«Развитие познавательной активности младших школьников на уроках русского языка»
учебно-методический материал по русскому языку

Тема:

«Развитие познавательной активности младших школьников на уроках русского языка»

2016

Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………4

I.  Глава.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОНЯТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ…………………………………………………………………..8

1.1. Подходы к определению понятия познавательная активность в психолого-педагогической литературе…………………………………………8

1.2. Виды познавательной активности………………………………………...19

1.3.  Степени развития познавательной активности ………………………….23

Выводы по I главе……………………………………………………………….33

II. Глава.  ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………………….34

2.1. Особенности психофизического развития школьника младшего школьного возраста……………………………………………………………..34

2.2. Развитие познавательной активности в младшем  школьном возрасте ..46

2.3. Способы и методы развития познавательной активности младших школьников в процессе учебной деятельности……………………………….53

Выводы по II главе………………………………………………………………67

III. Глава.  ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО СОЗДАНИЮ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА…………………………68

3.1. Диагностика уровня сформированности  познавательной активности младших школьников……………………………………………………………68

3.2. Система работы учителя по созданию условий для развития познавательной активности младших школьников на уроках русского языка……………………………………………………………………………..74

3. Оценка эффективности проведения работы по развитиюпознавательной активности младших школьников на уроках русского языка…………90

Выводы по III главе……………………………………………………….94

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………................96

ЛИТЕРАТУРА………….………….....................................................................99

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Вопрос развития познавательной активности школьников на сегодняшний день приобретает всё большую важность. Этой теме посвящено большое количество исследований в педагогике и психологии. И это закономерно, т.к. учение – ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаются основные задачи, поставленные перед образовательной организацией: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в процессе обучения. В наше время педагоги и психологи ищут наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у школьников познавательного интереса и познавательной активности к процессу обучения. 

 Познавательная активность настраиваетшкольника на учебную деятельность. Всякая деятельность отвечает какой-то потребности человека. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у него неудовлетворенности. К числу основных  потребностей личности в учебном процессе, согласно мнению Б.Т. Лихачева, относятся познавательная активность и любознательность, перерастающие в осознанную потребность в знаниях; применении их на практике; потребность в творческой переработке учебного материала.

Еще педагоги-классики, такие как Л.Н.Толстой и К.Д.Ушинский отмечали, что учитель должен сформировать новый тип общения с учениками, который способствовал бы познавательной активности, развитию трудолюбия, самостоятельности, интереса к окружающему миру [23, С.14].

Русский язык  рассматривается как важнейший компонент общего образования современного человека, играющий значимую роль в решении одной из приоритетных задач образования – развитии познавательной активности, формировании целостного мировоззрения, системно-информационной картины мира, учебных и коммуникативных навыков и основных психических качеств школьников, в том числе и младших школьников.

Вопрос развития познавательной активности личности на основе идеи самовоспитания, самообразования и самодеятельности школьников, как условия их умственного и нравственного развития в разное время находил отражение в работах П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского [16], Ж.Ж. Руссо [34], Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского [40] и др.

В современной педагогике начальной школы достаточно широко используются различные аспекты решения дидактических проблем, связанных с развитием  познавательной активности на принципах личностно-ориентированного обучения (В.В. Давыдов [11], В.П. Зинченко [14], Н.Ф. Талызина [36, 37], В.Д. Шадриков [42], И.С. Якиманская [47] и др.). Роль познавательной активности в процессе учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте нашла отражение в исследованиях, проведенных Э.И. Александровой, В.В. Давыдовым [11, 12], Л.В. Занковым, Н.Б. Истоминой, Ю.М. Колягиным, Л.Г. Петерсон, A.M. Пышкало, Л.П. Стойловой, М.Н. Скаткиным [35], Д.Б. Элькониным [46] и др.

Психологические и педагогические концепции, раскрывающие содержание познавательной активности и деятельности, взаимосвязь личности и познания отражены в работах Б.Г. Ананьева, Л.А. Аристовой, М.А. Данилова, Б.И. Есипова, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, З.Ф. Чехловой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.

Актуальность темы «Развитие познавательной активности младших школьников на уроках русского языка» состоит в том, что в условиях обычного школьного обучения у большинства школьников учебно-познавательные мотивы находятся на низком уровне. Курс русского языка в младшей школе достаточно труден, поэтому часто не интересен, не привлекателен для школьника этого возраста, что отражается на его учебной деятельности по усвоению данного предмета, поэтому необходимо использование на уроках русского языкаразличных  дополнительных средств, способствующих возникновению и развитию познавательной активности у младшего школьника.

Цель исследования: показать роль уроков русского языка в развитии познавательной активности младших школьников

Объект исследования – процесс познавательной активности младших школьников.

Предмет исследования – педагогические условия и принципы, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника на уроках русского языка.

Гипотеза исследования – процесс развития познавательной активности младшего школьника на уроках русского языка  будет существенно улучшен при  ориентации процесса обучения младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию; ориентации процесса обучения на использование комплекса методов, направленных на развитие рефлексии, включение эвристических упражнений и заданий; сформированности эффективной и психологически комфортной учебно-информационной деятельностно-игровой среды на уроках русского языка  в начальной школе.

В соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

• анализ современного состояния проблемы в педагогической теории на основании изученной литературы;

• анализ практических приемов преподавания русского языка  младшим школьникам, практики и перспектив применения игровых форм познавательной активности на уроках русского языка ;

• определение содержания, уточнение сущности развития познавательной активности младшего школьника;

• обнаружение основных характеристик познавательной активности младшего школьника;

• формулирование основ технологической концепции преподавания русского языка  в начальной школе, принципов отбора содержания обучения, разработки дидактических материалов и программного обеспечения;

• выявление и экспериментальное обоснование совокупности педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности младших школьников на уроках русского языка .

Такой подход к проблеме предполагает использование следующих методов:

а) теоретические - анализ и синтез научной и методической литературы;

б) практические - наблюдение;- эксперимент.

Практическая значимость состоит в том, что разработана система заданий, направленная на развитие познавательной активности у младшего школьника на уроках русского языка.

Данная работа может быть полезна методистам, учителям начальных классов, студентам педагогических колледжей.

I.  Глава.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОНЯТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ

1.1.Подходы к определению понятия познавательная активность в психолого-педагогической литературе

Понятие «познавательная активность» в настоящее время не имеет единого определения в категориальном аппарате психологии и педагогики. Часто этот термин вводится без определения и понимается при этом или как атрибут, или как эквивалент обучаемости. Авторы определяют познавательную активность по-разному даже в случае рассмотрения структуры этого понятия. Разбирая дословно - это отдельные термины «познание» и «активность».

Педагогический словарь определяет термин познание как творческую деятельность субъекта, ориентированную на получение достоверных знаний о мире. Познание является сущностной характеристикой культуры и в зависимости от своего функционального предназначения, характера знания и соответствующих средств и методов может осуществляться в следующих формах: обыденное, мифологическое, религиозное, художественное, философское и научное. Истина выступает в качестве универсальной цели познания. При этом представления об истине и путях её достижениям в контексте историко-философской традиции конкретизировались через разведение фундаментальных оппозиций «знания и мнения»,  «разума и веры» (Средние века), «знания и незнания» (Новое время). Для классической философии процесс познания — это созерцание. Познание при этом интерпретируется в двух основных ракурсах:

1) восходящая к Платону и разрабатываемая преимущественно в контексте рационально-идеалистической традиции трактовка познания как припоминания;

2) характеристика познания как отражения, наиболее ярко реализовавшаяся в моделях материализма и эмпиризма.

Начиная с И. Канта, философия отходит от созерцательного объективизма в гносеологии и актуализирует активную роль субъекта в познавательном процессе. Интерпретация познания как творческой деятельности отличает современную мысль. Природа познавательной деятельности здесь может рассматриваться в контексте праксиологического, семантического и аналитического подходов. Акцент на практической природе познания в современной философии характерен прежде всего для марксизма и прагматизма.

Семантический подход к познанию реализуется сегодня в рамках феноменологии и герменевтики. Познание здесь — процесс смыслообразования, позволяющий человеку расширить горизонты понимания не столько внешней действительности, сколько себя самого. Аналитический подход связан с течениями нео- и постпозитивизма и структурализма, рассматривающих познание как научный анализ знаковых структур, более или менее адекватно описывающего сложившиеся логический и семиотический инварианты, но не претендующего на их подлинное понимание. В структуре познавательного процесса выделяют также чувственный и рациональный уровни. Чувственное познание (его основные формы: ощущение, восприятие и представление) является результатом непосредственного взаимодействия субъекта и объекта. Будучи основанием познавательной деятельности в целом, чувственный уровень познания особое значение имеет в искусстве и обыденной практике. Рациональное познание (его формы: понятие, суждение и умозаключение) предполагает возможность объективации индивидуальных знаний, их обобщения, трансляции и т.п. Именно рациональное познание обеспечивает существование таких форм познавательного творчества, как наука и философия. Помимо чувственного и рационального, особую роль в познавательном процессе играет интуиция, свидетельствующая об особых механизмах познания на уровне бессознательных структур психики [8, 536].

Большой психологический словарь дополняя сведения, определяет познание как воспроизведение в сознании (индивидуальном и коллективном) характеристик объективной реальности [9, 420]. Познание носит социально и культурно опосредованный исторический характер и в большинстве случаев предполагает более или менее ярко выраженное осознание используемых средств и способов познавательной деятельности.

Выделяют различные формы познания: направленное на получение знания, неотделимого от индивидуального субъекта (восприятие, представление), познание, направленное на получение объективированного знания, существующего вне индивида (например, в виде некоторых текстов или в форме созданных человеком вещей, несущих в себе социально-культурный смысл). Объективированное познание может осуществляться коллективно, в особых способах межиндивидуальной коммуникации. Если классическая наука и классическая философия связывали познание с полным осознанием применяемых процедур, с полнотой рефлексии, то в конце 20 века всё более выявляется важная познавательная роль неосознаваемых в полной мере предпосылок (т. н. неявное, предпосылочное знание), роль допущений, принимаемых до поры на веру, погружённость познания в культурный контекст, который не эксплицируется самим познающим и выявление которого предполагает особые исследовательские усилия. Вместо противопоставления ненаучного и научного познания, признания подлинного познавательного статуса лишь за последним в современных условиях подчёркивается многообразие видов познавательной деятельности, в ряду которых наука занимает важное, но не единственное место.

Познание считается активной творческой деятельностью и не существует вне деятельности познающего по производству некоторой новой реальности, в т. ч. и репрезентирующей знание. Эта искусственная реальность, воплощающая результаты познавательной деятельности, выступает в вещной форме, в виде орудий труда, приборов и инструментов, а также в виде разного рода текстов и человеческой речи. Невозможно понять познание (начиная с его простейших форм, таких, как восприятие) вне учёта его включённости в познавательную деятельность и в коммуникацию.

Одной из форм познания является учебная деятельность. Усвоение накопленного человечеством богатства знаний оказывается возможным в том случае, когда оно осуществляется по законам познания, как открытие нового, до этого неизвестного, как творческая деятельность, сталкивающаяся с проблемами и решающая их, как деятельность диалогическая (в данном случае диалог между учителем и учеником) [9, 420].

Следующим составляющим в понятии познавательная активность является термин «активность». Он широко используется в различных сферах науки как самостоятельно, так и в качестве дополнительного в различных сочетаниях. Причём в некоторых случаях это стало настолько привычным, что сформировались самостоятельные понятия. Например, такие как: активный человек, активная жизненная позиция, активное обучение, активист, активный элемент системы. Понятие активности приобрело такой широкий смысл, что при более внимательном отношении его использование требует уточнений.

Словарь русского языка даёт общеупотребительное определение «активного» как деятельного, энергичного, развивающегося. В литературе и бытовой речи понятие «активности» часто употребляется как синоним понятия «деятельность». В физиологическом смысле понятие «активности» традиционно рассматривается как всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика. Как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром. Как свойство живых организмов реагировать на внешние раздражения. Активность при этом соотносится с деятельностью, обнаруживаясь как её динамическое условие, как свойство её собственного движения. У живых существ активность изменяется в соответствии с эволюционными процессами развития. Активность человека приобретает особое значение как важнейшее качество личности, как способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями (А. В. Петровский).

Большое значение придаётся «принципу активности». Н. А. Бернштейн, вводя в психологию этот принцип, представлял его суть в постулировании определяющей роли внутренней программы в актах жизнедеятельности организма. В действиях человека существуют безусловные рефлексы, когда движение непосредственно вызывается внешним стимулом, но это как бы вырожденный случай активности. Во всех же других случаях внешний стимул только запускает программу принятия решения, а собственно движение в той или иной степени связано с внутренней программой человека. В случае полной зависимости от неё мы имеем место с так называемыми «произвольными» актами, когда инициатива начала и содержание движения задаются изнутри организма.

В социологии используется понятие социальной активности. Социальная активность рассматривается как явление, как состояние и как отношение. В психологическом плане существенным представляется характеристика активности как состояния — как качество, которое базируется на потребностях и интересах личности и существует как внутренняя готовность к действию. А также как отношения — как более или менее энергичная самодеятельность, направленная на преобразование различных областей деятельности и самих субъектов.

В психологии в рамках деятельностного подхода, также наблюдается некоторое непринципиальное расхождение в трактовке активности. Психологическая теория деятельности рассматривает макроструктуру деятельности в виде сложного иерархического строения. В её состав включают несколько уровней, в числе которых называют: особые виды деятельности, действия, операции, психофизиологические функции. Особенные виды деятельности в этом случае выступают как совокупность действий, вызываемых одним мотивом. К ним обычно относят игровую, учебную и трудовую деятельность. Их же называют формами активности человека.

Б. Г. Ананьев, помимо указанных, к множеству «активно-деятельностных форм отношения человека к миру» причисляет также боевую и спортивную деятельность, познание, общение, управление людьми, самодеятельность. Активность, в данном случае, соответствует особенной форме деятельности или особенной деятельности.

По мнению К. А. Абульхановой-Славской посредством активности человек решает вопрос о согласовании, соизмерении объективных и субъективных факторов деятельности, мобилизуя активность только в необходимых формах, только в нужное время, действуя по собственному побуждению, используя свои способности, ставя свои цели. Тем самым, оценивая активность, как часть деятельности, как её динамическую составляющую реализуемую ситуативно то есть в нужный момент времени.

Ещё одна трактовка понятия активности предложена В. А. Петровским, предлагающим рассматривать личность как подлинный субъект активности [32, 320]. Прослеживая историю форм деятельности субъекта, он выделяет три последовательных этапа в истории становления деятельности. 1) Функционирование или жизнедеятельность особи как предпосылку деятельности. Функционирование — первое и простейшее проявление жизни — может быть описано в плане взаимодействия субъекта с объектом, в ходе которого обеспечивается целостность присущих субъекту телесных структур. Функционирование опирается на возможности непосредственного взаимодействия субъекта с его окружением. Отлучение живых тел от источников их существования оказывается гибельным, так как способности к функционированию ещё недостаточно для преодоления возникших барьеров. 2) Деятельность как условие выживания субъекта. Деятельность снимает присущие предыдущей ступени развития ограничения. Посредством деятельности субъект получает возможность достичь предмет, прежде удалённый от него, но необходимый для функционирования. 3) Активность как высшую форму развития деятельности. В процессе развития человека возникают новые, вспомогательные формы взаимодействия с миром, нацеленные на обеспечение и поддержание самой возможности деятельности субъекта. Эти формы движения складываются внутри предшествующих деятельностей и, перерастая в деятельность, носящую самоподчиненный характер, они становятся тем, что может быть названо активностью субъекта.

Одной из главных теоретических проблем при рассмотрении понятия активности личности является соотнесение понятий «активность» и «деятельность». Трудность заключается в том, что в большом количестве случаев эти термины выступают как синонимы.

На основе анализа позиций специалистов, выделяют ряд общих существенных признаков активности личности. К ним относятся представления об активности как:

• о форме деятельности, свидетельствующей о сущностном единстве понятий активности и деятельности;
• о деятельности, к которой у человека возникло собственное внутреннее отношение, в которой отразился индивидуальный опыт человека;
• о личностно значимой деятельности: форме самовыражения, самоутверждения человека с одной стороны и о человеке, как о продукте активного и инициативного взаимодействия с окружающей социальной средой — с другой;
• о деятельности, направленной на преобразование окружающего мира;
• о качестве личности, личностном образовании, проявляющимся во внутренней готовности к целенаправленному взаимодействию со средой, к самодеятельности, базирующейся на потребностях и интересах личности, характеризуемой стремлением и желанием действовать, целеустремлённостью и настойчивостью, энергичностью и инициативой.

Представление об активности как форме деятельности, позволяет утверждать, что активности должны быть присущи основные составляющие деятельности. В психологии к ним относят: цель или целенаправленность, мотивацию, способы и приёмы, с помощью которых осуществляется деятельность, а также осознанность и эмоции. Говоря о цели, подразумевают, что любая деятельность осуществляется для чего-то, то есть, что она направлена на достижение определённой цели, которая трактуется как сознательный образ желаемого результата и определяется мотивацией субъекта деятельности. Человек, находясь под воздействием комплекса внешних и внутренних мотивов, выбирает главный из них, который превращается в цель деятельности, направленной на его достижение. Поэтому цель можно также рассматривать как главный осознанный мотив. Отсюда становится понятным, что продуктивная деятельность носит мотивированный и осознанный характер. Однако не все мотивы, в отличие от целей, осознаются человеком. Это не означает, однако, что неосознаваемые мотивы не представлены в сознании человека. Они проявляются, но в особой форме, в форме эмоций, как элемент эмоциональной составляющей деятельности. Эмоции возникают по поводу событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к её мотиву. Кроме того, они выступают одним из оценочных критериев выбора направления действий. Способы и приёмы выступают элементом деятельности, но не просто как средство для осуществления действия, к которому приспосабливаются движения, а как элемент схемы действия, как орудие, обогащающее последнее ориентацией на отдельные свойства предмета-орудия (Д. Б. Эльконин). Определяя активность как особую форму деятельности требуется осознавать её отличия, её особенности. В качестве отличительных черт предлагается рассматривать интенсификацию основных характеристик деятельности, а также присутствие двух дополнительных свойств: инициативности и ситуативности.

Интенсификация отражает тот факт, что во всех характеристиках активности в явной форме просматриваются элементы качественно-количественных оценок. Наблюдается повышение выраженности и интенсивности её составляющих, а именно усиление осознанности, субъективности, личностной значимости целей, отмечается более высокий уровень мотивации и владения субъектом способами и приёмами деятельности, повышенная эмоциональная окрашенность.

Под инициативностью понимается почин, внутреннее побуждение к деятельности, предприимчивость и их проявление в деятельности человека. Очевидно, что инициатива тесно связана и выступает проявлением мотивации, степени личностной значимости деятельности для человека, является проявлением принципа активности, свидетельствуя о внутренней включенности субъекта в процесс деятельности, о ведущей роли в нём внутреннего плана. Она свидетельствует о волевых, творческих и психофизических способностях личности. Тем самым, выступает интегративным показателем соотнесения личностных особенностей и требований деятельности.

Ситуативность активности может рассматриваться как характеристика, свидетельствующая о переходе деятельности в иное качество — качество активности в том случае, когда усилия, направленные на достижение цели превосходят нормированный уровень деятельности и необходимы для её достижения. При этом уровень активности может рассматриваться с двух позиций — внешней по отношению к субъекту и внутренней. В первом случае активность может соответствовать нормативно определённой цели или превышать её. Для характеристики такой активности используют понятия «надситуативной» и «сверхнормативной активности» (А. В. Петровский, Р. С. Немов), под которыми понимается способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации или, соответственно, официально предъявляемых обществом нормативными требованиями. Во втором случае активность рассматривается с точки зрения субъекта и соотносится с внутренне определяемой целью, отвечающей не внешним, социально обусловленным, а его личным внутренним целям. Для личности активность всегда «нормативна», поскольку соответствует поставленной цели, в случае достижения которой деятельность теряет свою энергетическую основу — мотивацию и развиться до уровня надситуативности, очевидно, не может. Деятельность, которая не позволила субъекту достичь поставленной цели, традиционно считается недостаточно активной или «пассивной», то есть в принципе, не может называться активностью.

Уровень активности, её длительность, устойчивость и другие показатели зависят от согласованности и оптимальных сочетаний разных компонентов: эмоционального, мотивационного и др. В связи с чем, в зависимости от способа связи психических и личностных уровней активности она может приобретать оптимальный или неоптимальный характер. Например, поддерживать определённый уровень активности можно двумя способами: перенапряжением всех сил, что ведёт к утомлению, падению активности, и за счёт эмоционально-мотивационного подкрепления. (К. А. Абульханова-Славская). Именно эти два подхода, например, отличают традиционное обучение в высшей школе, построенное с опорой на лекционные занятия и инновационные формы обучения, опирающиеся на методы активного обучения.

Познавательная активность - явление чрезвычайно разнообразное и многоликое, и потому является предметом для глубокого исследования не только в педагогике, но и в других областях науки.

Ниже дан ретроспективный анализ трактовок понятия «познавательная активность» в отечественной педагогике.

В психологических и педагогических трудах 50 - 70 годов определения «познавательной активности» прежде всего характеризуют позицию учащегося в познавательной деятельности.

Ф. И. Харламов познавательную активность трактовал как «интенсивную аналитико-синтетическую мыслительную деятельность учащегося в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний» [42, 355].

А. Г. Маркова под проявлениями познавательной активности понимает «все виды активного отношения к учению как познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания, все виды познавательных мотивов...». Признавая за учащимися активное начало в познавательном процессе, она утверждает, что на основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности» [27, 130].

Субъективность как категориальное явление является в целом значимой характеристикой трактовки познавательной активности 70 - 80-х гг.

И. С. Якиманская отмечает, что «умственная активность» определяется личным, пристрастным «отношением ученика к усваиваемым знаниям». Подобное отношение характеризует субъектную позицию. При этом она пользуется термином «умственная», а не «познавательная» активность, но рассматривает их как синонимичные. На наш взгляд, эти понятия необходимо развести, так как термин «умственная активность» характеризует скорее определенный уровень владения мыслительными операциями и является результатом познавательной деятельности. Что же касается «познавательной активности», то она не является завершенной и включает в себя сам процесс овладения знаниями. Поскольку учение и воспитание суть процесса, постольку термин «познавательная активность» в большей мере соответствует данному контексту [47, 21].

Г. И. Щукина в монографии «Роль деятельности в учебном процессе» рассматривает познавательную активность как «ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в школьные годы», которое «выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности». Автор трансформирует элементы характеристики мыслительной деятельности, названные И. Ф. Харламовым, виды активного отношения к учению, перечисленные А. К. Марковой, личностное отношение ученика к происходящему, выделенное И. С. Якиманской, в качественно новое терминологическое понятие «ценное и сложное личностное образование школьника». Здесь также присутствует обязательная ссылка на субъектное начало в познавательной деятельности: «Если деятельность представляет собой единство объективно-субъективных свойств, то активность - принадлежность человека, и в большей мере субъекта деятельности» [45, 103].

С данной трактовкой познавательной активности перекликается определение Т. И. Шамовой: «Активность в учении ... не просто деятельностное состояние школьника, а ... качество этой деятельности, в которой проявляется личность ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизировать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательной цели» [43, 17].

Данное определение представляется наиболее полным, так как в нем отражены не только психологические аспекты познавательной активности (деятельностное состояние, качество этой деятельности), но и социальные (личность ученика и его отношение к содержанию и характеру деятельности), а также названы средства, способные активизировать познавательную деятельность: интерес, развитие мотивационной сферы, волевых качеств (стремление мобилизировать свои нравственно-волевые усилия) и конкретный адресат приложения этих усилий (достижение учебно-познавательной цели).

1.2. Виды познавательной активности        

Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта.

Познавательная активность по своей психологической природе непрерывна и целостна. Она (как и учебная активность) заполнена множеством автономных единиц, имеющих свои частные задачи. Такая автономная единица есть познавательная деятельность, которая представляет собой конкретное проявление непрерывной и восходящей познавательной активности. В структуре этой активности мы различаем следующие компоненты:

Таблица 1. «Компоненты структуры активности»

Суть развития познавательной активности учащихся заключается в постоянном и качественном движении этих компонентов: косвенные и «знаемые» мотивы переходят в мотивы прямые, действенные; объект познания все время усложняется с точки зрения его присвоения учащимися; совершенствуются и обогащаются способы деятельности по присвоению, учащиеся нацеливаются на обнаружение новых способов; они все более углубленно осознают изменения в самих себе, которые рассматриваются ими как главные результаты познавательной активности; посредническая роль педагога нацелена на самостоятельную творческую работу школьника.

Однако не всякая педагогическая стратегия может плодотворно влиять на интенсивное развитие познавательной активности. Здесь особую роль играет именно направленность педагогического процесса, в частности процесса обучения. Речь идет не о том, чтобы специально развивать именно познавательную активность и этой задаче подчинять весь процесс обучения, а о том, чтобы познавательная активность каждого школьника находила наиболее благоприятные условия для возникновения, проявления, интенсивного развития в соответствующей воспитательной и обучающей атмосфере. Познавательная активность, страсть к поиску, преобразованию, раскрытию имеет ту психологическую особенность, что она не терпит принуждения, императивности; она обнаруживается в процессе педагогического общения, охватывающего целостную личность школьника. Наиболее эффективным для развития личности школьника, а заодно и познавательной активности как личностной черты является педагогический процесс, в котором отношения с учащимися строятся на гуманных началах.

Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни (виды) активности:

• репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;
• поисково-исполнительная активность; это более высокий  уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;
• творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Важный источник познавательной активности — это опыт творчества ученика, обеспечивающий ему не только усвоение заданного, но и его преобразование. Механизм воспроизведения знаний (умений, навыков) и механизмы творчества разные по своей природе, хотя и тесно взаимосвязанные. Овладение индивидуальным опытом творчества невозможно вне усвоения знаний (умений), в которых кристаллизуется общественно-исторический опыт. Но овладение знаниями (умениями) часто не имеет личной значимости, если не обеспечивается опытом творчества самого ученика, куда он обязательно включает свое видение мира, идущее от индивидуального опыта взаимодействия с ним, выделения в познаваемом объекте личностно значимых признаков (свойств), а не просто логически существенных с точки зрения общественно-исторического знания.

Таким образом, мы определяем познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности на уроках.

Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности. Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем. Проблема – это всегда знание о незнании, т.е. осознание недостаточности знаний для удовлетворения возникшей познавательной потребности. А это значит, что учитель должен не только сообщать знания (преподавание), но и управлять процессом их усвоения, воспитывать и способствовать развитию ученика, формировать у него необходимые личностные качества. Задача ученика в данном аспекте - приобретать знания и, путем самовоспитания, совершенствоваться, развивая у себя ценные черты характера и личности

1.3. Степени развития познавательной активности

Показателями  степени развития познавательной активности можно назвать стабильность, прилежание, осознанность учения, творческие проявления, поведение в нестандартных учебных ситуациях, самостоятельность при решении учебных задач и т.д. Степень включенности в учебный процесс и проявления активности учащегося - это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя, воспитателя и педагога помочь учащемуся перейти с нулевого уровня на ситуативно-активный, а с него на активно-исполнительский. И во многом от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до творческого уровня или предпочтет отсидеться на «Камчатке».

Таблица 2. «Уровни познавательной активности»

 Проанализировав таблицу, можем дать краткую характеристику каждой степени познавательной активности.

        Нулевая степень – учащийся  пассивен,  слабо  реагирует  на  требования учителя,  не проявляет  желания  к  самостоятельной  работе,  предпочитает  режим  давления  со  стороны  педагога.

         Низкая степень – воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствием вопросов типа: «Почему?»

Средняя степень – интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Высокая степень – творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Наиболее общими показателями степени развития познавательной активности ребенка являются:

— сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса любой учитель распознает по «внимательной тишине»);

— ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;

— положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности,

— эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).

Последние нередко рассматриваются как наиболее диагностичные, однако их использование сопряжено со значительными трудностями.

Усовершенствование обучения осуществляется за счет постоянного обновления содержания знаний, их структурирования путем согласования отдельных тем, понятий; за счет разработки логики предъявления и организации учебного материала в соответствии с научными методами познания (индукцией, дедукцией, сравнением, классификацией, моделированием и т.п.).

Критерии оценки  познавательной активности берутся из сложившейся практики построения обучения. В ней самой они и проверяются. За эталон принимается некоторый усредненный вариант, доступный большинству учащихся. Исходя из этого, разрабатываются и задаются в практике обучения нормативные требования к обязательному минимуму знаний (умений), к разработке дидактических материалов разного уровня сложности, к составлению учебных пособий, методических рекомендаций и т.п.

На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования.

Непосредственная познавательная активность, любознательность.

Это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная преимущественно для дошкольного возраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период школьного детства.

Внешне она проявляется в следующем:

— непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым — родителям, учителям;

— позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.

В этом проявляется ориентированность младших школьников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности.

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, — насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней.

Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходимых для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям.

Этот уровень активности наиболее ярко проявляется у учащихся начальных классов школы. Для него характерны:

— стремление решать интеллектуальные задачи;

— стремление получить средства для решения указанных задач;

— потребность в интеллектуальных достижениях;

— вопросы по изучаемой теме по типу «как это сделать», «для чего это надо делать», «что правильно, что неправильно» и т.п., характеризующие стремление научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия;

— установка на овладение предлагаемым способом деятельности;

— позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности, отработкой сложных операций, нахождением путей решения учебных задач;

— интерес к значению незнакомых слов;

— ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (урока, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения.

В педагогической и психологической литературе такой уровень нередко называют «репродуктивно-подражательным», что, конечно, вполне адекватно. Однако ярко выраженный отрицательный оттенок, имеющийся в этом названии, как представляется, лишает его подлинного смысла. От психологов нередко можно услышать, что такой подход вреден для формирования личности ребенка, что необходимо с этим бороться.

Как представляется, это не совсем верно. Действительно, в тех случаях, когда усвоение образцов действий становится самоценным, ребенок нередко проявляет интеллектуальную пассивность. Это явление, подробно описанное и проанализированное известным отечественным психологом Л.С. Славиной, одним из ярких признаков интеллектуальной активности является то, что ученик не может выделить собственную интеллектуальную задачу из всех прочих видов деятельности. Огрубляя, можно сказать, что для него аккуратно переписать условие задачи важнее, чем решить ее.

В тех же случаях, когда особым, главным содержанием познавательной деятельности становится именно интеллектуальная задача, этот уровень обеспечивает овладение в сотрудничестве со взрослым образцами предметных действий, форм речевого взаимодействия и т.п., то есть реализация зоны ближайшего развития. Проявления познавательной активности на этом уровне нельзя путать со стремлением механически воспроизвести образец (прием, способ, содержание знания), предлагаемый взрослым.

Основным условием развития данного уровня является отношение взрослых — учителей и родителей, их ожидания по поводу успехов ребенка и перспектив его будущей жизни. Основные барьеры — развитие конкурентности и замена познавательной мотивации мотивацией достижения, а также ориентация педагогов и родителей преимущественно на исполнительскую сторону деятельности.

В представлениях значительного числа учителей познавательная активность школьника, по сути, приравнивается к выполнению требований, формальной активности на уроке и к прилежанию, а подлинная любознательность и стремление понять, как и почему сделать правильно, рассматривается как помеха учебному процессу. Особенно ярко это проявляется в начальной школе.

Познавательная активность, направленная на познание существенных свойств предметов и явлений, понимание значимых связей между ними.

Для этого уровня характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения.

К внешним признакам, характерным для первого уровня, в этом случае добавляются:

— вопросы, характеризующие интерес к постижению содержания, существенных свойств предметов и явлений, выходящие за пределы школьной программы;

— свободное и заинтересованное оперирование знаниями и умениями в области, связанной с интересом;

— стремление выполнять задания повышенной трудности;

— поиск самостоятельных путей решения поставленных задач;

— использование собственных примеров по изучаемой теме;

— стремление поделиться со взрослыми и одноклассниками имеющимися знаниями;

— относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией.

Основными условиями развития указанного уровня познавательной активности является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни школьника, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых — педагогов и родителей.

Барьерами являются репродуктивный характер предъявляемых знаний, невыявленность их связи с реальной действительностью и репродуктивный характер образования, а также несвязанность их с ведущими потребностями возраста. Все это ведет к формализму в усвоении школьных знаний, концентрации учебной мотивации на оценке.

Данные показывают, что в современной школе (в отличие от отечественной школы середины ХХ века) в младших классах школы практически не выражен или выражен слабо так называемый «отход от школы». Напротив, при всех типах образовательных программ так называемый «отход от учения» оказывается характерным для относительно небольшой группы школьников. В целом же учащиеся проявляют желание учиться, иногда очень сильное.

Вместе с тем, подобная мотивация учения в значительной части случаев базируется не столько на познавательной мотивации, сколько на мотивации достижения и сама по себе не только не служит показателем познавательной активности детей, но может вступать в определенное противоречие с ней.

Самостоятельная познавательная активность характеризуется ориентацией на установление источников, причинно-следственных связей, механизмов окружающих явлений, событий и себя самого.

К приведенным выше признакам в данном случае добавляются:

— ненасыщаемый характер познавательного интереса — стремление узнать больше; новое знание, новое умение порождает новые вопросы, направленные на более глубокое проникновение в его содержание;

— интерес к познанию закономерностей, существенных причинно-следственных связей, проявляющийся как в самостоятельной деятельности, так и в вопросах, задаваемых педагогу;

— самостоятельная постановка вопросов и целей изучения; инициатива в постановке новых задач и проблем;

— поиск оригинальных способов достижения целей, решения задач;

— устойчивая избирательность и постоянство интереса, его включенность в представление ученика о собственном будущем — как в профессиональной сфере, так и в сфере самообразования, досуга и т.п.;

— интерес к способу получения новых знаний, открытию новых закономерностей в той или иной сфере, то есть к овладению первичными формами профессионального мышления;

— выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого явления;

— активное участие в обсуждениях, спорах по интересующему предмету, области;

— желание высказать и отстоять свою точку зрения;

— осознание интереса — ученик способен объяснить, что ему нравится в том или ином предмете.

Основным условием достижения и закрепления данного уровня является профессиональная компетентность педагога, обеспечивающая самостоятельную активность учащихся, использование дискуссий и столкновений различных точек зрения, а также включение познавательной активности в число основных личностных ценностей.

Низкая степень развития познавательной активности школьников также обусловлена:

— ранней дифференциацией обучения, разделением детей на учащихся классов так называемого «повышенного уровня», обычных классов и классов коррекции, характеризующихся изначально разными целями обучения и воспитания;

— ориентацией современной школы преимущественно на развитие познавательной активности учащихся в классах с «повышенной мотивацией» и «одаренных детей» и отсутствием такой задачи по отношению к «обычным школьникам»;

— деиндивидуализация учебного процесса при переходе детей из начальной школы в среднюю;

— недостаточная личностная зрелость и профессиональная компетентность педагогов;

— неблагоприятный психологический климат школы.

Ребёнок- целостная личность, и, прежде всего надо, чтобы процесс учения захватывал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и потребностями. Ребёнка в ходе учения не должно покидать чувство постепенного, постоянного обогащения всей его жизни, удовлетворения его растущих и все более разветвляющих познавательных потребностей и интересов. Учение станет смыслом жизни для школьника, если оно ведется с его же позиции, включая его внутреннюю готовность к развитию, стремление к взрослению и свободе. Познавательным силам ребёнка присуща тенденция к развитию, которое происходит как преодоление все более усложняющихся препятствий, всё новых трудностей.

Таким образом, для развития познавательной активности следует уделять внимание созданию в школе не просто атмосферы общего эмоционального благополучия, а сложной системы переживаний, связанных с интеллектуальным поиском, преодолением внешних и внутренних трудностей. Такая система включает как позитивные, так и негативные эмоции, в частности когнитивный дискомфорт. Но доминируют в ней все же позитивные переживания. Обеспечение подобной системы переживаний возможно только при условии специальной работы педагогов и психологов.

Выводы по I главе

В I главе мы  проанализировали подходы к определению понятия познавательной активности в психолого-педагогической литературе, виды познавательной активности и степени ее развития.

Понятие «познавательная активность» в настоящее время не имеет единого определения в категориальном аппарате психологии и педагогики. Часто этот термин вводится без определения и понимается при этом или как атрибут, или как эквивалент обучаемости. Авторы определяют познавательную активность по-разному даже в случае рассмотрения структуры этого понятия. Познавательная активность - явление чрезвычайно разнообразное и многоликое, и потому является предметом для глубокого исследования не только в педагогике, но и в других областях науки.

Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности. Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем. Показателями  степени развития познавательной активности можно назвать стабильность, прилежание, осознанность учения, творческие проявления, поведение в нестандартных учебных ситуациях, самостоятельность при решении учебных задач и т.д. Степень включенности в учебный процесс и проявления активности учащегося - это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя, помочь учащемуся перейти с нулевого уровня на ситуативно-активный, а с него на активно-исполнительский. И во многом от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до творческого уровня или предпочтет отсидеться на уроке.

II. Глава.  ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1.Особенности психофизического развития школьника младшего школьного возраста

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Развитие психики младших школьников происходит в основном на основе ведущей для них деятельности - учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьника по мере формирования учебной деятельности. Управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Она проявляется в умении осознанно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия.

          Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования школьника младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

• формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
• развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
• раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
• развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
• становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
• усвоения социальных норм, нравственного развития;
• развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие школьника как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого школьника.

Активно происходит в младшем школьном возрасте и развитие познавательных процессов:

Восприятие -  сложная система процессов приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире.

Хотя дети приходят в образовательную организацию с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. Сначала школьника привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Обучаясь русскому языку, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять в русском алфавите — буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств. Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Развитие внимания. Дети, приходящие в образовательную организацию, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от школьника следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во 2-3 классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

          У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов и т.д.). У школьников 1-2-х классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.

          Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за работой других учеников. Некоторые дети бывают "рассеянными" в классе именно потому, что не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса.

Развитие памяти. Семилетний ребенок легко запоминает внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала.

          Первоначально дети применяют самые простые способы - многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит на текст и полагает, что он его выучил, поскольку испытывает чувство «знакомости». Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое - с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память). Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала.

          От 1-го к 3-му классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала - словесному и наглядному.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения:

• сначала образы воображения у детей расплывчаты, но затем они становятся более точными и определенными;
• вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а к 3-4-му классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные;
• переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность;
• в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения).

Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания школьников. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие возрастные периоды.

Мышление. Мышление у детей начальной школы  развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», - напоминал учителям К.Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени – поднять мышление школьника на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей.  В школьный возраст, указывал Л.С. Выготский,  ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта. В школе интеллект обычно развивается так, как ни в какое другое время.

Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов.Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом. То же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и роль связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление школьника, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Развитие речи в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие школьников за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь — это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная - принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя.

В плане личностного развития существенным является то, что младший школьный возраст  является сензитивным периодом для усвоения моральных норм. Это единственный момент в жизни человека, когда он психологически готов к пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению.

Эксперименты показали, что в случаях, когда удается сформировать эмоционально положительное отношение к выполнению предъявляемых требований, привычка формируется в течение одного месяца; в случаях, когда применяется наказание, не формируется ни нужной привычки, ни правильного отношения. Таким образом, формирование у детей устойчивого правильного поведения и становление на его основе качеств личности протекает успешно лишь в том случае, если упражнение в определенных формах поведения осуществляется на фоне положительного мотива, а не способом принуждения.

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками. На первых этапах адаптации в новом коллективе у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера (у одних - чрезмерная застенчивость, у других - развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности.

Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Поэтому желание школьника заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются животными и т.п.).

“Я хороший” — внутренняя позиция школьника по отношению к самому себе. В этой позиции — большие возможности для воспитания. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения — старается вести себя правильно, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны взрослых.

Стремление “быть как все” возникает в условиях учебной деятельности из-за следующих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.

Конформное поведение, следование за сверстниками типично для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.

Стремление “быть лучше, чем все” в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников.

Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста - формирование произвольности психических процессов). Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Главная их причина - расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках.

Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики школьника, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:

а) появление у школьника наряду с познавательной направленностью первых признаков направленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения;

б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детского поведения: Я не знаю, получится ли у меня, но рискну попробовать!;

в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).

Таким образом, начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития школьника. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования (произвольность, внутренний план действия и рефлексия), характеризующие наиболее значимые достижения в развитии  и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр осознанной деятельности школьника. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим». 

Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста. Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий.

Память, как и все другие психические процессы, также претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память школьника постепенно приобретает черты произвольности, становясь осознанно регулируемой и опосредованной. Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Другое важное новообразование — произвольное поведение. В его основе лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и нормам.

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки школьника взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учеником.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни школьника, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. В младшем школьном возрасте у школьника развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие школьника как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого школьника. 

2.2. Развитие познавательной активности в младшем школьном возрасте

Развитие познавательной  активности  школьников - одна из актуальных проблем на современном этапе развития педагогической теории и практики. Развитие активности, самостоятельности, инициативности, творческого подхода к делу - это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Поиски путей развития познавательной  активности  у младших школьников, развитие их познавательных способностей и самостоятельности - задача, которая стоит перед педагогами.

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной активности. Образовательная организация занимает особое место в жизни школьника и играет важную роль в судьбе каждого человека. Именно на образовательную организацию ложится главный и чрезвычайно сложный труд - подготовить школьников к самостоятельным шагам в меняющемся обществе, дать им необходимые знания о социуме и верные жизненные установки. Задача современного образования состоит в том, чтобы способствовать появлению нового типа человека, который чувствует себя «комфортно при переменах, которому нравятся перемены, который способен на то, чтобы уверенно и смело встретить совершенно не предвиденную ситуацию».

Развитие познавательной активности - это совершенствование методов, обеспечивающих активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность школьников во всех звеньях учебного процесса. Эффективность того или иного метода определяется не только успешностью приобретения учащимися знаний и умений, но и развитием их познавательных способностей. Для развития школьников я использую в своей работе разнообразные способы активизации процесса обучения. Прежде всего, это нестандартные формы организации урока. Интерес и радость должны быть основными переживаниями школьника в школе и на уроках.

Очень хорошо об этом написал Ш.А. Амонашвили: «Каждый ребенок на уроке должен быть охвачен чувством ожидания чего-то интересного, захватывающего, нового. Он должен радоваться трудностям познания, чувствуя, что рядом есть педагог, который немедленно придет ему на помощь».

Познавательная активность школьников является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

Формирование познавательной активности школьников является одной из актуальных проблем всего учебного процесса. В процессе развития познавательной активности можно выделить три группы этапов усвоения знаний: начальную (актуализация опорных знаний, настрой и целеполагание, восприятие и осмысление), среднюю (закрепление и применение), завершающую (обобщение и систематизация) [6, с.31].

На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности: экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные. Экстенсивный путь реализуется, прежде всего, через увеличение количества учебных дисциплин или, другими словами, увеличение объема знаний, сообщаемых ученикам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции учащегося, и это предполагает изменение самой структуры учебных программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение и т.д.) [10, с.75].

Активизация познавательной деятельности предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Самопознание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном. Стимулирует, активизирует познание, прежде всего учитель. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания (реже — один или несколько). Именно по такой логике выстраиваются программы развивающего обучения: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности, а затем — к внутренней потребности в самообразовании. Следовательно, можно говорить о различных уровнях познавательной активности младших школьников в учебной деятельности. Очевидно, что активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося.

Анализ этих позиций позволил условно выявить четыре основных типа учебной активности и выработать тактику (ближайшие педагогические взаимодействия) и стратегию (перспективу развития позиции школьника в учебном процессе) педагогической деятельности: нулевая активность (выраженная объектная позиция); ситуативная активность (преимущественно объектная позиция); исполнительская активность (преимущественно субъектная позиция); творческая активность (выраженная субъектная позиция). Педагог обязан «видеть» и включать в познавательную деятельность и школьника, который занимает пассивную позицию, и того, кто время от времени «включается» в интерактивное обучение, и учащегося с ярко выраженной готовностью к совместному познанию. Проанализируем выделенные типы познавательной активности с точки зрения педагогической тактики и стратегии [10, с.75-76].

Первый тип. Учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной работе, а включается в деятельность только под давлением педагога. Не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Налицо выраженная объектная позиция в учебном процессе.

Тактика учителя в данном случае основана на создании такой атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. Такие учащиеся относятся к категории «пренебрегаемых» (прежде всего самим педагогом). «Прокручивая» прошлые неудачи, они сами заранее снижают способность конструктивно подойти к новой учебной задаче, и поэтому очень важно нейтрализовать негативные воспоминания. Основным приемом, помогающим наладить такие отношения, будут так называемые «эмоциональные поглаживания» (обращение по имени, добрый ласковый тон и т.п.). При работе с этой группой учителю следует не ждать немедленного включения в работу, так как их активность может возрастать постепенно. Не предлагать им учебных заданий, требующих быстрого перехода с одного вида деятельности на другой. Давать время на обдумывание ответа, поскольку им трудно даются импровизации. Не сбивать во время ответа, задавая неожиданные и каверзные вопросы. Быть готовым к тому, что после перемены эти дети достаточно медленно переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную.

Стратегическое направление в работе с данными учащимися — перевод их в учебном взаимодействии из выраженной объектной в преимущественно объектную позицию. Такое возможно благодаря особой атмосфере уроков, ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение школьников в общую деятельность. Тогда рождается цепочка: состояние комфортности, открытости, снятие страха перед совместной работой, готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками, ожидание и эмоциональная готовность к освоению нового типа познавательной активности.[10, с.76-77]

Второй тип реализуется преимущественно в объектной позиции ученика. Характерные показатели — проявление интереса и активности лишь в определенных ситуациях (интересное содержание урока, необычные приемы преподавания), что, скорее, связано с эмоциональной возбудимостью, часто не подкрепленной наработанными навыками к самостоятельной работе. Во время урока эти ученики предпочитают объяснение нового материала повторению; легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях также легко могут потерять интерес. Они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами, но такое происходит лишь эпизодически. Тактика учебного взаимодействия с этими учащимися — подкрепление их субъектного (активного) состояния в учебной деятельности не только в начале, но и в процессе работы. Здесь неоценима помощь учителя, способного при необходимости помочь снять интеллектуальную усталость, преодолеть волевую апатию, стимулировать интерес. Вот несколько примеров активизации. «Отсроченная отгадка». В начале урока учитель предлагает учащимся загадку (удивительный факт), отгадка которой (ключик для понимания) будет открыта в процессе работы над новой темой. Другой прием — «Опрос-кроссворд»: ученики заполняют кроссворд по изучаемой теме (подготовлен заранее самим учителем или его помощниками); «высшим пилотажем» можно назвать ситуацию, когда часть понятий кроссворда «готовит» новую тему. Школьникам этого типа присуща торопливость и незавершенность действий, вот почему именно для них важно умение использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы того или иного учебного действия, рисунки-подсказки («шпаргалки»), таблицы. Но есть одна особенность: они легче запоминают и пользуются теми схемами, которые создают сами (или совместно с педагогом). Таким образом, стратегия действий учителя в работе с ситуативно-активными учащимися состоит в том, чтобы не только помочь им включиться в учебную деятельность, но и поддерживать эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении всего урока. Тогда ученик испытывает чувство радости и подъема не только при восприятии учебной задачи, но и в ходе ее выполнения. А испытав чувство успеха однажды, он захочет повторить и упрочить свои достижения и для этого проявит определенные интеллектуально-волевые усилия. Если последующие уроки не обманут его ожиданий, то возникнут предпосылки для постепенного перехода к исполнительски активному типу познания [10, с.77-78].

Третий тип - учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности, как правило, любимы учителями. Они систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог. Именно на них опирается учитель при изучении новой (непростой) темы, и они же выручают учителя в трудных ситуациях (открытые уроки, посещение администрации и т.п.). Главный плюс этих школьников — стабильность и постоянство. Однако и у них есть свои проблемы. За усидчивость и прилежание их нередко называют «зубрилками». А некоторым кажется, что этим детям учеба дается легко. В этом есть доля истины, но почему-то забывают о том, что такая кажущаяся легкость — результат более ранних усилий: умения сосредотачиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, активизировать имеющиеся знания, выбирать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить (и не один раз!) всю эту цепочку. И эти учащиеся, как, впрочем, и остальные, нуждаются во внимательном отношении со стороны педагога. Порой они начинают скучать, если изучаемый материал достаточно прост, а учитель занят с более слабыми учениками. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они понимают, что одобрение учителя можно получить не за что-то «сверхурочное», а просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска дополнительного материала. Основными приемами, стимулирующими активных школьников, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. Например, «проблемный диалог», когда, обсуждая предложенную учителем формулировку темы урока, школьники прогнозируют ее содержание. Или «мозговой штурм», состоящий из следующих шагов: создание банка идей  (обязательное правило — никакой критики!),  анализ идей (поиск рационального зерна в каждом, даже самом фантастическом предложении, отбор наиболее продуктивных идей), представление результатов работы группы и дальнейший отбор предложенных идей экспертами. Часто при представлении идей рождаются новые предложения, которые тут же включаются в обсуждение. Можно предложить учащимся особые ролевые ситуации. Школьники могут подключаться к технологии оценивания устных и письменных ответов одноклассников, то есть брать на себя роль «эксперта» (только не забудьте вооружить «экспертов» требованиями к оцениванию ответов, чтобы не возникло существенных разногласий) [10, с.78-79].

Творческий тип познавательной активности характеризуется выраженной субъектной позицией учащегося. Эти школьники обладают нестандартным мышлением, яркой образностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением, неповторимым отношением к окружающему миру. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность.

Деятельность педагога на данном уровне познавательной активности состоит, прежде всего, в развитии у школьников самой потребности в творчестве, в стремлении к самовыражению, самоактуализации. Помочь в достижении этой цели могут и отдельные приемы, активизирующие творчество школьников, и специальные творческие уроки: КВНы, спортклубы и т.д. Но, работая с детьми творческого типа, педагог должен помнить о равноправии: каждый ребенок имеет право на творческое самовыражение. Не нужно делить детей на талантливых и «остальных», даже если творческие проявления в чем-то не устраивают нас, педагогов.

Таким образом, познавательная активность — сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, настрой, прилежание и т.д.), объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания). Тип учебной активности — это динамический показатель. В силах учителя помочь ученику перейти от нулевого типа к ситуативной и, возможно, исполнительской, творческой активности. Особо хочется подчеркнуть мысль о том, что все учащиеся нуждаются во внимании и заботе со стороны учителя: и те, которые не проявляют особой заинтересованности в учении, и те, кто внешне производит благополучное впечатление и, казалось бы, не нуждается в особой поддержке. Поэтому во многом от умения педагога зависит, сумеет ли воспитанник проявить себя в учебной деятельности или предпочтёт только отсидеться на уроке [10, с.79-80].

2.3. Способы и методы развития познавательной активности младших школьников в процессе учебной деятельности

Урок был и остается основным звеном учебно-воспитательного процесса. Побудить школьников к активизации, к самостоятельному «творчеству», к реализации скрытых возможностей каждого школьника позволяют нетрадиционные (нестандартные) формы организации урока.

На таких уроках - праздниках воплощаются в общем деле творчество учителя и творчество школьников. Эти уроки не требуют изменения программы, а дают многое. Но положительный результат достигается только в том случае, если есть система в работе учителя, если побуждать ребят готовиться к этим урокам так, чтобы в финале они превзошли учителя.

Такие уроки дают возможность развивать тягу к знаниям, к образованию вообще. Кроме того, такие уроки воспитывают чувство коллективизма, сопереживание за товарища, ответственность, стремление не подвести, не отстать от одноклассников, учат работать с дополнительной литературой, развивают фантазию, воображение, помогают увидеть связь с другими учебными предметами. Такая работа приводит к развитию и саморазвитию ребёнка. Другим немаловажным фактором в развитии ребёнка является использование занимательного материала на уроках. В.А. Сухомлинский ратовал на то, чтобы чудесный мир природы, игры, музыки, сказки, который окружал школьника до школы, не закрыли перед ними дверью класса. Ребенок только тогда искренне полюбит образовательную организацию, класс, когда учитель сохранит для него те радости, которые он имел раньше. Таким образом, занимательный материал не перестает влиять не развитие школьника и в учебном процессе школы.

Использование занимательного материала на уроках помогает активизировать учебный процесс, развивает познавательную активность, наблюдательность детей, внимание, память, мышление, снимет утомление у детей.

Форма занимательных упражнений может быть различной: ребус, кроссворд, чайнворд, викторины, загадки. Большой интерес на уроках природоведения вызывает прослушивание и разбор «подслушанных в природе разговоров» между растениями, насекомыми, птицами, зверями. Этот материал не только помогает в интересной форме знакомить школьников с учебным материалом, но и воспитывать любовь ко всему живому, вызывает желание помогать растениям, животным, сохранять их. Использовать такой материал можно на разных этапах урока: во время проверки домашнего задания, при изучении нового материала, при его закреплении.

Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету наряду с другими методами и приемами, является дидактическая игра.

Еще К. Д.Ушинский советовал: включать элементы занимательности, игровые моменты в серьезный учебный труд школьников для того, чтобы процесс познания был более продуктивным. Универсальных приёмов формирования познавательных интересов у младших школьников в практике обучения и воспитания нет. Каждый творчески работающий учитель добивается этого, используя свои приёмы и методы. Возможны ли счастливые лица на скучных уроках? Конечно, нет. Как перехитрить маленьких учеников, не принуждая учиться? Работая учителем начальных классов, я пришла к выводу, что наиболее эффективными средствами включения ребёнка в процесс творчества на уроке являются: игровая деятельность, создание положительных эмоциональных ситуаций, работа в парах, проблемное обучение.

Игра для младших школьников - это частица их жизни. В игре ребёнок действует не по принуждению, а по внутреннему побуждению. Цель игры - сделать напряжённый, серьёзный труд занимательным и интересным для школьников.

На начальном этапе формирования познавательных интересов, детей привлекают собственно игровые действия. Игра служит эмоциональным фоном, на котором разворачивается урок.

В процессе игры учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Игра ставит школьников в условия поиска, пробуждает интерес к победе, они стремятся быть быстрыми, собранными, ловкими, находчивыми, четко выполнять задания, соблюдать правила игры.

В играх формируется активность и нравственные качества личности. Дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с интересами других, сдерживать свои желания. У детей развиваются чувство ответственности, коллективизма, воспитываются дисциплина, воля, характер. Включения в урок игровых моментов делают процесс обучения более интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету, к познанию ими окружающего мира. Приемы зрительной, слуховой, двигательной наглядности, занимательные и доступные детям вопросы, загадки, задачи - шутки, моменты неожиданности, соревнования способствуют активизации мыслительной деятельности. Игра формирует устойчивый интерес к учению и снимает напряжение, которое возникает в период адаптации школьника к школьному режиму. Она отличается одним из средств формирования психологических образований, крайне необходимых для учебного процесса - мышления, внимания, памяти. Средства и способы активизации познавательной  активности  разнообразны. Их выбор зависит от характера учебного предмета, дидактической цели урока, подготовленности класса, от технических средств, которыми располагает учитель.

Развитие самостоятельности каждого человека является условием совершенствования культуры общества. Самостоятельность личности в обучении - одна из главных целей образования. Организация активной самостоятельной деятельности школьников, обеспечивает учащимся прочные знания и устойчивые умения.

Одним из способов эффективного развития познавательной активности является проектно-исследовательская деятельность, т. к. она способствует: развитию умения самовыражения, самопроявления, развитию речи, творческих способностей, развитию самостоятельности и ответственности, приобретению знаний, умений и навыков. Учитель в свою очередь занимает позицию консультанта, развивает самостоятельность мышления в ученике, поддерживает доброжелательный микроклимат. Предлагает различные, интересные темы проектов, вопросы, проблемы не навязывая свою точку зрения, предоставляя свободу выбора и в то же время, организуя работу, как отдельных учеников, так и всего класса. Особенно ценны воспитательные возможности групповых проектов, когда в процессе совместной деятельности появляется продукт.

Мало дать некую сумму знаний, надо заинтересовать и научить детей использовать их на практике. Поэтому на уроках стараюсь создать условия для развития у школьников познавательного интереса. Так, на уроках русского языка использую приём угадывания, как одно из средств, влияющих на развитие интереса к предмету, на примере проведения каллиграфической пятиминутки. Этопозволяет вести работу по развитию орфографической зоркости. На уроках «Окружающего мира» для изучения нового материала, а также для проверки домашнего задания использую реферативную работу, которая расширяет кругозор школьников и позволяет освоить механизм самостоятельного получения знаний. Особую значимость для формирования учебных умений младших школьников имеют исследовательские проекты. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность школьников (индивидуальную, парную, групповую), которую они выполняют в течение определённого времени. Непременным условием организации исследовательско - проектной работы является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов реализации проекта. На разных этапах проекта необходимо решать. исследовательские задачи, иначе проект отрывается от жизни и становится нереальным и неинтересным для детей.

Необходимо отметить, что перед детьми младшего школьного возраста, учитывая их психологические особенности, нельзя ставить слишком сложные задачи, требовать охватить одновременно несколько направлений деятельности. Следует включать в работу различный вспомогательный материал (памятки, инструкции, шаблоны), обращаться за помощью к родителям и учителям. Благодаря участию в исследовательской деятельности младшие школьники учатся взаимодействовать в группах, работать с мультимедийными источниками, ресурсами сети Интернет, оценивать проекты товарищей. Таким образом повышается познавательная активность школьников.

Важнейшим фактором в развитии познавательной активности является самостоятельная работа

Использование самостоятельной работы на уроках, также служит средством активизации познавательной  активности . Например: решение разноуровневых заданий, творческих и исследовательских самостоятельных работ на уроке математике. Для этого используют различные приемы и ситуации, в которых учащиеся: защищают свое мнение, приводя доказательства, задают вопросы, выясняя непонятное, помогают другим учащимся при затруднении, ищут несколько решений, осуществляют самопроверку, анализ действий.

Развитие самостоятельной деятельности школьников приводит к тому, что ученик из слушателя преобразуется в активного участника, а учитель из носителя готовых знаний превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников.

Развитие познавательной активности может осуществляться в разных формах учебной работы:

1. Занимательные задачи.

Среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность, но и направляет ее к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес формируется разными средствами. Одним из них является занимательность. Элементы занимательности вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им освоить любой учебный материал. Занимательные задания можно включать в каждый этап урока.

2. Познавательные вопросы.

Одним из путей активизации деятельности школьников является и установление связи изучаемого материала с окружающей деятельностью.

3. Развивающие упражнения.

Развивающими называют такие упражнения, которые оказывают "существенное влияние как на общее психическое развитие детей, так и на развитие их специальных способностей"

4. Творческие задания.

Различные творческие задания дети выполняют с большим удовольствием. Их успешно можно применять на различных уроках. Дети могут выполнить следующие задания:

а) С. Аксаков так описывает осень: «... Осень, глубокая осень! Серое небо, низкие, тяжелые, влажные облака; голы и прозрачны становятся сады, рощи и леса...».

- Представьте себе, что вам нужно нарисовать картину к этому тексту. Подумайте, какими красками вы нарисуете небо, облака, старые и молодые деревья, землю, лес в целом.

б) Придумайте стихотворение, используя следующую рифму: березы-мимозы.

Все приведенные примеры заданий способствуют развитию творческих способностей детей и их познавательной активности.

5. Использование в качестве поддержки изучаемого материала компьютерных технологий.

Использование ИКТ на уроке позволяет в полной мере реализовать основные принципы активизации познавательной  активности , сделать обучение интересным и разнообразным по форме.

Применение различных форм и методов обучения позволяет уже на ранних этапах обучения обеспечить для большинства учеников переход от пассивного восприятия учебного материала к активному, осознанному овладению знаниями. Это дает возможность в полной мере реализовать принцип «учение с увлечением», и тогда любой предмет будет иметь равные шансы стать любимым детьми.

Учитель в процессе организации учебного процесса имеет все возможности, чтобы разбудить в ребенке те скрытые «сокровища», которыми он обладает. У него есть возможность развить возможности детей, чтобы они в дальнейшем в полной мере реализовали себя в современном мире. Для этого учителю необходимо выражать детям одобрение по поводу малейшей их удачи и отмечать каждый их успех. И тогда познавательная активность школьника проявится во всех направлениях учебной деятельности.

С целью развития у детей познавательной активности учителю необходимо:

 - создавать на уроке атмосферу доброжелательности;

 -использовать большой арсенал средств для поддержания интереса к предмету ;

 -концентрировать внимание на главном в учебном материале;

 - направлять учебно-познавательный процесс на достижение конечного результата;

- осуществлять индивидуализацию и дифференциацию учебно-воспитательного процесса;

- избегать перегрузки школьников;

- принимать во внимание наследственность и особенности психофизического развития детей;

- дифференцировать объем домашних заданий;

- контролировать и корректировать усвоение каждого учебного элемента;

- создавать на уроке условия для развития личности школьников, усвоения ими способов решения своих проблем, самоуправления в учебной деятельности [20, с.186].

Создать условия для развития личности школьника - значит сделать обучение субъектным.

Условия субъектного обучения таковы:

1. Установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защита, умение слушать и слышать партнера готовность взглянуть на предмет общения с позиции партнера.

2. Открытость знания, его неоднозначность, личностное понимание.

3. Проблемность, противоречивость знаний, дающие основание для возникновения осмысленного отношения к изучаемому материалу.

4. Совместное проектирование цели и содержания занятия, выбор учащимися способа достижения цели.

5. Самооценка собственной деятельности по достижению результата [20, с.186-187].

В наше время на учителя возлагается большая ответственность за развитие социально активной, креативной, умеющей рационально перерабатывать информацию и находить нестандартные способы решения проблем личности. Обеспечить новое качество образования может только учитель, творческий, инициативный, не равнодушный к результатам своей педагогической деятельности, обладающий современным мышлением, остро чувствующий особенности нового времени, ищущий новые способы повышения качества знаний школьников. Однако, не смотря на личность учителя и её заинтересованность в качественном обучении детей, нередко можно наблюдать картину, когда учащийся «отсиживает» положенное время и может при этом оставаться абсолютно пассивным и равнодушным к происходящему на уроке.

Задумаемся над вопросом: почему многие учащиеся плохо усваивают учебный материал, не хотят работать на уроке?

Причина первая. Потому что уроки носят однотипный характер, одинаковую структуру.

Причина вторая. Чаще спрашивают тех, кто проявляет активность на уроке.

Причина третья. Есть страх или барьер ответить неверно, допустить ошибку или вовсе показаться глупым и смешным.

Причина четвертая. Атмосфера на уроке - те взаимоотношения, которые выстраивает педагог.

Причина пятая. Навешивание «ярлыков» - разделение на сильных и слабых учеников.

Причина шестая. Личность самого педагога, его авторитет - всегда ли можно уважать учителя только потому, что он учитель?[8, с.82]

Следует также отметить, что познавательная активность школьников формируется средствами отбора информации и путей включения школьников в познавательную деятельность. Объясняется это тем, что любая информация педагога, в какой бы степени она ни была интересной, не может постоянно удовлетворять школьников. Учащиеся испытывают удовлетворенность при условии, если в собственной деятельности преобладает успех, и они ощущают интеллектуальное и духовное развитие. Таким образом, учителю, особенно  начальных классов, готовясь к урокам, необходимо тщательно просматривать и уметь выбрать ту информацию, которая будет доступна, понятна и интересна детям. Не менее важным этапом в подборе информации является учёт уровня развития детей и их способностей. Значит, познавательная активность возникает, если информация:

1)        заставляет удивляться, поражает воображение;

2)        заставляет задуматься;

3)        подводит школьников к видению нового в знакомом материале;

4)        является основой для формирования понятий, законов, правил;

5)        нацеливает на внутрипредметные и межпредметные связи;

6)        ориентирована на использование в практической деятельности [2, с.201].

Не менее важную роль в формировании познавательной активности играет то, насколько правильно и интересно учитель смог организовать процесс деятельности. Таким образом, формирование познавательной активности происходит успешно, если процесс деятельности:

        вызывает у школьников стремление находить привлекательные стороны учебного процесса;

        сопровождается мыслями: «додумался», «как же я этого раньше не знал», «не так уж и трудно»;

        нацеливает на разрешение противоречий;

        заставляет посмотреть на явление с другой стороны;

        ориентирует на применение знаний в новых условиях;

        включает элементы усложнения во всевозможные упражнения

и задачи;

        развивает воображение, смекалку, логику;

         предполагает элементы исследования [2, с.201].

Главное в деятельности учащегося — чувство собственного роста в условиях постоянно создаваемых для него педагогом ситуаций успеха.

А сейчас хотелось бы остановиться, прежде всего, на особенностях отношений, которые складываются между педагогами и учащимися в процессе учебной деятельности последних, их направленности, характере, на основных формах и приемах взаимодействия и проследить, как отношения учителя и ученика, в частности в начальной школе,  влияют на формирование  познавательной активности у детей.

В ходе обучения присутствуют как бы две логики: учителя и ученика (сократический диалог), которые не всегда совпадают по своему предметному содержанию. Учитель опирается, как правило, на систему признаков, существенных с точки зрения логики науки, а ученик нередко работает с признаками, личностно значимыми для него, хотя и не существенными с точки зрения учителя как «носителя» научного знания.

Диалог учителя и ученика строится нередко на признании того, что ученик не понимает, ошибается, не знает, хотя у ученика — своя логика. Игнорирование этой логики приводит к тому, что ученик стремится угадать, чего хочет от него учитель, и угодить ему, поскольку учитель «всегда прав». Чем старше становится ученик, тем меньше задает вопросов, повторяя за учителем схемы, образцы действий в том виде, в котором они задаются. Несостоявшийся диалог превращается в скучный монолог учителя. Игнорирование субъектного опыта ученика приводит к искусственности, к отчуждению ученика от процесса познания и ведет к нежеланию учиться и потере интереса к знаниям.

Любая активность связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека: Общественные ценности не могут быть навязаны, они должны быть согласованы с индивидуальными ценностями ученика, ставшими содержанием его внутреннего мира, источником субъектной активности.

Механизм становления познавательной активности можно выразить весьма лаконично формулой С.Л.Рубинштейна: «Внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое».

Через самоактивность школьника формируется его сознание. Термин сознание означает не просто знание, заданное извне, подлежащее усвоению. Это своеобразное соединение двух источников знания, это совместное знание, в которое и учитель, и ученик привносят в часть своего опыта. Это предполагает подлинное сотрудничество учителя и ученика, в котором учитель не только учит, но и сам опирается на опыт ученика, раскрывает его, помогает извлечь из этого опыта такое содержание, которое необходимо для усвоения знаний, и тем самым обогащает этот опыт и вместе с учеником преобразует его на новой основе.

В педагогическом плане Вопрос взаимопонимания учителя и ученика есть не только Вопрос межличностного общения. Это своеобразное взаимодействие учителя и ученика в процессе работы над содержанием знаний. Они обращаются друг к другу, вступают в активные, диалогические отношения.

Собственно это и составляет роль педагогического сотрудничества, когда в педагогической деятельности творчески работающий учитель «отходит» от привычного представления труда учителя, где одни должны учить и направлять развитие, а другие — учиться и развиваться под неусыпным надзором и руководством.

Педагогическое сотрудничество выступает как двусторонний процесс, успешность которого зависит от совершенствования, как личностных качеств ученика, так и деятельности и личности самого учителя. Таким образом, в этом процессе происходит личностное воздействие и взаимодействие учителя и школьников. Это первое важнейшее условие педагогического сотрудничества, второе — самостоятельная активность ученика. Третье условие — гуманизация педагогического процесса.

Исповедующий идею диалога учитель, сталкиваясь с искажениями и дефектами личностного развития ученика, будет стремиться найти адекватный его индивидуальным возможностям, склонностям и интересам подход. А когда найдет, то станет строить общение с учетом индивидуальных характеристик. Психологический смысл педагогического общения состоит в том, чтобы найти самый верный для каждого конкретного ученика метод взаимодействия, который пробудил бы у него добрые чувства, доверие и желание разобраться в себе и способствовал принятию правильных решений и совершенствованию своих поступков.

И, наконец, четвертое условие — творческий педагогический поиск. Перечисленные условия — это критерии, по наличию или отсутствию которых можно судить о диалогических взаимоотношениях учителя и ученика, когда учитель взаимодействует с учеником как со своим союзником и партнером (т.е. субъект-субъектные межличностные взаимоотношения).

Диалог является наиболее распространенным типом общения, где лучше всего может развернуться и проявиться равноправие взаимосвязанных субъектов.

В младшем школьном возрасте учебный диалог начинается с погружения в сознание школьника культурологического собеседника, роль которого играет учитель. Овладевая тем или иным предметным содержанием, учащиеся вступают в спор. В этом споре выкристаллизовывается точка зрения каждого ученика и вместе с тем обнаруживаются границы ее применения.

Возражая культурологическим собеседникам, младший школьник создает свой вариант ответа на вопросы, обсуждаемые на уроке. На первых порах детские варианты, модели, гипотезы представляют собой весьма неуклюжие и плохо понятные конструкции. И нужна большая работа учителя по диалогизации предметного содержания учебного материала, чтобы учащиеся могли высказаться по нему.

Учитель в учебном диалоге

1) ставит учебную проблему, задавая последовательность работы, т.е. реализует определенную программу диалогического обучения;

2)        является активным участником диалога. Он не играет в незнание и непонимание. Диалог продуктивен лишь тогда, когда выводит его участников на уровень вечных проблем, окончательного решения которых не знает не только ученик, но и учитель;

3)        помогает детям оформить свою мысль о предмете [2, с.46-47].

Учитель начальных классов — это человек, который видит школьника на протяжении всего учебного дня и способен оценить его со всех сторон. И если учитель проявляет искреннее внимание к детям, если он создает условия для расширения кругозора, если интеллектуальная деятельность, обучение доставляют радость, удовольствие ученикам, если у школьника есть возможность заниматься деятельностью, которая вызывает положительные эмоции, то есть шанс взрастить одаренного школьника и бережно «передать» его учителям среднего звена. Поэтому во многом от умения педагога зависит, сумеет ли воспитанник проявить себя в учебной деятельности или предпочтет только отсидеться на уроке.

Выводы по второй главе

Познавательная активность – это избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности.

Познавательную  активность можно рассматривать с разных сторон: как мотив учения, как устойчивую черту личности, как сильное средство обучения. Для того чтобы активизировать учебную деятельность школьника нужно систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательную активность и как мотив, и как стойкую черту личности, и как мощное средство обучения.

Познавательная активность школьников является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

Познавательная активность как педагогическое явление — это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой — результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога состоит в переводе специально организованной активности ученика в его собственную активность. Таким образом, оба вида познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом.

На учителя возлагается большая ответственность за развитие детей. Педагог должен знать особенности каждого школьника и уметь выбрать правильный подход для работы с детьми. В большинстве случаев доброжелательная доверительная обстановка между учителем и учениками на уроках является необходимым условием для формирования познавательной активности младших школьников.

III Глава. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО СОЗДАНИЮ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

3.1. Диагностика уровня сформированности  познавательной активности младших школьников

С целью выявления уровня развития познавательной активности у младших школьников было проведено исследование на базе МБОУ СШ №4 посёлка Юганец Нижегородской области . В эксперименте приняли участие обучающиеся 4  «А»  класса в количестве 18 человек.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап – констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика (методы наблюдения и анкетирование) уровня познавательной активностимладших школьниковэкспериментального  4 «А» класса, в  котором 10 девочек и 8 мальчиков. Учащиеся данного класса активны, подвижны, с удовольствием участвуют в спортивных и иных внеклассных мероприятиях. Часто нарушают дисциплину на уроках, особенно русского языка, разговаривают между собой, невнимательно слушают учителя, часто отвлекаются от выполнения упражнений в классе. Успеваемость средняя. На «5» учится 3 человека, на «4» и «5» - 4 человека,  трое учеников слабоуспевающих, с трудом усваивают программу младшей школы, преобладает оценка «3», есть и по одной неудовлетворительной оценке по основным предметам (русский язык либо математика).

2 этап - формирующий.

На этом этапе нами была организована работа по повышению уровня познавательной активности на уроках русского языка в экспериментальном классе.

3 этап – контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня познавательной активности школьников 4 «А» класса, проведен анализ полученных результатов.

Для выявления уровня познавательной активности нами использовался метод наблюдения, индивидуальные беседы с учащимися и  анкетирование.

Наблюдение.

Цель: выявить уровень познавательной активности школьников, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.

Срок наблюдения – первая неделя на всех уроках (для первого этапа диагностики) и последняя неделя (для второго этапа диагностики). Экспериментатор был очень внимательным, обращал внимание на действия и реакции учеников. Результаты наблюдений фиксировались в бланке наблюдений  (Приложение 1).

В процессе наблюдения мы отмечали наличие следующих проявлений познавательной активности у младших школьников:

1.Активность:

-Проявляет интерес к предмету.

-Задает вопросы, стремится на них ответить.

-Интерес направлен на объект изучения.

-Проявляет любознательность.

2. Самостоятельность:

-Самостоятельно выполняет задания.

-Проявляет устойчивость в достижении цели.

3.Отвлекаемость  (количество любых действий, не связанных с учёбой).

Оценка результатов:

1. Если ученик задает большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического, но и теоретического материала, все его действия имеют целенаправленный познавательный характер,выполняет самостоятельно все задания, желает выполнять  задания повышенной сложности, выходящие за рамки программы, то мы можем говорить об активном отношении к учению и высоком уровне познавательной активности.
2. Если ребенок задает вопросы, направленные на знание только фактического материала, и его активность и отвлекаемость примерно в равных количествах, а, получая задания для самостоятельного выполнения, ученик нуждается в помощи, то мы можем говорить о среднем уровне познавательной активности, положительном отношении к учению.
3. Если ребенок большую часть урока отвлекается и в малой степени проявляет  активность, или не проявляет ее вообще, если его вопросы не имеют никакого целенаправленного познавательного характера или они вообще не связаны с данный учебным предметом, а самостоятельность в выполнении заданий отсутствует, то можно говорить о низком уровне познавательной  активности  или вовсе о ее отсутствии.

В течение учебной недели за детьми на уроках осуществлялось наблюдение. В бланке наблюдения отмечалось количество заданных вопросов ребенком, количество высказываний, имеющих целенаправленный характер, количество реплик, количество выполненных самостоятельно заданий, а также отвлекаемость школьников. Затем была подсчитана активность детей и их отвлекаемость. Мы получили следующие результаты, представленные в диаграмме:

Уровень познавательной активности по результатам наблюдения

Рис.1

        Таким образом, в процессе наблюдения выяснилось, что у 4 человек активность превышает отвлекаемость, что может свидетельствовать о высоком уровне познавательной активности. Эти дети очень часто задают большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического. Эти дети самостоятельно, быстро и качественно выполняют учебные задачи.

У 11 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднем уровне активности познания. Эти дети интересуются лишь фактическим материалом и пытаются давать высказывания, имеющие целенаправленный характер. В выполнении самостоятельных заданий этим детям необходима помощь.

И у 3 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне активности обучения. Эти дети задают очень мало вопросов и часто эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера, они очень часто отвлекаются. Самостоятельно выполнить задания не могут.

Анализ результатов диагностики показал, что основная масса школьников – дети со средним уровнем заинтересованности в учебе, эти дети активны на уроке «по заданию учителя», много отвлекаются на посторонние дела во время урока. Количество детей, у которых отвлекаемость превышает  либо равна активности больше, чем детей с преобладанием  познавательной активности.

Анкетирование школьников и педагога

(по методике Л.Н.Балабкиной «Анализ отношения школьников к учению»)

 Мы провели первичное анкетирование.

Цель его проведения – выявить уровень познавательной активности и отношения к изучаемому предмету у младших школьников экспериментального класса. Нами была использована методика Л.Н. Балабкиной «Анализ отношения школьников к учению»(Приложение 2).  Данная методика предполагает изучение познавательной активности, отношения школьников к учению и к отдельным предметам (в нашем случае – к русскому языку)и позволяет провести сравнительный анализ результатов по следующим параметрам:

—самооценка ученика;

— оценки учителя.

Этапы проведения методики:

— анкетирование (анкета для учащегося «Мое отношение к учению»; анкета для учителя «Отношение школьников к вашему предмету»);

— индивидуальное собеседование отдельных учеников с учителем
с целью выделения детей «группы риска» и определения основных направлений работы по повышению познавательной активности.

Проведение анкетирования с учащимися:

Работа фронтальная. Ученик должен на бланке для ответов под каждым суждением поставить один из баллов (2 — это про меня, 1 — не уверен, 0 — это не так).Тип отношения к предмету определяется общим баллом (суммой баллов) по всем суждениям:

16—14 баллов — активно-положительный (А);
13—10 баллов — положительный (П);
9—8 баллов — безразличный (Б);
7—5 баллов — отрицательный (О);
4—0 баллов — крайне отрицательный (К).

Анкета для учителя-предметника заполняется аналогично анкете для учащегося.

Обработка результатов

Общий балл по предмету по двум анкетам (ученика и учителя-предметника) мы занесли  в сводную таблицу результатов анкетирования.
После заполнения сводной таблицы провели количественный анализ результатов анкетирования школьников и выявили тип познавательной активности и отношения к изучению данного предмета каждого ученика и класса в целом.

Качественный анализ результатов выявил причины трудностей школьников, их взаимоотношения с учителями, самооценку, интересы, проявление творчества школьников.

По результатам исследования выделилась«группа риска». В эту группу входят те, кто безразлично или отрицательно относится к учению или имеет проблемы во взаимоотношениях с учителями.

В нашем случае у 3 человек отношение к учебе и познавательная активность на уроке русского языка активно-положительные; у 4 человек  - положительные; у 8 школьников – безразличное, у 2 мальчиков отрицательное и у 1 – крайне отрицательное.

Количественные данные представлены в сводной таблице (Приложение 3) и графически. В диаграмме использован средний результат, полученный после обследования школьников и учителя.

Первичный результат по методике Л.Н.Балабкиной «Анализ отношения школьников к учению»

Рис.2.

Сравнительный анализ оценок школьников и учителя выявил практически одинаковые точки зрения на познавательную активность и отношение к предмету у  большей части школьников (у 16 детей); точки зрения учителя и учеников на отношение к обучению по русскому языку не совпадают в 2 случаях, в них самооценка школьников была несколько выше, чем оценка учителя.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что проведенный нами анализ показал:  уровень познавательной активности младших школьников экспериментального класса недостаточно высок и его необходимо повысить для полноценного процесса обучения и усвоения учебного материала, а так же для дальнейшего развития познавательных способностей младших школьников.

3.2. Система работы учителя по созданию условий для развития познавательной активности младших школьников на уроках русского языка

Обучение родному языку рассматривается как один из основосоставляющих компонентов языкового образования в единстве с развитием речи, совершенствованием учебно-познавательной деятельности, формированием личностных качеств школьника. Языковое образование — категория более емкая по своей структуре, содержанию и функциям, чем обучение родному языку. [14,31] В последние годы данный подход становится все более выраженным в школьной практике. Есть все основания признать, что современное начальное языковое образование развивается как интегрированное (т.е. объединяющее в одно целое несколько составляющих), а поэтому становится все более развивающим.

Сегодня меняются не только содержание образования, но и структура учебных предметов, технология их преподавания, методы и приемы, ориентированные на идею гуманизации процесса обучения и формирования гуманитарного мышления. Особую значимость приобретают исследования, способствующие реализации познавательной и творческой активности школьника в учебном процессе.

Развитие познавательной деятельности у младших школьников приемлемо как на отдельном этапе урока, так и в целостной классно-урочной системе работы, в консультативно – разъяснительной работе с родителями.

            Развитие познавательной деятельности основывается на использовании игровых, личностно – ориентированных, коммуникативных, проблемных технологий Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, С. Н. Лысенковой через разрабатывание  системы использования загадок, кроссвордов, ребусов по различным темам изучения русского языка, использования нетрадиционных форм уроков.

Развивая познавательную деятельность на уроках русского языка, повышается качество обучения. Здесь большое значение имеет использование форм и методов обучения,  направленных на активное восприятие детей, их комбинация. Это поощрение, использование увлекательного дидактического материала (игры, кроссворды, ребусы, загадки), проведение нетрадиционных форм уроков, введение проблемных ситуаций, самостоятельная работа, работа в парах, в группах. Обучение детей проводится  на основе традиционной системы по типовым программам, но творчески корректируется  с учётом возможностей и способностей детей данного класса.

           При создании условий для развития познавательной активности младших школьников на уроках русского языка необходимо руководствоваться в своей педагогической деятельности следующими принципами: 

• научность;
• ориентация обучения на свободу ребёнка и его самоопределение;
• создание атмосферы взаимопонимания, взаимоуважения;
• стимулирование творческой и познавательной деятельности;
• доступность в преподаваемом материале;
• логическое построение объяснения нового: от простого к сложному;
• принцип целостного построения о мире;
• деятельностный принцип;
• принцип вариативности;
• системность обучения;
• использование здоровье сберегающих технологий.

Развитие познавательной деятельности учащихся на уроке, формирование интереса к учению – важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету.

                 Одно из важнейших факторов развития интереса к учению – понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Для развития познавательного интереса к изучаемому  материалу большое значение имеет методика преподавания данного материала. Поэтому перед тем как приступить к изучению какой-либо темы, много времени уделяется поискам активных форм и методов обучения, продумывается каждый урок, ибо урок, по словам В.А.Сухомлинского, первая искра, зажигающая факел любознательности.

                Готовясь к урокам, на которых учащиеся получают новые знания, необходимо пробудить в них активное восприятие. Лучшему усвоению материала способствуют средства наглядности, опорные схемы, таблицы, которые применяются на уроке.

              Использование занимательного материала на уроках помогает активизировать учебный процесс, развивает познавательную активность, наблюдательность детей, внимание, память, мышление, снимет утомление у детей. Форма занимательных упражнений различная: ребус, кроссворд, чайнворд, викторины, загадки. Большой интерес на уроках окружающего мира  вызывает прослушивание и разбор «подслушанных в природе разговоров» между растениями, насекомыми, птицами, зверями. Этот материал не только помогает в интересной форме знакомить учащихся с учебным материалом, но и воспитывать любовь ко всему живому, вызывает желание помогать растениям, животным, сохранять их.

Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является дидактическая игра. В дидактических играх ребенок сравнивает, наблюдает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения. Игра ставит учащихся в условия поиска, пробуждает интерес к победе, они стремятся быть быстрыми, собранными, ловкими, находчивыми, четко выполнять задания, соблюдать правила игры. В играх формируется активность и нравственные качества личности. У детей развиваются чувство ответственности, коллективизма, воспитываются дисциплина, воля.

 Активная познавательная деятельность предполагает участие в ней ученика как субъекта, а это возможно лишь в том случае, когда у него сформировано одно из ведущих качеств личности – познавательная активность.

      Решить проблему обучения учащихся с различным уровнем подготовки позволяет технология  уровневой дифференциации, которая  предполагает, что любое новое знание должно опираться на субъективный опыт ученика, на его склонности, интересы, ценности. Применение его вызывает интерес к изучению предметов, развивает их способности, необходимые навыки и умения, активизирует речемыслительную деятельность.

        Дифференцированный подход к ученикам с разным уровнем обученности осуществляется и при определении домашнего задания.

  Важным фактором активизации учебно-познавательной деятельности является поощрение. В первые годы учебы у ребенка еще мал опыт познавательной деятельности, недостаточно развиты учебные умения. Не сформировано самосознание, слабы психически регуляторы деятельности.

Положительные эмоции сопутствуют формированию познавательных действий. Поэтому ребенок младшего школьного возраста постоянно нуждается в одобрении и признании.

        Важнейшим результатом применения поощрения, как дидактического метода должно стать формирование потребности самой деятельности как высшей формы поощрения. В нём заключается факт признания и оценка достижений ребенка, при необходимости – коррекция знаний, констатация настоящего успеха, стимулирующая к дальнейшим действиям. Поощрение развивает внимание, память, мышление, формирует познавательный интерес.

        И, все-таки, среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Устойчивый познавательный интерес формируется разными средствами. Одним из них является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал.

Занятия русским языком не всегда вызывают у учащихся интерес. Некоторые дети считают его скучным предметом. Воспитать у детей познавательный интерес к изучению русского языка можно, если хорошо знать лингвистические основы методики обучения русскому языку, систематически накапливать и вдумчиво отбирать увлекательный дидактический материал, способный привлечь к себе внимание каждого ученика.

В начальных классах дети любят играть. При обучении грамоте необходимо использовать игры, активизирующие учащихся.

Например, задание на составление слов из рассыпных букв и слогов: «Буратино шел в гости к детям. Он нес «вкусные» слова и по дороге рассыпал буквы, слоги и все перепутал. Дети, помогите ему. Они складывают из букв и слогов слова».

При изучении звука  [у] игру проводим  так:  «Расставляем на столе игрушки. На урок в гости к детям приходит нарядная кукла Таня. Из письма, которое она принесла, дети узнают, что у нее сегодня день рождения.

- Давайте подарим ей игрушки, в названиях которых слышится звук  [у] (Гусь, кубики, уточка, кукла)».

Еще одна игра – составление слов со слогом ча, где стрелки указывают, как надо соединять, чтобы получилось слово (Приложение №1).

На следующем этапе обучения задания усложняются.  В них большее  место занимает творчество детей. Например: «Если ты подумаешь, то рассказ придумаешь». Дается тема рассказа и к ней опорные слова. Дети, используя данные слова, составляют рассказ.

В начальном курсе грамматики, правописания и развития речи большое значение необходимо  придавать словарно-орфографической работе, в процессе, которой дети усваивают слова с непроверяемыми и трудно-проверяемыми написаниями. Усвоение написания трудных слов требует многократных  систематических упражнений как по языку, так и по развитию памяти, орфографической зоркости и активизирует познавательную деятельность учащихся.

Активизация словаря – одно из важнейших направлений словарной работы на уроках. Влияние этой практической задачи осуществляется на каждом уроке русского языка. Работа со словом сложна и многообразна.  Используются различные приемы ознакомления с новыми словами и их значениями: выяснение значения путем показа картинки, уточнение значения по толковому словарю, подбор синонимов, антонимов, словообразовательный анализ, включение нового слова в словосочетание или предложение. И здесь можно использовать различные занимательные материалы (Приложение №1).

Одной из трудных тем в начальной школе является тема по изучению слов с безударной гласной в корне слова, непроверяемой ударением. Слова с такой орфограммой обычно называются словарными.

Безударную гласную в таких словах необходимо запомнить. Существует много способов по запоминанию слов с непроверяемым написанием, остановимся  на таких, которые дают больше эффекта, разнообразят урок, вносят элементы игры, делая его более интересным и привлекательным, активизирует деятельность детей.

При  первом изучении словарного слова  обращаем внимание детей на признак, который присущ только этому слову, и затем связываем этот признак с орфограммой, которую надо запомнить. Например, изучаем слово береза. Говорим о березе, выделяем признак, который отличает березу от других деревьев. Дети сразу выделяют этот признак: белая береза. 

Белая береста у березки нашей,

Нет на свете деревца

И милей, и краше.

Да, у березы белая береста. А дальше даю строчки для запоминания безударной гласной е:

Белые березы все,

После «б» пишите «е».

На этом этапе изучения слова с безударной гласной, которую нельзя проверить ударением, очень важно, чтобы внимание детей было максимально сконцентрировано на изучаемой орфограмме. Для этого на доске пишем изучаемое на уроке слово, выделяя цветным мелом нужную орфограмму.

Далее идет закрепление написания изучаемого слова. Для этого  дается слово, которое изучали на предыдущем уроке, но в другой загадочной форме. В этом случае прибегаем к ребусам или кроссвордам. С ребусами учащихся знакомим еще в букварный период. Тогда они учатся читать слова: корова, ворона, ворота и другие, написанные в виде ребусов (Приложение №4).

Для правильного закрепления написания словарного слова также, используем шуточные вопросы,  например:

1. В каких словах живет рак? (завтрак, ракета).

2. В каких словах спрятались ноты? (помидор, ребята, дорога).

3. Назовите слова, в которых спрятались числа. (Родина, Сорока, однажды) и др.

4. Какие слова любит ворона? (карандаш, картина, картофель) А лягушка? (квартира, Москва).  

5. В каких словах ель растет? (картофель, учитель,  понедельник).

Использование на уроках русского языка тематических кроссвордов помогает повысить грамотность учащихся, развить у них интерес к предмету, активизировать их внимание, разнообразить урок. Предлагаемые кроссворды  используются как для фронтальной, так и для индивидуальной работы.

Большую ценность для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка представляют загадки. Работа над загадками – это упражнение в самостоятельном развитии мышления, сообразительности, воображения. Загадки обогащают память детей, подлинными жемчужинами родного языка. Используем их  на разных этапах урока. Уроки с использованием загадок проходят интересно и не утомляют учащихся, доставляя им полезные упражнения для ума. Их используем в устной форме, а также и в письменной при составлении предложений.

Несколько примеров, где используется работа с загадкой.

При формировании у детей умения делить слова на слоги дается задание  отгадать загадки, а отгадки найти на определенной странице учебника. Дети называют отгадки, произносят слова по слогам, затем показывают графическое обозначение слогов на доске, подводим к пониманию того, что слова могут состоять из одного, двух, трех слогов.

При изучении правил на уроках русского языка в I-IV классах вновь обращаемся к загадкам.

Например, загадываем загадки с безударными гласными, ребята называют отгадку, определяют безударный гласный, рядом записывают проверочные слова.

Подобным образом подбираем загадки на другие изученные правила. Это разнообразит формы работы на уроках, вызывает интерес учащихся, дети сами подключаются к работе, предлагая знакомые им загадки к определенному правилу.

Одним из средств активизации познавательной деятельности учащихся на уроке является  выполнение самостоятельной работ, которой отводится  особое место на уроке, так как  она требует интенсивной работы детского ума. Часто на уроке учащиеся выполняют несколько видов самостоятельной работы, каждый вид работы обязательно проверяется. Формы проверки используем разные: самопроверка, взаимопроверка, сверка с доской, с помощью сигнальных, цифровых, буквенных карточек.

Активизирует работу учащихся на уроке деятельность в парах. Вот, например, как можно проводить работу с диктантами в парах. Сначала были  заготовлены разные тексты диктантов. Все учащиеся работали в парах. Каждому давался текст, отличный от всех. Один из работающих в паре читает текст по предложениям, другой пишет. После этого читает свой текст второй ученик, а первый пишет под диктовку. Затем каждый берет тетрадь своего ученика – соседа и без карточки проверяет написанный им диктант. Вторично  проверяют диктанты по карточкам, но уже вместе, сначала один диктант, потом другой. Допустивший ошибки под контролем диктовавшего делает устный разбор. В конце ученики берут друг у друга тетради и ставят карандашом оценку.

Наблюдения показали, что ребята все время работают увлеченно, с интересом. Над каждым диктантом ученик работал дважды: один раз он писал его сам и производил разбор допущенных ошибок, второй раз он диктовал другому этот же диктант, проверял, как его  написал товарищ. После этого работа над диктантом заканчивалась. В связи с изучением новых тем тексты диктантов периодически обновляются.

Сущность процесса учения путем решения проблем состоит в создании ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать ответ, решение. Конечно, ситуации такого рода не возникают сами, а создаются учителем. Учитель при помощи определенных приемов должен добиться того, чтобы ученик:

1. почувствовал определенную теоретическую или практическую трудность;
2. уяснил сформулированную учителем проблему;
3. захотел решить её и добился бы правильного  разрешения.

Учебная проблема составляет практическую и теоретическую трудность, решение которой является результатами собственной активности ученика. Её удается решить благодаря тому, что учащийся знает что-то по данной теме, но имеет некоторые проблемы, которые не позволяют ему сформулировать готовый ответ на поставленный вопрос, задачу.

Такое обучение приносит большую пользу, потому что ученик вынужден обращаться к приобретенным ранее знаниям, мгновенно находить их в кладовой своего мозга. В силу этого имеющиеся знания не станут «мертвым капиталом», каким они являются для ученика, который усвоил готовые знания и использует их, как правило, для того чтобы получить отметку в школьный период.

Итак, изучая тему: «Буква ь в середине слова», ставим  перед учащимися задачу. Ребята должны разрешить эту проблему, опираясь на имеющиеся знания.

На  плакате или доске даем слова с выделенными согласными:

возьми                                    возьму  

коньки                                    коньков

серьги                                     серьга

червь                                      червоточина

кости                                       косточка

Перед учащимися ставится задача:

1. Обратить внимание на выделенные согласные и выяснить, что у этих согласных общее (они мягкие).
2. Перед какими согласными они стоят – перед твердыми или мягкими? Вопрос формулируется альтернативно, т.е. таким образом, чтобы учащиеся смогли сделать выбор из двух возможных решений (перед мягкими).
3. Отличие выделенных согласных.

Рождается (возникает) проблема, когда не пишется буква ь после мягких согласных перед мягкими согласными. Проблемная ситуация создана.

Ученик должен иметь предпосылки именно те, которые окажутся необходимыми при решении проблемы методом, мгновенно найти их, оперировать ими, находить новые звенья, позволяющие решить проблемы.

Отвечая на три вопроса учителя, связанные с темой «Буква ь в середине слова» и готовящие к созданию проблемной ситуации, ученик должен вспомнить:

1. Согласные;
2. Твердые и мягкие согласные;
3. Как на письме обозначаются мягкие согласные.

Возникает вопрос, где это новое звено, неизвестное ученику, которое бы позволило ему решить проблему. Начинается поиск путей решения поставленной задачи. Ученик думает, рассуждает, осмысливает, доказывает, опровергает, предполагает, ищет решение проблемы.

И первый помощник учащегося в решении проблемы (буква ь в середине слова) – смекалка, которая является результатом активной мыслительной деятельности на основе имеющихся знаний. Ученик пытается исследовать поведение первого мягкого согласного звука перед твердым согласным. Это и будет то звено, тот элемент, который позволит решить проблему. Это уже будет находкой учащегося. Появится потребность подобрать родственные слова или другие формы имеющихся слов, в которых второй согласный стал бы твердым. Ученик сделает вывод: «Буква Ь в середине слова после мягкого согласного перед согласным пишется в том случае, если при изменении слова или подборе родственного с твердым последующим (вторым) согласным первый остается мягким». Чтобы прийти к такому выводу учащемуся пришлось обратиться к имеющимся знаниям:

1. Родственные слова,

2. Другая форма слова.

Развивает познавательную активность и помогает добиться хороших результатов использование  на уроках литературных текстов. Урок русского языка можно начинать с орфографической разминки, для которой подбирать стихи, отрывки из сказок, рассказов. Дети выразительно читают, а затем работают над орфограммами. Здесь  предлагаем различные виды заданий:

1. Найти в тексте слова на заданную орфограмму, назвать её и проверить.
2. Сгруппировать слова по орфограммам.
3. Продолжить ряд слов словами из текста.

Например: старик, ловил,…

                  жили, чудо,…

                  рыбка, сапожки,…

                 вьюга, друзья,…

                 свечка, точка,…

4. На какую орфограмму нет слов в тексте.
5. Найти слова с двумя, тремя орфограммами.

Для развития орфографической зоркости использую письмо с комментированием. Провожу его так:

• диктую предложение орфоэпически;
• один из учеников (вначале лучший по успеваемости) проговаривает

слово по слогам орфографически ;

• он же комментирует слово (объясняет правописание);
• если ученик затрудняется объяснить правописание слова, его заменяет другой;
• запись слова.

Комментированное письмо объединяет три действия (мыслю, говорю, записываю), обеспечивает обратную связь: даёт возможность контролировать уровень знаний учащихся, вовремя заметить отставание, обеспечить продвижение в овладении знаниями и практическими навыками.

При обучении орфографии пользуюсь следующими группами опознавательных признаков:

1) фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове при которой, нельзя доверять произношению, например: два   гласных – положение в безударном слоге, для парных согласных – положение в абсолютном конце слова или перед парным согласным. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование звукового чувства, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;

2) звуки, звукосочетания, буквы, содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например: гласные  а, о, е. и, я; парные звонкие и глухие согласные  б, п, в, ф, ч, к, ж, ш, д, т, з, с; сочетания  стн (сн), здн (зн) и др.;

3) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного –и  усваиваются при изучении основных грамматических категорий;

4) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или окончании;

5) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными  и нарицательными именами существительными;

6) при переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемный состав слова.

В работе над формированием орфографической зоркости письма используем технологию С.Н.Лысенковой: перспективно – опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении.

Самая трудная тема грамматики в курсе русского языка – тема «Безударные гласные». На ее основе строится грамотность ученика.

Работу над изучением этой темы ведем  поэтапно – от простого к сложному.

Проводим  следующие виды работы:

1. Определение безударных гласных в слове и предложении:

Мороз; за Колей бежит собака Трезор.

2. Определение корня слова в родственных словах:

Белый, белок, белеет, побелел; синяк, посинел, синий; постановка, ударения, нахождение безударной гласной.

3. Наблюдение над группами слов:  

    Хитрец, хитрый, хитрит;

мясо, м.сной, м.сник:

Вывод: безударные гласные слышатся неясно, но пишутся так же, как и ударные.

Тему «Правописание звонких и глухих согласных на конце и в середине слова» изучаем намного раньше, чем следует по программе.

Начинаем эту работу с чтения детьми слов с карточек

Круг    Сад   Лес   Нож   и т. д.

(Парные согласные на конце выделены).

Спрашиваю:

Какой звук слышится неясно?

На другом уроке дети читают эти же слова, но уже парная согласная не выделена. Учащиеся сами должны определить орфограмму.

В процессе объяснения используем таблицу.

Парные согласные на конце и в середине слова пишутся так же, как и перед гласной в родственном слове.

На своих уроках используем «фотографирование» слов на изученное правило, зрительные и слуховые диктанты. Зрительные диктанты развивают точность зрительного восприятия, тренируют память, активизируют мышление и способствуют осознанному запоминанию правильного написания. Проводим их так:

1. Предложение записывается на доске заранее и закрывается.
2. Установка на запоминание. Предложение открывается.
3. Дети читают, зрительно представляют предложение.
4. Предложение записывается в тетрадь.
5. Проверка (открывается запись на доске).

Слуховые диктанты развивают слуховое восприятие и память, учат распознавать фонему за произносимым звуком и обозначать её соответствующей буквой. Методика проведения:

1. Установка на запоминание. Читаю предложение орфоэпически, чётко проговаривая незнакомые орфограммы.
2. Дети проговаривают про себя.
3. Записывают предложения в тетрадь.
4. Проверка под руководством учителя.

Таким образом, на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы: а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ; б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации; в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм; г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.  

Значительно увеличивается активность учащихся при использовании различных карточек и перфокарт для индивидуальной работы. В своей работе можно использовать перфокарты как универсальные, т.е., те которые можно использовать во время изучения любой темы, так и перфокарты для урока с определенной темой. Например, перфокарты по темам: «Род имен существительных», «Склонение имен существительных», «Состав слова» и т.д.

После изучения той или иной темы программы предлагаем детям различные карточки для индивидуальной работы. Содержание текстов, помещенных в карточках, способствует расширению детского кругозора, вызывает интерес к учению, учит мыслить, наблюдать.

Для поддержания познавательной активности учащихся, обеспечивающей достижение целей обучения в своей практике  необходимо использовать разнообразные формы и методы организации деятельности учащихся: нетрадиционные уроки (урок КВН, урок Брейн-Ринг, урок – сказка, урок – путешествие), внеклассные мероприятия.

3.3. Оценка эффективности проведения работы по развитию познавательной активности младших школьников на уроках русского языка

С целью оценки эффективности проведения работы по развитию познавательной активности у младших школьников после двух месяцев  проведения системной работы на уроках русского языка было проведено контрольное исследование ( 3 этап ) на базе МБОУ СШ №4 посёлка Юганец Нижегородской области . В контрольном  эксперименте приняли участие обучающиеся 4  «А»  класса в количестве 18 человек.

На этом этапе была осуществлена контрольная (повторная) диагностика уровня познавательной активности школьников 4 «А» класса, проведен анализ полученных результатов.

Для оценки эффективности проведения работы нами использовался метод наблюдения, индивидуальные беседы с учащимися и  анкетирование.

Наблюдение.

Цель: выявить уровень познавательной активности школьников, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.

Срок наблюдения – неделя после проведения развивающих занятий  Экспериментатор был очень внимательным, обращал внимание на действия и реакции учеников. Результаты наблюдений фиксировались в бланке наблюдений  (Приложение 4).  

В течение учебной недели за детьми на уроках осуществлялось наблюдение. В бланке наблюдения отмечалось количество заданных вопросов ребенком, количество высказываний, имеющих целенаправленный характер, количество реплик, количество выполненных самостоятельно заданий, а также отвлекаемость школьников. Затем была подсчитана активность детей и их отвлекаемость. Мы получили следующие результаты, представленные в диаграмме:

Уровень познавательной активности по результатам наблюдения

Рис.3

Таким образом, после проведенной системной работы на уроках русского языка в процессе контрольного наблюдения выяснилось, что уже у  7 человек активность превышает отвлекаемость. До проведения работы только у 4 учащихся был высокий уровень. Эти дети очень часто задают большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического. Ребята самостоятельно, быстро и качественно выполняют учебные задачи.

У 10 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднем уровне активности познания. Эти дети интересуются лишь фактическим материалом и пытаются давать высказывания, имеющие целенаправленный характер. В выполнении самостоятельных заданий этим детям необходима помощь. До проведения работы средний уровень наблюдался у 11 человек. Уменьшение количества среднего уровня произошло за счет увеличения количества детей с высоким уровнем.

И только у 1 человека отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне активности обучения. До проведения работы таких детей было 3. Эти дети задают очень мало вопросов и часто эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера, они очень часто отвлекаются. Самостоятельно выполнить задания не могут.

Анализ результатов наблюдения показал, что после проведенных занятий значительно увеличилось количество учащихся с высоким уровнем заинтересованности в учебе (с 4 до 7 человек) и уменьшилось количество детей с низким уровнем (с 3 до 1), что свидетельствует о достаточно высокой эффективности проведенных занятий и, вследствие их проведения, повышении познавательной активности учащихся на уроках русского языка.

Анкетирование школьников и педагога

(по  методике  Л.Н.Балабкиной «Анализ отношения школьников к учению»)

 Мы провели контрольное анкетирование 18 учащихся и учителя русского языка «Анализ отношения школьников к учению» (Приложение 2).

Общий балл по предмету по двум анкетам (ученика и учителя-предметника) мы занесли  в сводную таблицу результатов анкетирования.
После заполнения сводной таблицы провели количественный анализ результатов анкетирования школьников и выявили тип познавательной активности и отношения к изучению данного предмета каждого ученика и класса в целом.

Качественный анализ результатов выявил причины трудностей школьников, их взаимоотношения с учителями, самооценку, интересы, проявление творчества школьников.

По результатам исследования выделилась «группа риска». В эту группу входят те, кто безразлично или отрицательно относится к учению или имеет проблемы во взаимоотношениях с учителями.

При проведении контрольной диагностики у 5 человек отношение к учебе и познавательная активность на уроке русского языка активно-положительные (до занятий у 3); у 6 человек  - положительные (до занятий у 4); у 6 школьников – безразличное (до занятий у 8), 1 мальчика отрицательное (до занятий у 2)  и отсутствует  крайне отрицательное ( было у 1).

Количественные данные представлены в сводной таблице (Приложение 5) и графически. В диаграмме использован средний результат, полученный после обследования школьников и учителя.

Контрольный результат по  методике  Л.Н.Балабкиной «Анализ отношения школьников к учению»

Рис.4.

Сравнительный анализ оценок школьников и учителя выявил практически одинаковые точки зрения на познавательную активность и отношение к предмету у  большей части школьников (у 17 детей); точки зрения учителя и учеников на отношение к обучению по русскому языку не совпадают в 1 случае, в нем самооценка школьника была несколько выше, чем оценка учителя.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что проведенный нами анализ доказал высокую эффективность проведения работы по развитию познавательной активности у младших школьников.  После двух месяцев  системной работы по развитию познавательной активности на уроках русского языка и проведения контрольного исследования  мы увидели значительное повышение познавательной активности на уроках русского языка у некоторых учащихся, что необходимо для полноценного процесса обучения и усвоения учебного материала, а так же для дальнейшего развития познавательных способностей младших школьников.

Выводы по III главе        

С целью выявления уровня развития познавательной активности у младших школьников было проведено исследование на базе МБОУ СШ №4 посёлок Юганец Нижегородской области . В эксперименте приняли участие обучающиеся 4  «А»  класса в количестве 18 человек.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап – констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика (методы наблюдения и анкетирование) уровня познавательной активности младших школьников экспериментального  4 «А» класса, в  котором 10 девочек и 8 мальчиков. Учащиеся данного класса активны, подвижны, с удовольствием участвуют в спортивных и иных внеклассных мероприятиях. Часто нарушают дисциплину на уроках, особенно русского языка, разговаривают между собой, невнимательно слушают учителя, часто отвлекаются от выполнения упражнений в классе. Успеваемость средняя. На «5» учится 3 человека, на «4» и «5» - 4 человека,  трое учеников слабоуспевающих, с трудом усваивают программу младшей школы, преобладает оценка «3», есть и по одной неудовлетворительной оценке по основным предметам (русский язык либо математика).

2 этап - формирующий.

На этом этапе нами была организована работа по повышению уровня познавательной активности на уроках русского языка в экспериментальном классе.

3 этап – контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня познавательной активности школьников 4 «А» класса, проведен анализ полученных результатов, в результате которых мы сделали вывод, что после двух месяцев  системной работы по развитию познавательной активности на уроках русского языка и проведения контрольного исследования  произошло значительное повышение познавательной активности на уроках русского языка у некоторых учащихся, что необходимо для полноценного процесса обучения и усвоения учебного материала, а так же для дальнейшего развития познавательных способностей младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Познавательная активность как педагогическое явление — это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой — результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную. Таким образом, оба вида познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом.

Однако для различных учащихся характерна разная степень, или интенсивность, в активном познании. Степень проявления активности учащегося в учебном процессе — это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя, воспитателя, педагога помочь учащемуся перейти с нулевого на относительно активный или исполнительно активный уровень. И во многом именно от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до максимального уровня.

Темой  нашей работы было «Развитие познавательной активности младших школьников на уроках русского языка». В ней мы показали роль уроков русского языка в развитии познавательной активности младших школьников.

В соответствии с целью в ходе исследования мы решили следующие задачи:

• проанализировали современное состояние проблемы в педагогической теории на основании изученной литературы;

• проанализировали  практические приемы преподавания русского языка  младшим школьникам, практики и перспектив применения игровых форм познавательной активности на уроках русского языка;

• определили содержание, уточнили сущность развития познавательной активности младшего школьника;

• обнаружили основные характеристики познавательной активности младшего школьника;

• сформулировали основы технологической концепции преподавания русского языка  в начальной школе, принципы отбора содержания обучения, разработки дидактических материалов и программного обеспечения;

• выявили и экспериментально обосновали совокупность педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности младших школьников на уроках русского языка.

В результате проведенных нами практических исследований (констатирующего, формирующего и контрольного) на базе МБОУ «Лицей № 3» города  Кулебаки Нижегородской области с участием обучающиеся 4  «А»  класса в количестве 18 человек,  методом наблюдения и диагностики по  методике  Л.Н.Балабкиной «Анализ отношения школьников к учению», мы доказали, что познавательную активность младших школьников на уроках русского языка можно повысить, тем самым подтвердили нашу гипотезу о том, что процесс развития познавательной активности младшего школьника на уроках русского языка  существенно улучшается при  ориентации процесса обучения младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию; ориентации процесса обучения на использование комплекса методов, направленных на развитие рефлексии, включение эвристических упражнений и заданий; сформированности эффективной и психологически комфортной учебно-информационной деятельностно-игровой среды на уроках русского языка  в начальной школе.

Уровень развития познавательной активности у детей на уроке русского языка будет повышаться при создании следующих условий:

-        создание на уроке атмосферы доброжелательности;

- использовании большого арсенала средств для поддержания интереса к предмету;

-концентрировании внимания на главном в учебном материале;

• направлении учебно-познавательного процесса на достижение конечного результата;
• осуществлении индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса;

-избегании перегрузки учащихся;

- учете особенностей психофизического развития каждого ребенка;

• контролировании и корректировке усвоения каждого учебного элемента;
• создании на уроке условий для развития личности учащихся, усвоения ими способов решения своих проблем, самоуправления в учебной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Издательский центр "Академия", 2012. – 384 с.
2. Анохина Т.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка // Начальная школа. – 1999. - № 12. – С. 57 – 59.
3. Арсирий А. Т. Занимательные материалы по русскому языку. – М.: ВАКО, 2013. – 495 с.
4. Бакулина, Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка: Учеб. пособие для учителей начальной школы / Г.А. Бакулина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013. – 144 с.
5. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова. – М.:

Научное изд-во Большая Российская энциклопедия; СПб.: Изд-во Норинт, 2015. – 1456 с.

6. Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. – М.: Издательский центр "Академия", 2014. – 526 с.
7. Волина В.В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 2014. – 448 с.
8. Вохмянина Л. А. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 – 4). – М.: Просвещение, 2012. – 624 с.
9. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. А. В. Петровского. – М.: Изд. центр ВЛАДОС, 2013. – 439 с.
10. Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 2014. – 320 с.
11. Дубровина И.В., Данилова И.И., Прихожан А.М. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 2011. - 462 с.
12. Жиренко О.Е., Обухова Л.А. Поурочные разработки по обучению грамоте: чтение и письмо 1 класс. – М.: ВАКО. – 2014. – 319 с.
13. Журжина Ш В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: Пособие для учащихся начальных классов. – М.: ООО Илекса, - 2013. – 160 с.
14. Капинос В. И. Культура речи // Методика развития речи на уроках русского языка / Под. ред. Т. А. Ладыженской . – 2-е изд. – М.: ВАКО, - 2015. – 597 с.
15. Лозинская Т.П. Русский язык – это интересно: Книга для учителя / Т.П. Лозинская. – Брянск: Курсив, М.: Московский лицей, 2012. – 192 с.
16. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр Академия, - 2012. – 464 с.
17. Львов М.Р. Хрестоматия по методике русского языка: Пособие для учителя / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 2010. – 352 с.
18. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Учеб. пособие для учителя / А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1997. – 224 с.
19. Мохначева И.М. Поощрение как фактор активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников // Начальная школа. – 1990. - № 12. – С. 13 – 15.
20. Муромцева И. В. Психологический практикум: Методические рекомендации для учителей нач. классов, студ. факультета пед. и мет. нач. образования. – Вологда: Издательство "Русь", 2013. – 74 с.
21. Панов М.В. Занимательная орфография. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 348 с.
22. Парамонова, Л.Г. Русский язык – правила в стихах: Книга для педагогов общеобразовательных и специальных школ / Л.Г. Парамонова. – СПб.: Дельта, 2012. – 176 с.
23. Педагогический словарь. / Под ред. И.А. Каирова. – М.: Изд-во Академия педагогических наук, 1960, I том. – 775 с.
24. Педагогический словарь. / Под ред. И.А. Каирова. – М.: Изд-во Академия педагогических наук, 1960, II том. – 767 с.
25. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.
26. Политова Н. И. Развитие речи учащихся 1 - 4 классов на уроках русского языка. – М.: Изд. центр "Академия", 2011. – 284 с.
27. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 436 с.
28. Сергеева Н.В. Формирование умений познавательной деятельности учащихся в работе по развитию речи // Начальная школа. – 1981. - № 12. – С. 63 – 65.
29. Сухин, И.Г. Занимательные материалы: Начальная школа / И.Г. Сухин. – М.: ВАКО, 2014. – 224 с. – (Мастерская учителя).
30. Талызина Н. Ф. Практикум по пед. психологии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 2012. – 192 с.
31. Трегубова Г.В. Развитие творческого мышления на уроках русского языка / Г.В. Трегубова // Начальная школа. – 1995. - № 6. – С. 40 – 42.
32. Хидиров Ш.Ш. Активизация познавательного интереса учащихся: кроссворды в системе дидактических игр // Начальная школа. – 2007. - № 1. – С. 46 – 48.
33. Юрьева, Н.А. 350 развивающих упражнений по русскому языку: Увлекательное пособие для младших школьников и учителей / Н.А. Юрьева. – Минск.: Изд-во Юнипресс, 2010. – 304 с. – (Серия "Все для школы").

Приложение 1

Бланк наблюдений

(результаты первичной диагностики 4 «А» класса)

Приложение 2

Приложение 3

Первичный результат по методике Л.Н.Балабкиной «Анализ отношения школьников к учению»

Приложение 4

Бланк наблюдений

(результаты контрольной диагностики 4 «А» класса)

Приложение 5

Контрольный результат по  методике  Л.Н.Балабкиной «Анализ отношения школьников к учению»