СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ЗАДАНИЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ХАРАКТЕРА В 3 КЛАССЕ
статья по русскому языку (3 класс)

Газаева Альбина Резикоевна, учитель начальных классов, Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Гимназия «Диалог»,

г. Владикавказ

Gazaeva Albina Rezikoevna, primary school teacher, State budgetary educational institution "Gymnasium" Dialog ",

Vladikavkaz

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  НА ОСНОВЕ ЗАДАНИЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ХАРАКТЕРА В 3 КЛАССЕ

IMPROVING CONNECTED SPEECH OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN ON THE BASIS OF RESEARCH TASKS IN THE 3rd CLASS

Ключевые слова: развитие речи, исследовательские задания, элементы исследовательской деятельности в преподавание русского языка коммуникативная направленность обучения русскому языку

Key words: speech development, research assignments, elements of research activities in the teaching of the Russian language, communicative orientation of teaching the Russian language

Аннотация: в статье рассматриваются вопросы, связанные с  процессом развития связной письменной речи младших школьников на уроках русского языка с включением заданий исследовательского характера; проанализированы особенности заданий исследовательского характера, которые возможно применять на уроках русского языка в начальной школе.

Разработанные формы работы по использованию на уроках русского языка заданий исследовательского и частично поискового характера,  могут быть полезны учителям начальной школы в качестве вспомогательного дидактического материала

Annotation: the article deals with issues related to the process of development of coherent written speech of younger schoolchildren in the Russian language lessons with the inclusion of research assignments; the features of research tasks that can be used in Russian language lessons in elementary school are analyzed.

The developed forms of work on the use of research and partly exploratory tasks in Russian language lessons can be useful for elementary school teachers as an auxiliary didactic material.

Проблемы речевого развития находятся в центре внимания ученых-педагогов уже давно. Сегодня уровень методической науки характеризуется системным подходом к обучению связной речи учащихся. Благодаря значительным достижениям в области психолингвистики (теории речевой деятельности), лингвистики текста, теории коммуникации стало возможным «построение целостной системы развития речи учащихся во взаимодействии всех её компонентов ˗ целей, содержания, принципов и методов обучения, средств и форм речевого развития школьника» [11, с. 95].

Вместе с тем следует отметить, что в современной методике недостаточно разработаны вопросы по использованию на уроках русского языка заданий исследовательского характера, а те принципы и подходы, которые существуют, требуют переосмысления и современных решений.   Преимущественно, такие задания отличаются однообразием и носят эпизодический характер.  Нам представляется, что целенаправленная и систематическая работа с применением на уроках русского языка заданий исследовательского характера не только позволит сделать процесс обучения предмету интересным, но сможет отвечать задачам развивающего обучения. А это, как известно, соответствует коммуникативной направленности обучения языку на всех этапах обучения. Основы же такой работы должны закладывать уже в начальной школе.

Необходимость использования в обучении исследовательской деятельности признавалась многими известными педагогами прошлого. Значимость развития исследовательских умений неоднократно подчёркивали в своих работах Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистверг.

В исследованиях С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Г.И. Щукиной, Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой и других авторов трактуются такие понятия, как: деятельность, учебная деятельность, познавательная и исследовательская деятельность, анализируется структура деятельности, взаимосвязь и взаимозависимость компонентов деятельности.  

Важно также отметить и то, что данная проблема не раз становилась предметом пристального изучения  в работах Л.В. Занкова, Талызиной Н.Ф, Шамовой Т.И. и др. Возможности применения заданий исследовательского характера  в процессе изучения предмета  описаны и в трудах С.В. Арутюнян, Ф.И. Фрадкина, Г.П. Щедровицкий, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров и др.

Как уже было отмечено выше, в настоящее время обучение русскому языку в начальной школе приобретает все более четкую коммуникативную направленность. Так, в соответствии с содержанием программы по русскому языку для начальной школы,  учащиеся младших классов должны получить «представление о культуре речевого поведения, о видах речи и ее значении в жизни человека, овладеть умениями построения связного текста в различных стилях; у них должно развиваться чувство уместности высказывания, формироваться навыки речевого этикета» [4, с. 114; 7, с. 62].

Вместе с тем, как теоретические, так и практические вопросы речевого развития учащихся в настоящее время решены далеко не полностью. В современном обществе много функционально неграмотных людей, которые, успешно закончив среднюю школу, и даже получили высшее образование, не умеют ни грамотно говорить, ни грамотно выражать свои мысли на письме. Мы считаем, что развитие связной письменной речи должно происходить не с помощью масштабных проектов, а с помощью посильных для ребенка заданий, например, исследовательского характера.

По мнению А.М. Каюмовой, исследовательский метод обучения способствует решению таких важных проблем современного образования, как формирование у учащихся исследовательских умений, развитие их творческого потенциала и учебной мотивации, профессиональное самоопределение школьников, формирование у них потребности к самообразованию и др. Кроме того, в процессе исследовательской деятельности развиваются важные личностные качества: инициативность, способность к обоснованному риску, уверенность в себе, адекватная самооценка, умение сотрудничать с партнёрами, мотивация достижения, высокая работоспособность [3, с. 379]. Но, по общему мнению, самая важная задача, которую решает исследовательский метод ˗ развитие творческого мышления.

Под заданием исследовательского характера мы понимаем такое задание, в процессе выполнения которого ученик применяет приемы научных методов познания (анализ, синтез и др.) и в результате выполнения которого происходит самостоятельное открытие учеником новой информации (нового знания). Выполнение такого задания фактически представляет собой мини-исследование, поскольку оно включает в себя все (или некоторые) этапы полноценного исследования, только в несколько упрощённом виде.

В целом, учебно-исследовательская деятельность может быть охарактеризована как репродуктивная, гуманитарная, монопредметная, эмпирическая, урочная, краткосрочная, индивидуальная.

Как видим, многие из исследовательских умений непосредственно связаны с развитием речи (умение задавать вопросы; умение делать выводы и умозаключения; умение работать с текстом; умение доказывать и защищать свои идеи). Работа мысли, происходящая в процессе наблюдений, анализа и других видов исследовательской деятельности, требует обогащения и усложнения речи, стимулирует речь, что давно осознано методической наукой. Так, М.Р. Львов пишет: «Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. Знание слова, обозначающее понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Слова сочетаются в синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи, отношения между понятиями, выражать мысли» [5]. Развитие речи способствует развитию мышления. В этом смысле нельзя не согласиться с психологом Н.И. Жинкиным, который отмечал, что: «Речь ˗ это канал развития интеллекта ...  Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания» [1, с. 16; 2, с. 71].

Использование в практике обучения заданий исследовательского характера будет способствовать развитию связной речи учащихся, если:

1) они будут посвящены законам логики и грамматики связной речи;

2) эти задания будут включать в себя работу над словосочетанием, предложением или текстом.

Основной особенностью, отличающей исследования от других видов учебной деятельности, является его результат ˗ новая информация, которую можно формализовать в виде классификации, закономерности, понятия или ответа на поставленный вначале проблемный вопрос (подтверждение или опровержение гипотезы). Принято различать собственно исследование, направленное на открытие объективно нового знания, от учебного исследования, которое средствами научного познания приводит учащегося к субъективному открытию знания, полученного учёными ранее. Если индивидуальная исследовательская работа учащихся по языкознанию вполне может соответствовать принципам собственно исследования, то исследовательское обучение на уроках разумно строить на заданиях учебноисследовательского характера.

В преподавании школьного предмета «русский язык» можно отрабатывать такие этапы исследовательской деятельности: сбор материала и его анализ, постановка проблемы, эксперимент, выводы.

Эти четыре этапа в реальном исследовательском и учебно- исследовательском процессе иногда стоят в ином порядке, но всегда предшествуют тому обнаружению новой информации, которое происходит на стадии формулировки выводов.

Исследовательские задания моделируют исследовательскую деятельность, но не обязательно включают все её этапы. Мы условно разделяем задания исследовательского характера на следующие типы.

Задания на сбор материала.

Задание 1. «В русском языке подлежащее может быть выражено любой частью речи». Докажите или опровергните это утверждение, используя свои примеры и аргументы.

Задание 2. В русском языке местоимение могут заменять собой не только существительные, но и другие части речи. Докажите или опровергните это с помощью примеров из учебника.

Сбор языкового материала в заданиях этого типа выступает как средство закрепления знаний и умений и не ведёт к обнаружению новой информации. На наш взгляд, такие задания при всей их полезности и увлекательности, имеют лишь весьма опосредованное отношение к исследовательской деятельности. Действительно исследовательские задания, должны содержать движение от одного из этапов исследования в сторону обнаружения новой информации. Чтобы обеспечить выход на новую информацию, задание должно быть проблемным, то есть допускающим различные версии.

Задания на анализ материала.

Почти все упражнения традиционного обучения русскому языку так или иначе связаны с анализом языкового материала: текста, предложения, слова ˗ и служат по преимуществу целям закрепления. Такого рода закрепительные упражнения являются неотъемлемой частью любого обучения, в том числе проблемного и исследовательского, но не составляют суть последних.

Отличительной чертой именно исследовательских заданий на анализ материала является выход на новую информацию. Поэтому думается, что исследовательские задания на анализ материала более уместны не на стадии закрепления, а на стадии введения новой темы, то есть они предшествуют объяснению нового материала или проблемной беседе. Таковы задания на элементарный первичный анализ языкового материала с выходом на дискуссию. Например:

Задание 1. Прочитайте предложение, взятые из старых книг. Удивляет ли вас что-нибудь в выделенных словосочетаниях? В каком роде употреблялись выделенные слова имена существительные раньше? А в каком употребляются сейчас? (ответьте письменно)

Вчера в семь часов была интересная фильма.

В доме была большая и светлая зала

В комнате стояла старая рояль.

Лебедь белая плывёт.

Составьте и запишите предложения, употребив все слова так, как это принято в современном русском языке.

Задание 2. Слово сестра ˗ женского рода, потому что относится к женщине, слово брат ˗ мужского рода, потому что относится к мужчине. А для чего надо знать род имён существительных, которые не называют ни мужчин, ни женщин? Например, родной край, родная сторона, родное село? (при выполнении этого задания ученики приходят к пониманию того, что знание рода существительных помогает правильно связывать слова).

Проблемный вопрос (ситуация).

Известно, насколько сложна задача активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка, как трудно вызвать интерес к нашему предмету, создать ситуацию, рождающую положительные эмоции.

Создания чувства новизны, удивления, которое должно стать источником желания самостоятельно решить поставленную задачу, ответить на необычный вопрос, в наибольшей степени способствуют разнообразные проблемные (вопросы) ситуации на уроке.

Суть проблемной ситуации предельно точно раскрывается в работе Ромась Л.В.: «...Проблема и её ситуация вовсе не сводится к вопросу и ответу. Проблема и её ситуация лежат в области диалектики, а не логики. Она заключается в контрастном положении вещей друг к другу, контрастном положении одной части вещи к другой её части одновременно, и в таком контрастном, которое в природе своего совместного положения носит одновременно и возможность своего разрешения» [34, с. 4].

Проблемные вопросы обычно используются на начальном этапе обучения, например, на этапе формирования понятия о какой-либо части речи. Так, начиная тему «Глагол», можно предложить такую ситуацию, опираясь на имеющиеся у учащихся представления о существительном и его признаках. Целесообразно сопоставить однокоренные глагол и существительное, например, зеленеть и зелень (учитель записывает на доске предложения с данными словами):

Я любовался яркой зеленью молодой травы.

На лугу зеленеет трава.

Вопрос формулируется следующим образом: «Почему слова зелень и зеленеет при всем сходстве их значений следует отнести к разным частям речи?».

Другие примеры проблемных вопросов на уроке русского языка:

Задание 1. А почему имена прилагательные так называются?

Задание 2. Слова капуста ˗ женского рода, огурец ˗ мужского. А могут эти слова поменять свой род? И что получится? Капуст, огуреца?

Ответ на каждый из проблемных вопросов требует обращения к языковому материалу, выявлению в нем сходного и различного, умения сопоставлять явления, рассматривать их в непрерывной связи и взаимодействии, находить различное в общем и общее в совершенно различных на первый взгляд явлениях.

Создание и разрешение проблемных ситуаций ˗ это один из перспективных методических приемов, направленных на восприятие учащимися явлений языка в из системных (часто контрастных, противоречивых) связях и взаимодействиях.

Использование проблемности в обучении позволяет поднимать учащихся до нового, более высокого уровня их познавательной деятельности, активизируя в ней творческий элемент, несет в себе мощный потенциал развития диалектики мышления.

Эксперимент (лингвистический).

Постановка проблемного обобщающего вопроса и его разрешение могут сопровождаться заданием, связанным с экспериментом, причем ход эксперимента учащиеся намечают, самостоятельно основываясь на полученных ранее знаниях. Например:

Задание 1. Запишите пословицы, подобрав глаголы-антонимы.

Человек от лени болеет, а от труда ... .

Лето приносит, а зима  ˗ ... .

Лентяй ест ˗ греется, а работа ˗

Замените союз «а» на союз «и», что у вас получится?

Можно ли так в данном случае таким образом  строить предложения?

Вывод: союз «а» нам необходим тогда, когда мы говорим о чём-то противоположном. А союз «и» ˗ когда мы говорим о чём-то подобном, схожем.

В исследовательском обучении усвоение теоретической темы становится не самоцелью, а средством развития логического мышления, умения добывать информацию при помощи анализа материала и сопоставления имеющихся мнений. Именно это умение будет востребовано в жизни любого из учащихся, тогда как содержание большей части школьных курсов не будет использоваться в полноте и забудется. Если же задания исследовательского характера будут посвящены правилам и средствам построения связного высказывания, а также будут завершаться конструированием словосочетания, предложения или текста, то такие задания должны способствовать и развитию связной речи у младших школьников.

Вместе с тем, преподавание русского языка не может состоять из исследовательских заданий исключительно. Необходимо внедрять элементы исследовательской деятельности в преподавание русского языка, сочетая их с элементами проблемного, творческого и репродуктивного обучения. Приведем примеры.

Задание 1. (Анализ материала; работа с предложением). Выберите из каждой пары предложений то, в котором выделенное слово употреблено правильное. Какой словарь поможет вам выполнить это задание?

У меня много апельсинов. ˗ Маму купила в магазине пять апельсин.

У Коли нет ботинков. ˗ У Маши две пары ботинок. У нас было двести граммов конфет «Мишка на севере».

У Антона было 300 грамм конфет «Каракум».

В детском магазине нет носок тридцать восьмого размера.

Мне купили четыре пары носков.

1. В каком падеже стоят выделенные слова?
2. В каком числе стоят все выделенные слова?
3. Какой вывод вы можете сделать о них?

Вывод, к которому должны прийти ученики: все выделенные слова стоят в Р.п. и во мн. ч. Образование этой формы в русском языке часто вызывает затруднения. Для того, чтобы не ошибаться в таких случаях, нам необходимо выучить такие слова или обращаться к орфоэпическому словарю.

Задание 2. (Сбор материала; работа со словосочетанием).

Найдите или вспомните (спросите у родителей) ещё примеры слов, которые вызывают затруднение при образовании формы Р.п., мн.ч. В каком из словариков учебника они размещены? Составьте с ними словосочетания (метла, мечта, Болгары, килограмм, цыгане, кресло, литры, яблоки, басни, др.)

Задание 3. (Проблемный вопрос; работа со словосочетанием).

Изменяются ли имена существительные по родам?

Если вам трудно ответить на этот вопрос, то измените род у следующих слов огурец, капуста, яблоко.

Вывод: Существительные по родам не изменяются.

Задание 4. (проблемный вопрос + анализ материала; работа со словосочетанием).

Чем отличаются слова во втором столбике?

 (одушевлённые/неодушевлённые)

1.  Понятно, что слово сестра - женского рода, потому что относится к женщине, а слово брат - мужского рода, потому что относится к мужчине. Эти существительные - одушевлённые. А зачем род нужен существительным неодушевлённым?
2.  Составьте словосочетания с прилагательными, используя существительные из правого столбика.

Вывод: род имён существительных помогает не только обозначать мужчин и женщин, но и правильно связывать имена существительные с другими словами в словосочетании или предложении.

Задание 5. (Анализ материала; работа с предложением).

(Это задание аналогично заданию 1 и может быть использовано для  самостоятельной или домашней работы).

Выберите из каждой пары предложений то, в котором выделенное слово употреблено правильно. Какой словарь поможет вам выполнить это задание?

1.  В корзине было много яблоков. ˗ На яблоне осталось три красных яблок и одно зелёное.
2.  Настя попросила у Марины пару чулок. В магазине нет чулков.
3.  На грядке покраснело двадцать помидор. ˗ Миша купил один килограмм помидоров.
4.  У меня нет зимних сапогов. ˗ Бабе отдали две пары сапог.

1. В каком падеже стоят выделенные слова?
2. В каком числе стоят все выделенные слова?
3. Какой вывод вы можете сделать о них?

Задание 6а. (Анализ материала; работа с текстом).

Прочитайте текст. Спишите его. Согласуйте слова друг с другом. Вставьте окончания.

Люди на Руси не всегда имели фамилию. Но у каждого было своё имя, иногда смешн... или несмешн... прозвище. Потом у человека появилась фамилия. Фамилия часто был.., образован.., от имени родн... отца или родн... матери: Пётр ˗ Петров, Марья ˗ Марьин.

Иногда фамилия могл... быть образована от названия ремесла, профессии: кузнец ˗ Кузнецов, охотник ˗ Охотников.

Какой важный признак слова «фамилия» мы с вами повторили?

Вывод: слово «фамилия» ˗ женского, а не среднего рода.

Задание 6б. (Сбор материала; работа с текстом).

Знаете ли вы историю своей фамилии?

Расспросите родителей или поищите материал в книгах, интернете. Кратко запишите, то, что вы.

Задание 7. (Анализ материала; работа с предложением).

Прочитайте предложения, взятые из старых книг. Что вас удивило в выделенных словосочетаниях? В каком роде употреблялись выделенные имена существительные раньше? А в каком употребляются сейчас?

Вчера в семь часов была интересная фильма В доме была большая и светлая зала В комнате стояла старая рояль.

Лебедь белая плывёт.

Составьте и запишите предложения, употребив все слова так, как это принято в современном русском языке.

Вывод: некоторые неодушевленные существительные в русском языке раньше имели другой род.

Задание 8. (Анализ материала; работа с предложением).

Выберите из каждой пары предложений то, в котором выделенное слово употреблено правильно. Какой словарь поможет вам выполнить это задание?

У Маши туфля красивая. ˗ Пете жмёт туфель.

Где же мой тапочек? ˗Где же моя тапочка?

Я купила душистую шампунь. ˗ Мне        подарили новый шампунь.

Какой вывод вы можете сделать о выделенных словах?

Вывод: у некоторых неодушевленных существительных род нужно запомнить, потому что по форме слова его определить невозможно. В случае затруднения необходимо обратиться к словарю.

Задание 9. (Анализ материала; работа с предложением).

Найдите в предложениях имена существительные. Попробуйте определить их род и число.

1. Умелых мастеров ценят в городах, и в сёлах.
2.  Щипцы да клещи - вот наши вещи!

В каком числе стоят существительные в этих предложениях? (во множественном).

Можно поставить к ним слова он мой, она моя, оно моё что бы узнать род? (нет).

Как же определить их род?

У каких слов вы не смогли определить род?

Вывод:        

1) чтобы определить род имён существительных во множественном числе, надо поставить их в единственное число и подставить к ним слова он мой, она моя, оно моё;

2) если существительное употребляется только во множественном числе, оно вообще не имеет рода (щипцы, клещи).

Задание 10. (Анализ материала; работа с предложением).

Вставьте в предложения слова из скобок в правильной форме. К каким словам относятся слова, стоящие в скобках? (горы, пара, много, 500).

Что у этих слов общее? (они обозначают количество больше 1 и требуют после себя формы Р.П. мн.ч. - той, которая часто вызывает затруднения).

1. На рынке лежали горы (помидоры, апельсины, мандарины).
2. Продавец показал мне пару новых (ботинки).
3. У меня есть много красивых (носки).
4. Я попросила у продавца 500 (граммы) вишни.

Вывод: если есть слова, которые обозначают количество больше 1 (много, пара, 500 и др.), то после них ставить существительное в Р.п. мн.ч. нужно очень внимательно.

Описанные задания исследовательского характера заставят младшего школьника прочитать текст, задуматься над поставленной задачей и выполнить ее. Конечно, преподавание русского языка не может состоять исключительно из исследовательских заданий. Целесообразно внедрять элементы исследовательской деятельности в преподавание русского языка, сочетая их с элементами проблемного, творческого и репродуктивного обучения. Такой подход, позволяет реализовать одну из важных задач в обучении – научить ребенка самому добывать знания по предмету; приучает школьников размышлять, обобщать и делать выводы. А это является главным в учебно-исследовательской и поисковой деятельности школьников на каждой ступени обучения.

Список использованной литературы

1. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 2012. – 157 с.
2. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе / Изд.  2-е.   М.: Знание. 2017. – 204с.
3. Каюмова А.М. Исследовательская деятельность учащихся // Молодой учёный.  №2. 2013. – 378-380 с. //http: //www.moluch.ru/archive/49/6139/(дата обращения: 14.02. 2020 г.).
4. Леонтович А. В. Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей  // Библиотека журнала «Исследовательская работа школьников», серия «Сборники и монографии». Москва.  2016. –  С. 114.
5. Львов М.Р. Основы развития речи младших школьников // Начальная школа. 2000. № 7. – С. 8-13.
6. Ромась Л.В. Научно-исследовательская деятельность в начальных классах / Л. Ромась // Начальное образование. № 15.  2013. – С. 2 - 11.
7. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. 3-е изд. – М.: Академия, 2017. – 383 с.
8. Савенков А. И. Развитие исследовательских умений [Электронный ресурс] // URL: http://psy.1september.ru/view_article.php?id=200801802 (дата обращения: 01.02. 2020).
9. Синицын В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников // Начальная школа. 2018.  №2. – С.  71-75.
10. Степанова М. В. Учебно-исследовательская деятельность школьников / М. В. Степанова. М.: Каро. 2015. – 96 с.
11. Шадриков В.Д. Развитие младших школьников в различных образовательных системах [Электронный ресурс]: монография/ Шадриков В.Д., Зиновьева Н.А., Кузнецова М.Д. ˗ Электрон. текстовые данные. – М.: Логос, 2011. – 232 c. – Режим доступа http://www.iprbookshop.ru/9145.html. ˗ ЭБС «IPRbooks» (дата обращения: 16.11.2019 г.).