Коррекция нарушений в устной и письменной речи детей с билингвизмом как один из факторов профилактики школьной дезадаптации
статья по русскому языку

«Коррекция нарушений в устной и

письменной речи детей с билингвизмом

как один из факторов профилактики

школьной дезадаптации»

1. Общая характеристика билингвизма

Билингвизм (lat. bi—два lingua—язык) - это двуязычие т. е. сосуществование у человека или у всего народа двух языков обычно первого - родного и второго - приобретенного. Если знание двух языков свойственно отдельным членам социума - то это индивидуальный билингвизм, если большим контингентам говорящих - то это массовый билингвизм [4].

Массовый билингвизм может охватывать население одного из регионов страны (административно-территориальную область или экономический район), а может — всю нацию (национальность). В первом случае говорят о региональном двуязычии, во втором — о национальном двуязычии (билингвизме). Если билингвизм свойствен всем без исключения социально-культурным группам народа ,то такой билингвизм называют полным или сплошным, если он характерен лишь для отдельных социальных слоев (торговцев, транспортников, мореходов, научных работников и др.) ,то его называют частичным или групповым.

Билингвизм — явление многостороннее и может изучаться в разных аспектах. Наиболее рельефно выделяется три аспекта изучения билингвизма: 1) лингвистический (социолингвистический) 2) психологический 3) педагогический.

В науке билингвизм признается положительным явлением. В условиях нашей действительности высшая цель развития двуязычия (и прежде всего основного типа двуязычия в нашей стране — национально-русского) — всемерно способствовать тесному сближению народов, взаимообогащению их культур, овладению всеми народами высшими достижениями культуры, науки и техники. Этому способствует овладение русским языком — одним из наиболее развитых языков международного и межнационального общения[23].

2. Двуязычие и его влияние на развитие ребёнка

Споры о том, как влияет раннее "двуязычие" на развитие ребенка были достаточно остры уже в начале XX в. Их напряженность была пропорциональна остроте социокультурных конфликтов в сообществах, где в силу исторических причин при наличия многоязычного населения какому-либо языку отводилась роли культурно доминирующего .При этом в научной литературе постоянно присутствовали две противоположные позиции: мнение, согласно которому любое дополнительное знание, в том числе знание второго языка, может быть только полезно, и мнение что раннее "двуязычие" приносит вред

 Одним из первых (в 1915г.) мнение о вреде раннего двуязычия высказал представитель школы ассоциативной психологии И. Энштейн. Упрощенно его позицию можно резюмировать следующим образом. Мышление - это ассоциации между понятиями и словами. Если одному и тому же понятию в одном языке соответствует слово А, а в другом языке - слово В, то установившаяся ассоциация "слово - понятие" А С мешает установиться другой ассоциации — ВС. Когда же все-таки образуются две ассоциации АВ и АС (т. е. смысл) С в двух разных языках представлен разными словами), то они конфликтуют друг с другом.

Размышления такого рода соответствовали тогдашним весьма примитивным представлениям об отношениях между языком и мышлением. Современник И.Эпштейна исследователь детской речи У.Стерн примерно по тем же причинам придерживался как раз противоположной точки зрения. Он писал, что различия между языками представляют собой могучий стимул для сравнений и разграничений, для понимания смысла понятий в установленных пределах ,для уяснения тончайших нюансов значения.

Уже в 20-е годы XX в. велись интенсивные исследования, целью которых было выявить в эксперименте различия между одно- и двуязычными индивидами и решить вопрос о векторе влияния раннего двуязычия. При этом изучалось влияние раннего двуязычия на такие характеристики индивида как а) способности к изучению языков; б) уровень умственного развития в целом; в) личностные особенности. Результаты этих исследований - а их к настоящему моменту накопилось очень много - достаточно противоречивы из-за многофакторности влияний сопровождающих феномен раннего двуязычия.

В отечественной литературе наиболее интересные наблюдения над ранним детским двуязычием были некогда сделаны грузинским психологом Нателлой Имедадзе [6]. Наиболее благоприятной для развития раннего двуязычия Имедадзе считает ситуацию, когда соблюдается принцип "одно лицо - один язык". Например: с няней и бабушкой ребенок говорит по-русски, а с матерью и отцом - по-грузински и т. п. Соблюдение принципа "одно лицо - один язык" - это строгая обусловленность выбора языка общения старшим участником коммуникации.

По произведенным наблюдениям этот принцип благоприятствует возникновению действительного двуязычия, предупреждая те ситуации, когда в одном и том же высказывании беспорядочно смешиваются два языка. Ребенок со временем почти автоматически переключается с одного языка на другой, не стесняясь незнания отдельных слов и не вставляя слова одного языка в высказывания на другом.

Важность исследований Имедадзе в том, что ей удалось проследить некоторые фазы, стадии в становлении реальной двуязычной системы, сохраняющиеся при соблюдении принципа "одно лицо - один язык". Стадии эти по Имедадзе таковы:

1 стадия смешения двух языков: в одном высказывании возможно употребление слов, принадлежащих разным языкам, или повторное употребление на двух языках эквивалентов одного и того же понятия. Наблюдается также- активная интерференция грамматических форм и конструкций;

2 стадия полной лексической и грамматической дифференциации двух языков.

Между стадиями (1) и (2) пролегает процесс постепенного дифференцирования языковых систем в речи ребенка. В результате к концу второго года жизни достигается такое размежевание систем, что необходимость высказывания на одном языке вызывает полное вытеснение второго. Интересно , что при этом семантически эквивалентные грамматические категории двух языков не всегда осваиваются ребенком одновременно. Одним из факторов, влияющих на более раннее осознание некоторой грамматической категории в одном языке по сравнению с другими (имеется в виду грамматическая категория с той же семантикой) является"перцептивная отчетливость" грамматических показателей категории т.е. их явная выделенность.

Из наблюдений Имедадзе вытекает более общий вопрос: не способствует ли детское двуязычие более раннему осознанию знакового характера языка? Иначе говоря, не освобождает ли ребенка раннее двуязычие от представлений об обязательности связи между объектом и обозначающим его словом ?

Для проверки этой гипотезы Имедадзе был поставлен эксперимент с 18 двуязычными детьми пяти - шестилетнего возраста владеющими русским и грузинским языками. В эксперименте детям задавали вопросы (на грузинском языке): "Что такое имя?" "Где у солнца имя?" "Знает солнце свое имя?" "Откуда мы знаем имя солнца?" "Почему мы солнце называем солнцем?" "Можно луну назвать солнцем, а солнце - луной?"

Эксперимент показал ,что двуязычные дети ,равно как и одноязычные ,не осознают произвольности связи между объектом и его именем. Так ,отвечая на вопрос "Почему мы солнце называем солнцем?" ,дети говорили: "Потому что светит"; на вопрос "Можно луну назвать солнцем., а солнце -луной?" дети отвечали: "Если луну назовем солнцем, она станет горячей" "Нельзя, не будет давать света". Только один из 18 детей, отвечая на вопрос "Почему мы солнце называем солнцем?" сказал: "Имена дают люди".

Эти результаты, считает Имедадзе, указывают на то, что сам факт раннего двуязычия ничего не меняет в отношении объект-имя.

Однако при некоторых условиях, по мнению Имедадзе, раннее двуязычие может способствовать осознанию знакового характера языка и развитию лингвистических способностей. Например ,в случаях когда ребенку приходится в пределах краткого отрезка времени выражать свои намерения или желания эквивалентными средствами двух языков, т.е. решать разными способами одну коммуникативную задачу. Трудности, возникающие в процессе этой специфической активности, могут обеспечить развитие способности, необходимой для осознанного произвольного владения языком. Разумеется, для осознания происходящего ребенку нужна помощь взрослого.

3. Мифы в педагогике и психологии о  явлении билингвизма .

 Миф первый. Попытки обучать малышей заговорить сразу на двух языках только путают их, и билингвы начинают говорить позже, чем их сверстники из обычных семей. И действительно, чаще всего билингвы произносят первые слова синхронно со своими сверстниками из обычных семей, а связная речь формируется у них несколько позже. Это связано с тем, что им нужно накопить необходимый словарный запас сразу на двух языках. На самом деле, развитие  связной речи у билингвов укладывается в возрастные нормы. А если у конкретного ребенка это не происходит, то это является его индивидуальными особенностями, и в таком случае нужно консультироваться раздельно у речевых терапевтов или логопедов на обоих языках. Часто такая задержка развития речи провоцирует родителей на окончание эксперимента по воспитанию своего ребенка двуязычным. Но специалисты считают, что если у ребенка уже была диагностирована та или иная форма задержки речи, освоение сразу двух языков никак не может замедлить ее развитие.

Миф второй. Билингвальные дети часто путают языки. Да, действительно, это неизбежно, но в основном безвредно для детской психики. Эксперты сходятся во мнении, что эти трудности временные. Ведь и взрослые часто смешивают два языка.. Иногда люди сознательно смешивают языки, если слово или фраза из другого языка кажется им наиболее точной или они не знают эквивалента в другом языке. Как только у ребенка нарастает лексический запас, эти замены становятся все более редкими.

         Миф третий. Сейчас неподходящее время для изучения  второго языка: еще слишком рано или уже слишком поздно. «Изучение второго языка легче для детей до подросткового возраста, еще легче для детей до 10 лет и еще легче для детей до 5 лет», говорит  Barbara Zurer Pearson. Оптимальное время для этого  – до трех лет, как раз тогда, когда ребенок осваивает первый язык. Вторая «золотая пора» для изучения второго языка – от 4 до 7 лет, потому что в этом возрасте дети все еще способны воспринимать языки параллельно и говорить на двух языках как носители языка, не переводя в голове, а переключаясь с одного языка на другой. Третье лучшее время для освоения второго языка на уровне родного – от 8 лет до подросткового возраста. После наступления подросткового возраста дети осваивают второй язык как взрослые, через аналогию с родным и перевод  с родного языка. В этом случае задействуются другие отделы мозга.

Миф  четвертый. Мозг ребенка устроен так, что он способен  впитывать другой язык без особых усилий. На самом деле, простое пребывание в языковой среде, круглосуточный просмотр телепередач и т. д. не принесут никаких ощутимых результатов. Освоение языка для детей – это каждодневный труд и для детей и их родителей.  И, конечно,  обучение письму и чтению билингвальных детей на обоих языках требуют еще большего  усердия и времени. Психологи утверждают, что ребенок должен не менее 30% времени бодрствования  активно  использовать второй язык, чтобы стать билингвальным. Меньше приложенных усилий приведет к тому, что ребенок будет понимать второй язык, но не будет использовать его как носитель.

Миф пятый. Пусть сначала ребенок освоит  хорошо родной  язык, а второй язык уже позже. Наоборот, наилучших результатов в освоении двух языков добиваются те дети, которые осваивали два языка одновременно. Как говорится, самый сложный язык для изучения – это второй.

 Миф шестой. Билингвы становятся лучшими переводчиками. На самом деле, стать переводчиком билингву бывает непросто. Языки у него развивались параллельно, а не на базе один другого, у них нет привычки переводить с иностранного,  и найти подходящий эквивалент на другом языке им бывает сложно [24]. 
           Второй аспект этой темы – две культуры, в которых растут билингвальные дети. Начиная с 6-7 лет ребенок начинает осознавать свою национальную принадлежность, и здесь возможны три основных варианта: ребенок  из смешанной семьи или семьи иммигрантов будет идентифицировать себя с только с той культурой, в которой он сейчас существует, отвергая родную культуру или культуру второго родителя. Это наиболее частый вариант, потому что дети предпочитают не выделяться, быть частью группы. Этот вариант часто включает психологические механизмы блокирования второго языка на подсознательном уровне, ребенок самоизолируется от языкового большинства. Это часто бывает в подростковом возрасте. Кризис 16 лет - кризис идентичности - заставляет по-новому взглянуть на свою самобытность, подчеркнуть индивидуальность.  ребенок гармонично сочетает в себе две культуры, обе культуры обогащают его личность, он осознает себя . Родной язык – это связующая нить между поколениями. Как ребенку, так и взрослому для позитивного самопознания личности необходимы языковая и культурная преемственность, которая сопровождалась бы высокой оценкой своего языка и своей культуры

4. Проблемы социокультурной и социально-психологической адаптации мигрантов и их детей.

По данным ФМС на территории России находится около 1 млн. иностранных граждан в возрасте до 17 лет, большую часть из которых составляют представители Азербайджана, Армении, Белоруссии, Казахстана, Киргизии, Узбекистана и Украины.

Процесс адаптации мигранта связан с привыканием к новым социально-экономическим условиям, которые могут существенно отличаться от привычных. Сначала возникают сложности в акклиматизации, требуется привыкание к бытовой сфере, налаживание межличностных отношений, усвоение культурных и национальных особенностей региона и многое др.

Опыт ряда стран  и России в том числе, показывает, что приезжие осваиваются на территории, но не полноценно приспосабливаются. Сами мигранты не имеют образования, а их дети часто вообще не говорят на русском языке. Все это затрудняет и поиски работы, и общение с работодателями, и порождает неспособность объяснить свои нужды и потребности.

Мигранты часто выполняют самую низкооплачиваемую работу, что приводит к невозможности оплачивать как собственное образование, так и образование своих детей. Тот опыт и знания, которые готова передать  своему ребенку семья мигрантов не соответствует нормам, ценностям и требованиям окружающей реальности, традициям культуры страны пребывания, в частности России. Детей мигрантов с каждым днем становится  больше, однако общество в ряде случаев относится к ним негативно, в том числе  из-за несоответствия их поведения принятым нормам.

Психологическая адаптация при вхождении в иную культурную среду является совокупностью психологических последствий, включая ясное понимание личностной и этнической идентификации, хорошее душевное здоровье и общую способность достигать чувства личного удовлетворения в обществе пребывания. Однако дети мигрантов  должны пройти через особую разновидность адаптации как приспособления к чему-то новому – через межкультурную адаптацию. Это «сложный процесс, благодаря которому человек достигает соответствия (совместимости) с новой культурной средой, а также результат этого процесса» [3].

Взрослый человек является сформированной личностью с устоявшейся картиной мира, поэтому он может сохранить себя, быть гибким и изменяться под влиянием самых разных факторов – все это позволит взрослому мигранту достаточно быстро приспособиться к новой среде.

Однако, не все так просто с детьми мигрантов, находящимися на стадии становления личности под влиянием семьи и нового принимающего общества. Часто случается так, что ценности семейного воспитания вступают в противоречие с уже существующими в стране пребывания, если это противоречие не будет разрешено немедленно, то личность ребенка может деформироваться или сформироваться асоциальная личность. Поэтому необходимо подобрать наиболее подходящий способ адаптации для профилактики возможных проблем и нарушений.

Способ адаптации зависит от индивидуальных особенностей, способностей, воспитания и возможностей человека. Невозможность адаптироваться, незнание норм поведения приводит к тому, что ребенок не может утвердить себя как значимого члена этого детского коллектива. Контакт ребенка-мигранта с одноклассниками может быть  затруднен из-за невозможности общения на русском языке, незнания правил поведения, что порождает конфликты, неприязненное отношение и т.д. Дети-мигранты часто сталкиваются с целым комплексом проблем: недостаточная развитость навыков общения, проявления «мигрантофобии», трудности освоения школьной программы, сниженная самооценка.

Культурно обусловленные различия в способах невербальной коммуникации, нормах отношений, ценностях, стандартах и ритуалах поведения многочисленны, и они часто становятся причиной неприятных недоразумений при взаимодействии детей разных национальностей. Все эти проблемы формируют у ребенка представление об окружающем социуме как о враждебном, отвергающем, унижающем и дискриминирующем мире, что, несомненно, стимулирует возникновение межгрупповой враждебности [10].

К психолого-педагогическим проблемам адаптации к новой образовательной среде следует также отнести сложности отношений детей-мигрантов с учителями: устойчивая ориентация мальчиков-мигрантов на гендерное превосходство, потеря традиционных норм поведения и замена их девиантным, ксенофобия среди учителей.

В Профессиональном стандарте педагога прописано, что современный педагог должен уметь работать с разными категориями детей: одаренные дети, дети с ограниченными возможностями, дети, имеющие проблемы в развитии, девиантные, зависимые, социально запущенные, социально уязвимые дети, а также дети-мигранты, для которых русский язык  не является родным. Таки образом, педагог должен быть готов принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Значит, необходимо помочь учителю в адаптации детей-мигрантов к инокультурной среде [16].

5. Создание  учебников для детей мигрантов и вынужденных переселенцев по  русскому языку – часть языковой политики Российской Федерации на современном этапе.

 По мнению  Министерства образования и науки, на сегодняшний день существует острая необходимость введения учебников для тех, для кого русский язык не является родным, а также с учетом национальных культур и языковых особенностей страны мигрантов. Эта инициатива коснется  полиэтнических национальных школ и учебных заведений, имеющих такие классы. Такая форма обучения позволяет обучение нерусскоязычных детей вместе с русскоязычными.

Должно производиться обучение языку в широком смысле слова, основанное на двуязычии и бикультурности в условиях диалога культур. При организации занятий должны использоваться упражнения продуктивно-творческого характера; задания по обучению речи на материале текста, по построению диалога; система заданий на отработку произношения, усвоение смысла слов и их частей, а также их употребления в речи, усвоение и закрепление орфографических и пунктуационных навыков, пояснили в Минобрнауки. Для обучения разноязычного «разнокультурного» и «разноментального» контингента обучающихся необходимо организовать обучение с опорой на знания конкретных национальных культур и языков. Учебники будут прежде всего ориентированы на детей из стран СНГ [26].

В 2013 году издательство "Просвещение" выпустило учебники для обучения детей мигрантов и переселенцев русскому языку, чтению на русском языке и их адаптации в новую социокультурную среду. Издания вошли в Федеральный перечень учебников 2014/2015.

Комплекты составляют 2 законченные линии - по русскому языку (авт.: Азнабаева Ф.Ф. и др.) и по литературному чтению (авт.: Сахипова З.Г. и  др.), - которые  позволят обеспечить обучение предметам филологического цикла детей мигрантов и переселенцев в 1-4 классах общеобразовательных учреждений.

Создание учебно-методической базы, обеспечивающей потребности обучения как взрослых трудовых мигрантов, так и детей мигрантов и вынужденных переселенцев русскому языку, является частью «языковой политики Российской Федерации на современном этапе» [25].

6. Задачи по коррекции нарушений устной и письменной   речи у детей-мигрантов

1. Продолжение  формирования фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

2. Предупреждение появления специфических ошибок на письме, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, т.е. вторичного нарушения речи. (дисграфия.)

Трудности в овладении письменной речью детьми мигрантами  находятся в тесной взаимосвязи со степенью сформированности всех сторон устной речи.  К появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга.               Социально-психологическим фактором, способствующим возникновению дисграфии, может быть  двуязычие (билингвизм) в семье, нечеткая или неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых.

3. Развитие пространственно-временных ориентировок, развитие способности к запоминанию, автоматизации и воспроизведению серий, включающих несколько различных движений (тест Озерецкого “кулак - ребро - ладонь”), пробы Хэда, ряд говорение (времена года, дни недели и т. д.).

4. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв и т.д.

5. Закрепление понятий “звук”, “буква”, “слог”, “слово”.

6. Развитие коммуникативных способностей: говорение, развитие речи, тематически базирующимся на реалиях окружающей действительности.

7. Изучение живой русской речи - основа для успешной социализации детей - мигрантов.

Приёмы  работы по изучению лексики русского языка.

Выделяют три основные категории детей мигрантов. К первой из них относятся учащиеся, которые в совершенстве владеют русским языком и не владеют родным языком; ко второй — те, кто в совершенстве владеют родным и не владеют русским (инофоны); к третьей — те, кто одновременно владеют родным и русским (билингвы).

В последнее время наблюдается тенденция в увеличении числа инофонов, которые владеют языком на пороговом уровне, на уровне городской коммуникации. Этого недостаточно для адаптации ребенка к дальнейшей жизни в обществе.  

Цель обучения русскому языку детей мигрантов - изучение живой русской речи для успешной социализации учащихся. Основными задачами преподавания русского языка как иностранного являются предупреждение ошибок в русской речи, овладение основными нормами современного русского литературного языка, приоритет поликультурного образования.  

В новых условиях проживания русский язык становится для детей-мигрантов не только школьным предметом, но и рабочим языком, на нём они будут получать образование, его будут использовать в будущей трудовой деятельности.  

Для успешного обучения необходимо сформировать у учащихся положительную мотивацию, найти индивидуальный подход к каждому учащемуся, определить уровень владения языком.

Известно, что система языка формируется поэтапно: фонетика — морфология — синтаксис — лексика. Она вступает в противоречие с поэтапным формированием речевой деятельности, поскольку основная единица речи — фраза, произнесенная и услышанная, прочитанная или написанная учащимися, — содержит единицы всех ярусов языка: это и предложение, и слова, и морфемы, и фонемы. Таким образом, детям мигрантов в экстремально быстрые сроки приходится усваивать язык, минуя ступени поэтапного формирования системы языка.

На начальном этапе обучения русскому языку как иностранному отводится большое место лексическому аспекту. Понимание речи, выражение собственных мыслей невозможно без овладения словарным запасом. Известный учёный-лексиколог Морковкин Валерий Вениаминович утверждает, что «обучение языку – это, прежде всего, обучение правильному пониманию и употреблению его слов, лексики. Если извлечь лексику, то в ней не останется ничего. Всё в языке начинается со слов и кончается словами, вследствие чего овладение словарным запасом языка является центральной проблемой обучения иностранному языку». Следует сказать, что обучать лексике – значит обучать слову. Слово - это «кирпичик» при строительстве здания, где здание – язык, а строительство – изучение. А что значит овладеть словом? Это значит овладеть его значением, формой и употреблением, словообразованием, словоизменением.

Процесс усвоения лексики будет более благоприятным и эффективным, если ее представлять не в виде нагромождения слов, а в виде упорядоченной системы: в виде тематических групп, родо - видовых, синонимических, антонимических отношений. Такие занятия должны быть организованы на материале словаря-минимума, лексика которого распределяется по этапам обучения. На начальном этапе обучения лексическая база ограничивается небольшим числом слов, необходимых для овладения звуками русского языка.

Объяснение значения слова - это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учеников-билингвов. Для того чтобы слово стало для ученика «своим», т.е. вошло в активный словарь, нужна долгая, кропотливая работа. Чем большим количеством анализаторов воспринимается слово, тем оно прочнее запоминается детьми. Поэтому каждое слово необходимо провести через сознание школьника несколько раз, включая его в разные контексты и используя различные приемы (чтение слова орфоэпически и орфографически, поиск слова и его толкования в словаре, запись слова, выбор слова из ряда других). Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте. Для лучшего запоминания слов можно пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова. Следует также мобилизовать специальные приемы запоминания слов: проговаривание с различной громкостью, ритмическое проговаривание на какой-либо знакомый мотив. На начальном этапе исключается многозначность, слово берётся только в одном значении, актуальном для учащихся в данный период.

Помимо толкования значения отдельных слов могут быть использованы и такие способы обучения:

показ предмета, действия или признака, называемого словом;

предъявление соответствующей иллюстрации;

перевод слова на родной язык;

морфемный или словообразовательный анализ слова;

обращение к этимологии слова;

подбор синонимов и (или) антонимов;

элементарное определение понятия на родном или русском языках.

Накопленный лексический материал, изученные грамматические явления, а также сложившиеся устойчивые навыки правильной речи позволяют учащимся активно приступить к новому виду работы - формированию навыков развернутого устного и письменного монологического высказывания. Продолжается работа по развитию навыков диалогической речи, необходимой ученику в различных ситуациях общения. В работу  включаются задания, направленные на создание диалогических текстов с использованием синтаксических конструкций, распространенных в разговорной речи. Знания учащийся сможет применить в живой речи со сверстниками в школе и вне ее стен.

При обучении лексике желательно включать занимательные игры. Учебная задача, поставленная перед учащимися в игровой форме, становится для них более понятной, а словесный материал легче и быстрее запоминается. Закрепление старых и приобретение новых речевых навыков и умений в игровой форме также происходит более активно. В процессе игры дети усваивают новую лексику, тренируются в произношении и закреплении в речи определённых слов, словосочетаний, целых предложений.

Словесные игры зачастую строятся без опоры на предметную наглядность. Их цель — закрепление уже известной лексики и развитие умственной деятельности, формирование навыков говорения в соответствии с поставленной перед обучающимися игровой задачей. Словесные игры являются одним из эффективных средств контроля за процессом формирования устной русской речи обучающих. Вспоминание и воспроизведение слов в словесных дидактических играх осуществляются наряду с решением других мыслительных задач: заменой одного слова синонимичным ему, названием предмета или действующего

В работе по обучению детей – инофонов русскому языку нужно чаще использовать коллективную форму работы. Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значительно увеличивает объём речевой деятельности: ведь хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают детей спросить или сказать что-либо на русском языке.

Работа в парах позволяет исправлять речевые ошибки учеников путём составления диалога по заданной ситуации. Ребята оказывают друг другу помощь в правильном и чётком произношении неродной речи.

Работа по цепочке используется при отработке техники чтения, при закреплении знаний грамматических форм и структур со зрительной опорой и без неё, при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе.

У детей-мигрантов есть одна особенность, которую необходимо обязательно учитывать учителю: закономерности русского языка они воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто и приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Задача учителя – преодолеть влияние родного языка, предупредить интерференционные ошибки в русской речи.

8. Приёмы работы по формированию фонематической системы русского языка у детей -мигрантов

Работа по формированию фонематической системы включает в себя работу над фонематическим анализом и синтезом, фонематическим восприятием, фонематическими представлениями. Указанные направления тесно связаны между собой. Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

    - системность проведения;

    - распределение материала в порядке нарастающей сложности;

    - подчинённость заданий выбранной цели;

    - чередование и вариативность упражнений;

    - воспитание внимания к речи.

Формирование звукового анализа и синтеза

1. Продолжение уточнения понятий и терминов, их обозначающих: слово, предложение, слог, звук, согласные и гласные звуки, звонкие и глухие, твердые и мягкие.

2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и их количестве.

3. Отрабатывание легких и сложных форм анализа.

4. Формирование умения делить слова на слоги, формирование делать слоговой анализ слов.

5. Анализ и синтез слов начинающихся с обратного слога (оса).

6. Выделение ударных гласных из  положения после согласных.

7. Анализ и синтез слов с прямыми слогами (сом).

8. Полный анализ и синтез слов (односложных, двухсложных, трехсложных).

9. Анализ и синтез слов со стечением согласных в составе односложных слов (стол, стул), двухсложных с закрытым слогом (кошка), трехсложных (панама), произношение которых не расходится с написанием. [20].

Данные виды работ очень полезно будет включать в структуру занятий по русскому языку (на любом этапе занятия).

Приёмы развития неречевого слуха

Упражнения по развитию неречевого слуха способствуют развитию слуховой памяти и слухового внимания, без чего невозможно научить ребенка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы. В это время работает фонематический слух. [20].

Упражнения включают задания на распознавание:

- звучащих инструментов (свисток, дудочка, колокольчик);

- звучащих предметов (шелест бумаги, листьев, крупы в коробке);

- действия предметов (хлоп, скрип, стук, звуки транспорта).

Проводятся игры на узнавание голосов товарищей, других людей, мелодий.

«Кто позвал?», «Кто кричит?»

Цель: развитие слухового восприятия

Процедура: ребенку водящему закрывают глаза. Дети становятся вокруг него, и кто-нибудь из игроков зовет его по имени. Тот должен отгадать, кто его позвал.

«Кто пришел в гости?»

Цель: развитие слухового внимания, слуховой памяти.

Материалы: бубен, колокольчик, погремушка, барабан, свисток.

Процедура: ребенку водящему закрывают глаза. Дети становятся вокруг него, и кто-нибудь из игроков издает звук предметом, который у него в руке (Ваня с бубном, Коля с погремушкой, Аня с колокольчиком…). Тот должен отгадать, кто это.

Приёмы развитие речевого слуха.

В психолингвистической литературе отмечается, что единицей восприятия речи является слог, поскольку слоги идентифицируются быстрее, чем другие единицы.

Данную работу следует начинать именно с дифференциации слогов:

Различение слогов с глухими – звонкими      па-ба

                                    твердые – мягкие          та-тя, ва-ви

                                    свистящие – шипящие са-ша

Работа по развитию фонематического слуха проводится только на материале правильно произносимых звуков.

Работа проводится по различению слов, близких по звуковому составу, состоящих из правильно произносимых ребенком звуков.

Для этого используются следующие игровые упражнения:

- повторение за учителем слов, близких по звуковому составу;

- сравнение лексических значений слов, близких по звучанию;

- подбор картинок к словам, близких по звуковому составу;

- дополнение предложений;

исправление ошибок, допущенных учителем (правильные слова чередуются с ассимантическими звукосочетаниями, слово произносится то правильно, то с искажением одного звука).

Упражнения:

- выделить слог «на» из слогового ряда: на-ма-да-на-да-на-ма;

- определить, какой слог лишний: на-ан-ма-на;

- повторить: вол-пол-дол-кол-тол-тик-так-тук;

- провести сравнение лексического значения слов, близких по звучанию: Что такое лужи? Что такое лыжи?

- подобрать картинки к словам, близким по звуковому составу: лук-сук, булка-белка, удочка-уточка, ночь-дочь, сова-софа.

- выбрать лишнее слово, которое по звуковому составу не похоже на остальные: мак-бак-так-башмачок.

- дополнить предложение, выбрав по картинкам нужное слово:

У девочки…(батон или бутон).

У папы…(плетка или пленка).

У бабушки…(нитка или ватка).

У мальчика…(бинт или винт).

- исключить лишнее слово: дом, ком, сом, мом.

- разделить картинки со звуками [н] – [м] в два столбика: малина, носки, майка, ноги, машина, мыло, нож, мухомор, нос.

 - отобрать из набора картинок только картинки со звуком [ф]: фартук, вата, фата, фантик, вишни, ванна, василек, фрукты, флажок, флакон, ворота.

- игра «Доскажи словечко».

Шепчет ночью мне на ушко

Сказки разные…(подушка).

Шел по лесу шустрый мишка,

На него свалилась…(шишка).

- логопед читает стихотворение, ребенок должен выбрать из слов, близких по звуковому составу нужное слово в соответствии со значением:

Что скатали мы зимой? (дом, ком, гном, сом)

Что построили с тобой?  (дом, ком, гном, сом)

На крючок в реке попал? (дом, ком, гном, сом)

Может все, хоть ростом мал? (дом, ком, гном, сом)

Приёмы развития звукового анализа и синтеза .

Алгоритм формирования анализа и синтеза:

- анализ ряда гласных звуков

-слогов, состоящих из гласного и согласного звуков

- согласных звуков

- слов различной слоговой структуры

При обучении звуковому анализу и синтезу слова была определена такая последовательность работы:

- определение количества слогов в словах различной слоговой структуры;

- выделение в звуковом потоке гласного, затем согласного звука;

- выделение первого, последнего звука в слове;

- выделение слова с предложенным звуком из группы слов или из предложения;

- определение места, количества, последовательность звуков в слове;

- творческое задание (например, придумать слова с заданным звуком) [21].

Упражнения:

1. Определение количества слогов в слове.

«Домик»

Цель: определение количества слогов в слове.

Материалы: карточки с картинками.

Процедура: назвать картинку; определить количество слогов в ее названии; выставить цифру соответствующую количеству слогов в слове.

«Подбери слог к словам»

Цель: определение недостающего слога в слове.

Материалы: карточки со слогами и вспомогательные карточки.

Процедура: логопед произносит сначала слова, ребенок должен определить недостающий слог, найти соответствующую карточку, определить количество слогов в слове.

2. Выделение в звуковом потоке гласного, затем согласного.

«Определи звук»

Цель: выделение из звукового потока гласного (согласного) звука.

Материалы: А, у, о, А, у, и, А, А, А, у, А

                    П, д, С, а, о, С, к, л, С, у, С

Процедура: логопед называет ряд звуков, ребенок должен выделить заданный звук, подняв зрительный символ.

3. Выделение первого, последнего звука в слове.

«Назови имя»

Цель: звуковой анализ и синтез слов

Материалы: карточки с изображением двух девочек и вспомогательных картинок.

Процедура: логопед предлагает детям по начальному звуку изображения вспомогательных картинок определить имя каждой девочки.

«Каждой букве свое место»

Цель: выделение первого звука в слове.

Материалы: карточки с буквами и предметные картинки.

Процедура: логопед предлагает ребенку назвать картинки, расположенные справа на карточке, выделить первый звук в их названии и соотнести его с буквами, предложенными на картинке слева. Ребенок соединяет карандашом букву и картинку.

«Буквы рассыпались»

Цель: определение звука в слове, соотнесение звуков и букв.

Материалы: предметные картинки, карточки с буквами, составляющими название картинок.

Процедура: логопед предлагает детям назвать картинку, определяя количество звуков и их последовательность, составление слова из букв.

Приёмы работ по закреплению функции фонематического анализа

1. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем и т.д. месте (Н: [к]- к-1 – кот, к-2 – окно, к-3 – мак)

2. Добавить 1,2,3,4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова (Н: па-    пар, пары, парад, паруса и т.д.)

3. Подобрать слова с определенным количеством звуков.

4. Игра «Цепочка» - образовать слова от исходного, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего (дом-мак-кот-топор-рот-…)

5. Назвать слово, в котором буквы расположены в обратном порядке:

нос – сон                      лес – сел

кот – ток                      дар – рад

       6.Составь слово из первых звуков названия картинок.

       7. Разгадайте ребус.

8. Расположить предметные картинки под цифрами 3,4,5 в зависимости от количества звуков в их названии. Примерные картинки (дом, забор, рама, крыша, волк, лиса, мак, сыр).

       9. «Замени букву»

- в словах – зима, баня, каша - замени первый звук, чтобы получилось новое слово;

- в словах – сук, рос, стол – последний;

- в словах – пила, гора, рад, рама – переставьте согласные местами, чтобы получилось новое слово;

- в словах – меточка, малина, борона, долото – замени первый слог, чтобы получилось новое слово. [21].

9. Формы работы по  предупреждению ошибок письма.

Приёмы работы по  предупреждению ошибок письма на уровне буквы

1) Придумывание детьми слова на данную букву.

Связь звука и буквы, а также их различие объясняются на каждом занятии. Учащиеся должны усвоить, что звук мы произносим и слышим, а букву мы видим и пишем. Согласные звуки могут иметь пару: твердый - мягкий звук, обозначающуюся одной буквой. Например: Т - твердый согласный звук (тапки, стук, рот),  Т` - мягкий согласный звук (тяпка, утюг, мать).

2) Придумывание слов на данную букву в определенной позиции.

3) Закончить слова данным звуком. Например: звук [с]. анана ... (ананас) карка ...(каркас) шан ... (шанс).

4) Вставить в начало слова звук (даны два звука на выбор):

Например:

звуки П - Б

...улка (булка)                 ...ирог (пирог)

.. .оле (поле)                  .. .ерег (берег)

...аран (баран)                ...ень(пень)

...ушка (пушка)              ...аня(баня)

 Данное задание хорошо использовать для дифференциации звуков.

 Дается также обратное задание: необходимо выделить только гласные звуки (буквы) из приведенных слов. Желательно подбирать такие слова, в которых написание звука и буквы не различается. Это правило обязательно при работе с детьми, которые еще не знакомы с определенными правилами русского языка.

Эта работа необходима, так как дети должны запомнить, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Важно сложные слова анализировать тщательнее, чем простые. Нередко дети уяснив для себя точно смысл слова, начинают верно произносить его и писать. Поэтому все описываемые выше задания со словом должны быть представлены при анализе слов со сложной слоговой структурой.

Приёмы работы по устранению аграмматизмов

     Основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения.

 Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу слова, работа  с однокоренными словами.

         Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:

1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

2. Другие двусоставные предложения.

3. Распространенные предложения из 3—4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу);

предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко.

 В дальнейшем даются более сложные предложения.

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. — Бабушка дает внучке красную ленту.

Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

     Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.     

 Направления  работы по устранению оптических нарушений

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственных представлений.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

Так же проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Учитель выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

2. Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

Необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.

Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке.

3. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради - справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа - ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже - крестик, справа от точки - кружок.

4. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

1. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).

2. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.

3. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.

4. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.

5. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

6. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А - Л - Д, К - Ж, 3 - В,

Г - Б.

7. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р - Ь, И - Н, Н - П, Г - Т.

8. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 - В, Р - В.

9. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р - Ь, Г - Т, И - П, П - Н.

Большое место при устранении занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушаи и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте

Таким образом, устранение оптических нарушений осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. [12].

10. Приёмы работы по развитию коммуникативных способностей детей – мигрантов.

Основные приемы работы по  развитию коммуникативных способностей – артикуляционная  гимнастика, коммуникативные игры, речевые упражнения и анализ языкового материала на основе художественных произведений, изучаемых на уроках литературы, разучивание  скороговорок, выразительное чтение  вслух отрывков из художественных произведений.

 Коммуникативные игры: два гнома должны познакомиться, чтобы совместными усилиями найти волшебную палочку;

два гномика поссорились, третий должен их помирить;

два гномика высказывают друг другу просьбу и др.

Эти коммуникативные игры и речевые упражнения, помимо устранения языкового барьера в общении, помогают в преодолении коммуникативных барьеров. Дети становятся менее стеснительными, более уверенными при ответах и на других уроках.

 В качестве анализа языкового материала можно использовать художественные произведения из школьного курса литературы 4 – 5 классов. Так учащимся легче увидеть самобытность и колорит русской литературы, понять художественные особенности русского художественного слова. Например, можно разыграть сцену зарождения дружбы Дины и Жилина, героев повести Л.Н. Толстого «Кавказский пленник».

 Отдельно хочется сказать о фольклоре, ведь мудрость народная учит, что жизнь в дружбе, взаимопонимание — существенные условия целостности мира. Школьники часто наталкиваются на какой-то предел понимания, в особенности тогда, когда произносятся те же слова, а мыслится под ними разное. Здесь важно делать поправку на национально-историческую систему понятий и ценностей, учитывать, что представители того или иного народа могут видеть мир несколько иначе. Так, армянская пословица «Слово — старшему, воду — младшему» не очень понятна русским школьникам, поскольку свидетельствует об особых отношениях в армянской семье старших и младших. О разном географическом положении, в котором проживали народы, об особенностях быта в период появления этих пословиц свидетельствуют, например, краткие изречения, близкие по смыслу, но разные по названным в них предметам. «Из слов плова не сваришь, нужны рис и мясо» (армянская) и «Из разговоров щи не сваришь, нужны капуста и мясо»; «Между словом и делом — горы и ущелья» (армянская), «От слова до дела — целая верста» (русская).

Огромный простор для развития и творчества несут и другие жанры устного народного творчества: сравнение русских сказок и сказок малых народов, сочинение своей сказки [10].

Существует немало серьезных правил и маленьких хитростей, которые помогают педагогам. Прежде всего это приемы исправления неизбежных многочисленных ошибок, самый эффективный из которых вопрос-переспрос.

– Эта девочка хороший!

– Какая она?

Можно еще «не заметить» ошибку, но при этом громко повторить правильный вариант. Эта девочка хорошая. И тут же его закрепить. Она хорошая?  Ребёнку  остается только повторить правильный ответ, сидя, лучше всего хором, не боясь ошибки, громко произнести новое слово, выкрикнуть его несколько раз, стараясь, чтобы выходило, как у учителя. Такие «уловки» создают  комфортную атмосферу.

Дифференцированный, системный и комплексный подход к коррекции затруднений в освоении устной и письменной речи у детей мигрантов будет способствовать более успешному освоению программы по русскому языку и чтению, позволит детям чувствовать себя успешными, адаптироваться в обществе.

Литература

1. Алпатов М.В. История лингвистических учений. - М 1999 г.
2. Акрушенко А. В., Ларина О. А., Каратьян Т.В., Психология развития и возрастная психология. Конспект лекций, Москва – «Эксмо», 2008.
3. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Миграция (сущность и явление): миграция и смысл жизни / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. – М.: Москов. психолого-соц. институт. – Воронеж: НПО «МОДЭ», 2004.
4. Верещагин R.M. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). — М. 1969г.
5. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М 1999г.
6. Имедадзе Н.В. Экспериментально - психологические исследования овладения и владения вторым языком. - Тбилиси 1979г.
7. Ионцев B.A. Международная миграция населения: теория и история изучения. М., 1999
8. Кибрик А.Е. Куда идет современная лингвистика? // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. - М. 1995г.
9. Кузнецова Т.Д. Роль установки в формировании правильного и ошибочного речевого действия в условиях билингвизма и трилингвизма. - Тбилиси 1982г.
10. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. / Как помочь детям мигрантов. // Электронный журнал «Отечественные записки» № 4 (19) 2004.
11. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978
12. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. — М., 1989
13. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. Под ред. Левиной Р.Е. М, 1965
14. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М. 1997г.
15. Нечаев Е.М. / Риски социокультурной и социально-психологической адаптации мигрантов. // Психология социальных и экологических рисков в современном обществе: материалы Международной науч.-практ. конф. Саратов, 17-18 нояб. 2011 г. – Саратов: Изд-во «Научная книга», 2011. 108 с.
16. Профессиональный стандарт педагога. Официальный ресурс Министерства образования и науки Российской Федерации. http://минобрнауки.рф/документы/3071/файл/1734/12.02.15Профстандарт_педагога_(проект).
17. Рафикова Н.В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. - Тверь 1998г.
18. Смолина Т. Л. Адаптация к инокультурной среде: анализ родственных понятий // Психология человека: интегративный подход. Сборник статей. Санкт-Петербург: Изд-во АНО «ИПП», 2007.
19. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учебно-методический пособие для логопедов и дефектологов – С-Пб: Детство-Пресс, 2007
20. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.,1989
21. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999
22. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М. 2000г.
23. http://refy.ru/33/81220-bilingvizm-2.html
24. http://britainrus.co.uk/stats/Deti-bilingvy_za_i_protiv/ 

     25.http://www.prosv.ru/about.aspx?ob_no=222&d_no=43316 

     26. http://vladikavkaz.monavista.ru