независимо от того, будет ли кто-то знать об этом. Добрый человек – тот, кто помнит свои грехи и забывает свое добро, а злой, наоборот, - тот, кто... (дети должны сами закончить фразу), помнит свое добро и забывает свои грехи. Запишите предложение, выполните синтаксический разбор.

        На доске:

        Доброго человека дела славят.

        Один ученик работает у доски.

        Грамматическая основа предложения – дела славят.

        Подлежащее выражено именем существительным. Сказуемое выражено глаголом.

        По цели высказывания предложение повествовательное.

        По интонации – невосклицательное.

        Распространенное.

        Двусоставное.

        Неосложненное.

        Словосочетания:

        человека (какого?) доброго

        славят (кого?) человека

4. Итог урока.

        У. Мы сегодня рассмотрели  с вами слово доброта  с разных точек зрения. Напомните, какие разделы науки о языке мы сегодня вспоминали?

        Д. Фонетика, словообразование, морфология, синтаксис, лексика.

        У. Чему мы сегодня учились?

        Д. Мы учились доброте.

Урок литературного чтения

Класс: 3

Тема: М.М. Пришвин «Моя Родина».

Цели: познакомить учащихся с рассказом М.М. Пришвина «Моя Родина», развивать коммуникативность, умение активно вести диалог, воспитывать бережное  отношение  ко всему живому.

        Ход урока.        

1. Организационный момент.

2. Проверка домашнего задания.

3. Беседа.

        Задача вступительной беседы заключается в том, чтобы ввести учеников в новую тему «Люби живое», подготовить их к восприятию произведения М.Пришвина «Моя Родина».

        Михаил Михайлович Пришвин – замечательный писатель. Он написал много книг, и каждая их них несет все новые и новые открытия.

        Вся жизнь М.М.Пришвина была посвящена природе и связана с ней. Он любил лес и все живое. Михаил Михайлович был уже очень старым человеком, а все равно мог уйти далеко в лес и бродить там с утра до вечера то с корзинкой для грибов, то с ружьем и охотничьей собакой и уж непременно со своей записной книжкой.

        Когда читаешь рассказы Пришвина, то кажется, что писатель взял тебя за руку и повел за собой. Ты увидишь словно своими глазами все, о чем в них написано, научишься еще лучше любить и понимать родную природу. Она станет твоим другом. А когда у человека есть настоящий друг, он становится умнее и добрее.

        У М. Пришвина было очень ценное качество: каждый раз он открывал для себя что-нибудь новое в природе и умел передавать свои чувства писателям.

4. Чтение рассказа М. Пришвина «Моя Родина».

        Вначале дети читают рассказ сами цепочкой . Во время чтения учитель объясняет выражение «кладовая солнца», имеющее переносное значение. Знаток русского языка, М. Пришвин создал много метких изречений и словосочетаний. Ему принадлежат выражения: «весна света» (о необычайно светлых мартовских днях), «глаза земли» (лесные озера, отражающие небо).

        «Кладовая солнца» - так  образно называет М.Пришвин природу.

        Наряду с образностью это выражения не противоречит научным данным: солнце дает свет, тепло, жизнь, природа – хранительница жизни, зеленых богатств.

5. Работа над содержанием текста.

        Многократное чтение рассказа и выделение в нем четырех частей:

1) Вкусный чай.

2) Вставать до солнца.

3) «Охота» за наблюдениями.

4) Призыв к молодым друзьям.

        Желательно, чтобы ученики проследили, как все части теснейшим образом связаны между собой, как от первого детского восприятия Родины М. Пришвин идет к обобщению – призыву охранять природу.

        Родина для человека начинается с песни матери, с картинки в букваре, с березки, растущей рядом с домом. Так и для автора рассказа Родина связана с детскими воспоминаниями о деревне. Стремясь еще и еще раз встретиться с радостью, мальчик  стал рано вставать. Это вошло в привычку. И, став взрослым, Пришвин сознает, как приятно и полезно работать ранним утром.

        Совершая прогулки, он внимательно смотрит вокруг, изучает природу, радуется новым находкам. Рассказывая об этом, он призывает и читателя наблюдать за природой, любить и беречь все живое. Для М.М. Пришвина слова «природа» и «Родина» неразделимы.

6. Обобщение.

        -  Перечитайте  рассказ еще раз и выделите в нем слова, выражающие его основную мысль. (Читается призыв Пришвина к молодым друзьям.)

        - С чего начиналась Родина для М. Пришвина? Прочитайте об этом в рассказе.

        - Почему  «охранять природу – значит охранять Родину»? (Природа – часть Родина.)

        - Давайте подумаем,  что  значит охранять природу. Что может сделать каждый из вас для охраны природы? (Разговор с детьми о том, что надо беречь окружающую природу: цветы, кусты, деревья, птиц, зверей.)

Не губить ничто живое, помогать растениям и животным, живущим рядом с нами.

        В ходе обобщающей беседы на доске записываются слова, поясняющие глагол «охранять», «наблюдать», «беречь», «заботиться», «помогать», «обогащать», «любить».

        В нашей  стране существует Закон об охране природы. Он обязывает людей беречь природу, помогать ей, постоянно заботиться  о ней.

6. Домашнее задание.

        Выучить наизусть последний абзац на стр. 59 - 61.

Урок внеклассного чтения.

Класс: 3

Тема: Виталий Георгиевич Губарев. «Королевство кривых зеркал».

Повесть – сказка.

Цели: Способствовать прочному усвоению содержания прочитанной сказки «Королевство кривых зеркал» В.Губарева; развивать коммуникативность учащихся, умение активно вести диалог, участвовать в беседе, слушать и дополнять  товарищей, высказывать суждение и доказывать свою правоту; способствовать созданию ситуации успеха на уроке; расширять словарный запас учащихся; воспитывать умение ценить доброту, верность, дружбу; развивать творческие способности.

Ход урока.

1. Организационный момент.

2. Постановка темы урока.

У. На уроке внеклассного чтения мы работаем под девизом: «Кто много читает, тот много в жизни знает».

        К уроку вы прочитали книгу В. Губарева «Королевство кривых зеркал», по страницам которой мы и попутешествуем сегодня.

3. Работа по произведению.

У. За каждый  правильный ответ вы получите жетон. Постарайтесь набрать их как можно больше.

        По традиции работу начнем с заполнения кроссворда.

        5. Какой предмет в передней неожиданно заговорил с Олей? (Зеркало)

        У. Как Оля относилась к зеркалу?

          Д. Оля считала себя очень красивой и поэтому, очутившись перед зеркалом, долго не могла оторваться от него.  Так было всегда.

        2. Оля часто по утрам искала свои вещи. Что она нашла под кроватью? (Платье)

        У. Какие вещи еще искала Оля?

        Д. Туфли, учебники, которые уже лежали в портфеле...

        4. Какое слово часто повторяла Оля, хотя во всех случаях можно было обойтись и без него? («Подумаешь»)

        У. Слова, которые человек повторяет без всякой надобности, называют словами-паразитами. Старайтесь следить за своей речью и избавляйтесь от таких слов.

        7. Когда человек любит хорошо поесть, говорят, что у него хороший... (Аппетит)

        У. У кого в сказке «Королевство кривых зеркал» был хороший аппетит?

        Д. У короля Топседа VII.

        У. Давайте представим себе, что мы на кухне у короля, и прочитаем вместе веселую песню поварят.

        Хоровое чтение песни.

        Что приготовлено на завтрак королю?

        Дети читают фрагмент.

        8. Что было страстью короля Топседа VII? (Цифры)

        У. Что любил считать король?

        Д. Он всегда считал зеркала.

        6. Вещь из гардероба короля, которую Оля назвала «пальто».  (Мантия)

        У. Что такое мантия?

        Д. Мантия – широкая и длинная одежда в виде плаща.

        3. Каким словом в задаче  для короля Оля заменила слово «глупец»? («Мудрец»).

        У. Как бы вы сказали о короле Топседе VII, глупец он или мудрец?

        Д. Глупец.

        У. Что вы можете сказать о словах «глупец» и «мудрец»? Какие они?

        Д. Антонимы.

        1. Чуть прислушиваясь, Оля  снова стукнула каблуками об пол и теперь  уже  вполне отчетливо разобрала, как в глубине зеркала стеклянным, мелодичным звуком отозвалось...» (Эхо)

        У. Этим эхо зеркало предложила Оле побывать по ту сторону зеркала... Для чего?

        Д. Чтобы она увидела себя со стороны.

        У. Какое слово было спрятано?

        Д. «Характер».

        У. Вы можете объяснить значение этого слова?

        Выслушиваются ответы детей.

        -Характер – совокупность психических, духовных свойств человека, обнаруживающихся в его поведении. О характере часто говорят: сильный, волевой, твердый, смирный.

        Что говорится в сказке о характере Оли? Найдите ответ в тексте.

        Дети читают со слов «Разве у меня плохой характер?» до слов  «Но у тебя есть недостатки, которые могут помешать тебе в трудную минуту».

        - Какие у Оли были недостатки?

        Д. Оля разбрасывала  свои вещи по квартире.

        - Частенько ссорилась с подругами  и почти всегда была виновата во всем.

        - Теряла ключи от квартиры.

        - Ела шоколад без разрешения.

        - Часто жаловалась на то, что она устала.

        - Грубо разговаривала с бабушкой...

        У. По ходу развития сюжета сказки Оля все свои недостатки видела в образе Яло, и ей всегда становилось стыдно. Слова, которые сказала Яло, каждый может отнести к себе, так как нет людей без недостатков. Прочитайте их.

        Д. «Я знаю, что ты хорошая девочка и непременно освободишься от своих недостатков. Нужно только по-настоящему захотеть».

        У. Вернемся к героям сказки. Кого можно отнести к положительным героям? Почему?

        Д. Гурда, Аксал, Бара, Олю, Яло.

        - Они всегда говорили правду, делали людям добро и освободили страну от власти тиранов.

        У. Назовите  отрицательных героев. Как они выглядят?

        Д. Топсед VII – уродец с тяжелым телом, бесцветными, ничего не выражающими рыбьими глазами, безвольный правитель.

        - Нушрок – у него черные и хищные глаза.

        - Министры – тупые.

        - Абаж- похож на жабу, хитрый, хочет свергнуть короля.

        - Анидаг – хитрая, коварная, грубая по отношению к слугам.

        - Они отрицательные герои, потому что заставляли людей делать кривые зеркала и эксплуатировали их, издевались над ними, обманывали людей.

        У. Какие пословицы и поговорки встретились вам на страницах книги «Королевство кривых зеркал»?

        Д. «Не все то золото, что блестит», - говорила бабушка. И Оля в этом убедилась, когда побывала в красивом городе со сверкающими каретами, зеркалами... Зеркала красивые, но они кривые, и жизнь у бедных людей тяжелая.

        - «Поспешишь – людей насмешишь», - говорил часто Оле отец.

        У. Как вы понимаете эту пословицу?

        Дети отвечают.

        Д. А еще: «Утро вечера мудренее».

        У. Какой бы фрагмент вы рассказали товарищу, чтобы заинтересовать его книгой В. Губарева «Королевство кривых зеркал»?

        Пересказываются два-три фрагмента.

        - Как  звучало бы ваше имя, если бы вы попали в «Королевство кривых зеркал»?

        Ответы детей.

4. Итог урока.

        У. «Сказка  ложь, да в ней намек – добрым молодцам урок », - говорил Александр Сергеевич Пушкин. Чему вас учит сказка «Королевство кривых зеркал»?

        Д. Учит тому, что надо быть аккуратными, все вещи класть на место, говорить всегда правду, быть вежливыми со взрослыми.

        У. В заключение урока хочу вам посоветовать: «Поступайте всегда так, чтобы вам не было стыдно посмотреть на себя со стороны».

        Подсчет жетонов, выставление оценок.

5. Домашнее задание.

Урок по курсу «Мир вокруг нас».

Класс: 3

Тема: «Почему воду нужно беречь?»

Цели: Дополнить представления детей о роли воды для человека, раскрыть основные факторы ее загрязнения; расширить общий кругозор детей; формировать внимательное и бережное отношение к окружающей природе.

Оборудование. Книги А.А. Плешакова «Мир вокруг нас» (М.: Просвещение, 1995); таблицы; карточки с текстами задач; схема выпадения кислотных дождей; глобус; хлор; ткань.

Ход урока.

1. Организационный момент.

2. Сообщение темы и целей урока.

Учитель. Сегодня мы проводим урок в форме «круглого стола» по очень волнующей все человечество теме. В ее обсуждении примут участие представители разных профессий: инженеры, синоптики, биологи, краеведы, врачи.

Ученик 1.

Шел по морю корабль.

В тот миг роковой

Кипела вода

За высокой кормой.

Но прямо по курсу

Сквозь грохот и гул

Услышал матрос

За бортом: «Караул!»

У. Как вы думаете, чей это зов о помощи?

Выслушиваются ответы детей.

- Оказывается, на помощь зовет вода. Итак, сегодня мы с вами должны ответить на такой вопрос.

Учитель открывает запись на доске.

На доске:

Почему нужно беречь и охранять воду?

III Обсуждение темы урока.

У. Первыми к обсуждению приглашаются биологи.

Рассказывают дети, выступающие в роли биологов.

   Биолог 1. Если взглянуть на глобус, больше всего на нем голубой краски. Голубым цветом изображают воду.

Вода – одно из самых важных для человека веществ. Без нее не обойтись никому и никогда, и заменить ее нечем.

Организм человека, в том числе кровь, мозг, больше чем наполовину состоит из воды. А в некоторых растениях ее содержится еще больше. Достаточно сорвать и помять в руках лист растения, чтобы убедиться в этом.

Демонстрируется опыт.

На доске вывешивается схема 1.

- Таким образом, мы видим, что вода входит в состав любого организма.

Биолог 2. Вода также является домом для множества растений и животных.

На доске вывешивается схема 2.

- Как связана с водой их жизнь?

Выслушиваются ответы детей.

- При недостатке воды жизнь живых существ сильно нарушается. Растения без воды увядают и могут погибнуть. Животные, если их лишить воды, быстро гибнут. Например, собака может прожить без пищи до 100 дней, а без воды – не больше 10 дней.

        Без пищи человек может прожить больше месяца, без воды – всего лишь несколько дней. Человек за сутки употребляет от 3 до 6 литров воды.

        Как животные и растения приспосабливаются обходиться малым количеством воды, например, в пустыне?

Выслушиваются ответы детей.

Биолог 3.

        Не умыться, не напиться

Без воды.

Листику не распуститься

Без воды.

Без воды прожить не могут

Птица, зверь и человек!

И поэтому всегда

Всем везде нужна вода!

У. Итак, можно сделать вывод, что вода – это жизнь! Своими мыслями с нами поделится инженер.

Инженер. Вода – друг человека. Она – удобная дорога. По рекам и океанам ходят лодки и корабли. Именно поэтому издавна многие города строились на берегах рек. Вода оживляет пустыни, повышает урожай. Минеральная вода обладает лечебными свойствами. Горячие источники дают тепло, гидроэлектростанции – электричество.

        Вода – важный помощник для человека.

        Есть на Земле места, где вода – на вес золота. Рядом плещутся волны, а люди покупают воду. Почему?

Д. Морская вода непригодна для питья.

У. Молодцы! Предоставим слово экономистам. У них к нам несколько вопросов.

Экономист 1.  Как вы думаете, много весит один кубометр воды? И сможет ли поднять такое количество воды один человек?

Выслушиваются ответы детей.

- 1 кубометр воды весит тонну (1000 кг), а поднять его могут 15-20 человек или подъемный кран.

На доску вывешивается схема 3:

Экономист 2. Предлагаю вам решить экономические задачи.

Детям раздаются карточки с текстами.

ЗАДАЧА 1

В квартире неисправен кран, из которого за час вытекает 1 стакан воды. Сколько чистой воды утекает за сутки? За 10 дней?

ЗАДАЧА 2

При утечке из крана воды за сутки набирают одно ведро. Сколько ведер воды наберется за неделю? За месяц?

Выслушиваются ответы детей.

У. Но часто в жизни бывает так, что люди забывают о цене воды. Послушаем историков.

Историк 1. Я предлагаю вам послушать старинную легенду об армянском каменотесе. В отвесной скале он просверлил отверстие, из которого текла тонкая струйка живительной влаги. На скале  он высек слова о том, что эта скала священная и что отверстие в ней нельзя расширять. И все же спустя века нашелся человек, который в угоду сиюминутной выгоде расширил отверстие. Вода пошла сильнее, шумнее. Человека объявили героем. Но слава его была недолгой. Вскоре родник высох, а за ним «высохла» и деревня.

Как вы понимаете слова «деревня высохла»?

Д. Так как негде стало взять воду, люди стали покидать свои дома, и деревня перестала существовать, то есть «высохла».

Историк 2. Таким образом, природные источники воды нельзя считать неисчерпаемыми. Прочитайте пословицы, придуманные разными народами. Они жили далеко друг от друга, но все ценили воду. Объясните смысл пословиц.

На доске:

Выслушиваются ответы детей.

У. Свою точку зрения выскажут экологи.

Эколог 1. Чистой воды на Земле становится все меньше. Заводы и фабрики, электростанции потребляют много воды и одновременно загрязняют ее отходами производства.

        Рыба, растения, звери – все живое погибает в такой воде. Грязные воды отравляют воздух, вызывают заболевания. Но есть ли предел загрязнению вод? Ведь это не может продолжаться бесконечно.

        Беречь воду – это означает беречь жизнь, здоровье, красоту окружающего мира.

Эколог 2. До тех пор пока в водоемы попадало не очень много вредных примесей, полного загрязнения не происходило. Почему? Потому что вода обладает удивительной способностью – самоочищаться.

        Это выглядит примерно так: вредные примеси оседают на дно, разлагаются, уничтожаются бактериями, разбавляются свежими водами (так как вода – хороший растворитель) и становится безвредными.

        Так может продолжаться до тех пор, пока воды загрязняются не очень быстро и не в большом количестве. Но в наше время все больше сточных вод сбрасывается в водоемы. Вода не успевает самоочищаться.

У. Слово краеведу.

Краевед. Послушайте!

        Речушка вдоль околицы текла,

        Негромкая…

        Но мы ее любили – дети.

        Она ведь первою была

        Для нас и, значит,

        Лучшею на свете..

        Сейчас в ней всякий хлам,

         И ржавь, и слизь

        Зеленая, и хвощ болотный вылез…

        Как будто люди целью задались

        Убить ее –

        И своего добились.

К описанию какого водоема в нашей местности могут относиться эти строки? Докажите.

Дети вспоминают экскурсию на местный водоем: состояние пруда или реки, источники загрязнения.

- К каким последствиям все это может привести?

Выслушиваются ответы детей.

У. Подробнее о заболеваниях, вызванных загрязненной водой, мы можем узнать у врача.

Врач. Почему нельзя пить воду сразу из-под крана?

Выслушиваются ответы детей.

- Вода, которая течет из-под крана, хлорируется.

Это делается для того, чтобы в воде погибли болезнетворные микробы. Весной и осенью хлор часто чувствуется в воде и на запах, и на вкус, в это же время вода бывает мутной из-за присутствия в ней других примесей. Посмотрите, как хлор действует на различные ткани.

Демонстрируется опыт, во время которого хлором капают на различные кусочки ткани.

- Попадая в организм, хлор наносит вред человеку, конечно, не так быстро и явно, как представлено в опыте. Но внутренние ткани нашего организма тоже разрушаются. Поэтому воду лучше пить отфильтрованной или, по крайней мере, отстоявшейся и кипяченой.

У. Есть вопрос и у синоптиков.

Синоптик. Почему нельзя гулять без зонта под дождем?

Выслушиваются ответы детей.

- В наше время, когда вокруг городов, поселков много промышленных предприятий, гуляние под дождем стало небезопасным. Часто встречаются осадки в виде разбавленной азотной и сернистой кислоты.

Все это происходит из-за загрязнения окружающей среды. Вы спросите: какая связь между промышленными предприятиями и дождем? Давайте посмотрим. Перед нами фабрика. Она из своих труб выбрасывает в воздух газообразные отходы производства. Они поднимаются вверх и оседают в облаках. Подует ветер и уносит облака дальше от фабрики. Затем из облаков пойдет дождь, и с его каплями на наши головы выпадают вредные вещества.

- Кислотные дожди наносят огромный вред природе и здоровью людей. Вода в морях, реках и озерах становится непригодной для жизни.

В Канаде, например, из-за частых кислотных дождей более 4 тысяч озер объявлено мертвыми. В Норвегии исчезла рыба в половине озер южной части страны.

Кислотные дожди разъедают не только все живое, но и сооружения из металла (мосты, самолеты).

IV. Итог урока.

У. Давайте ответим на вопрос, поставленный в начале урока: почему воду нужно беречь и охранять?

Дети. Вода входит в состав любого организма.

- Вода – это жизнь, красота и здоровье.

- Вода – помощник человека.

- Количество воды ограничено.

- Вода загрязняется.

Ученик 2.

        О люди, мыслю я,

        У всех у нас есть мать одна

        По имени Природа!

Ученик 3.

        У ней для всех хватает доброты,

        И мы живем, запечатлев навеки

        В душе ее прекрасные черты –

        Поля, луга, леса, моря и реки

Ученик 4.

        Три клада у природы есть:

        Вода, земля и воздух – три ее основы.

        Какая бы ни грянула беда –

        Все возродится снова.

У. На следующем уроке мы продолжим наше обсуждение и постараемся определить те меры, которые могут помочь спасти нашу планету от гибели.